课堂教学中价值观目标设计的原则5篇范文

第一篇：课堂教学中价值观目标设计的原则

课堂教学中价值观目标设计的原则

余清臣

[摘要]教学目标体系当中包括价值观目标是教学的基本要求，也是“优质教学”的基本维度。在一般课堂教学中进行价值观教学目标设计有现实必要性、现实可能性以及不可替代性。当代课堂教学中价值观教育效率不高有多种原因，其中在教学目标设计方面的主要问题包括目标错误、目标虚高、目标矮化和目标孤立化等。根据价值观教育的内涵和特点，价值观教学目标在设计上要遵循正当性、适度性和系统性的原则。[关键词]价值观教育；课堂教学；教学目标设计

[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2012)07-0056-04

一、价值观教学目标设计的现实必要性

教学目标体系当中包括价值观目标是教学的基本要求[1]，也是“优质教学”的基本维度。何谓价值观？ 《辞海》给予的解释是“价值观”是“关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的系统观点。起着行为取向、评价标准、评价原则和尺度的作用”[2]。这个解释还不够具体，学界关于价值的理解也还存在不同观点，一个较有影响的理解是王玉樑先生的将价值理解为“主客体相互作用中客体对主体的效应”[3]。在这种理解的基础上，价值观教育可以被理解为是奠定学生关于价值主体、某种价值客体在相互作用中对特定价值主体效应的信念、倾向、主张和态度的教育。

根据这种理解，价值观教育目标的基本表达形式可以有“应该„„”、“倾向„„”、“想要„„”、“追求„„”，等等。当然，根据情感、态度与价值观之间的互通性，那些以“喜欢„„”、“爱„„”、“支持„„”为形式表达的情感和态度目标也可以作为价值观目标。

在日常教育生活中，学科教师特别是非思想品德类课程的教师在践行三维目标中的“情感、态度与价值观”目标时，经常抱着矛盾的心态：一方面，在设计教学目标时会产生价值观教育的使命感和紧迫感，但另一方面，在考试成绩压力面前又淡化了对价值观教育的关注。学科教师对在课堂教学中进行（贯穿或渗透）价值观教育的必要性的现实困惑有：学科教学最为核心的任务是知识和技能的教育，还需要进行价值观教育吗？在学科教学中进行价值观教育是非常困难的事情，能真正做好吗？价值观教育有专门的德育教师来负责，学科教师还需要进行价值观教育吗？虽然在课堂教学中进行价值观教育在理论上已经相当明了，但这些现实问题制约了学科教师对价值观教育的投入。因此，有必要对上述问题进行实践性分析，以进一步阐明在课堂教学中进行价值观教学目标设计的必要性和紧迫性。

第一，课堂教学中价值观教育的现实必然性问题。这类问题的现实表达经常是：“学科教学最为核心的任务是知识和技能的教育，还需要进行价值观教育吗？”对这个问题的解答主要需要分析“学科教学的核心任务是知识和技能的教育”这一观点。这一观点主要有两个方面的问题。一方面，不能将学科教学直接简化为知识和技能的教学，人文学科自不必说，理科也肯定剥离不开科学家的探索精神等内容。另一方面，学科教学在知识和技能上的任务并不是唯一的任务，教学还有更深刻、更长远的任务，如，教育学家赫尔巴特认为教学不能只关注传授某种本领和学识，更应该关注学生思想范围的形成[4]。虽然教学所要承担的深刻而长远的任务看起来与日常教学有些遥远，但如果日常教学并未观照这些任务，那么教学就会距离这些任务更遥远，那时的教学或许都很难被称为是一种“教育”途径。

第二，课堂教学中价值观教育的现实可能性问题。对这类问题的现实疑问可用此问题来代表：“在学科教学中进行价值观教育是非常困难的事情，能真正做好吗？”笔者认为，这里的“做好”是指在学科教学中，教师对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的兼顾。对这个问题的回应也可以从现实来看。确实，实践中有很多教师只关注知识与技 能的传授，有些教师甚至连这些方面都做不太好，但这只是一个方面的情况。如果我们关注到底哪些教师会成为教学的现实榜样，我们就会发现，越来越多的教学榜样绝不仅仅是应试知识和技巧传授效率高，而是还具有内容丰富、道理深刻、追求高远、韵味无穷等特点，其实这些特点都表明，这些教学大都触及了学生的信念、倾向和主张等价值观素质领域。如果我们关注那些经典的教师楷模，那么情况就更清晰了：那些教师楷模不仅能够在一节课中做到兼顾价值观教育和其他方面的教育，而且能在长期的教学中一直关注并践行。虽然现实中能做到完满兼顾价值观教育和其他方面的教育的教师并不多，但很多教师都在不同程度上做到了这一点。因此，当我们追问教学榜样和教师楷模如何能够做到价值观教育与其他方面的教育的结合时，学科教学中价值观教育的现实可能性就显现出来。当然，如果其他教师同样想做到这种程度，还需要很多具体的努力。

第三，课堂教学中价值观教育的可替代性问题。对这个问题的现实疑问是：“价值观教育有专门的德育教师来负责，学科教师还需要进行价值观教育吗？”回答这个问题需要考虑两种情况，一种情况是现实的教学能否做到不牵涉任何价值观，另一种情况是其他教育领域能否完全承接学生发展所需要掌握的价值观内容。就第一种情况来看，教学应该做不到完全的价值观无涉，主要有两个方面的原因：一是学生需要掌握的知识本身就有很多价值观知识或与价值观紧密相关的知识，如人文社会学科中的很多知识以及自然学科中的人文精神、历史文化知识；二是学生的学习以及学习成果的应用作为一种实践本身也需要正确的价值观来引领。事实上，那些声称不关注价值观教育的教师在教学中也有意无意地“传递”着某种价值观，根本无法做到价值观中立或零价值观。在第二种情况中，学生发展所涉及的价值观问题不可能完全由其他教育领域来承担，如，相对专门从事思想道德教育的德育部门并不能完全承担与学科知识特别相关的价值观内容的教育任务。

以上列举的三个问题是当前教育实践中经常出现的制约学科教师投入价值观教育以及进行价值观教学目标设计的基本认识问题，无论是从经典的教学理论来分析还是从学科内容结构、教学榜样、教学与德育的关系等实践元素来分析，笔者认为，在一般课堂教学中进行价值观教学目标设计有现实必要性、现实可能性以及不可替代性。

二、当前价值观教学目标设计的主要问题分析

尽管在课堂教学中进行价值观目标设计有着现实必要性、可能性以及不可替代性，但我们也要承认，在学科教学中进行价值观教育以及价值观教学目标设计是比较困难的事情，这其中一个非常重要的原因是价值观教育通常没有知识与技能教育那样直接和具体。在这种情况下，课堂教学中价值观目标设计会出现多种问题，对这些问题的认识将为我们奠定探索如何设计价值观教学目标的基础。在日常教学实践中，有的教师因不重视价值观教育不设计任何价值观目标，有的教师在进行价值观目标设计时会出现多种问题。这些问题反映出教师在进行价值观教学目标设计时对价值观教育的内在特点和要求理解得还不够深入，具体来看，当代课堂教学中价值观目标设计有以下常见问题。

第一，目标错误。这个问题主要表现为教师不能正确理解蕴含于学科内容中的价值观要素或没有很好地把握价值观的社会规范，从而作出了错误的设计。价值观具有个体性，也具有社会性和合理性，课堂教学中设计的价值观目标一定要符合社会要求与合理性。有教师设计出“激发学生对资本主义的仇恨”价值观目标，这个目标本身在很大程度上存在较大争议，而且“仇恨”感本身对学生身心发展并非有益。当然，预设性目标中出现这种问题的几率并不高，但生成性目标中由于教师缺少慎重考虑的时间就更有可能出现此类问题。有的教师当学生学习兴趣不高时就试图“激发学生追求富裕的生活”，这种价值观目标上的错误轻则会导致教学的困难，重则可能导致学生发展方向的偏差。

第二，目标虚高。这是教育实践中常见的问题。社会要求的价值观经常是高位的、理想层面的价值观，因此，很多教师为了更高效地完成价值观教育的使命，就在目标设计时本着 “就高不就低”的原则来进行。以这种态度来设计价值观目标势必出现“目标虚高”的危险，如把“责任”说成“奉献”、把“关心”说成“关爱”、把“平凡的道德”说成“对国家的热爱”、把“探索”说成“责任感”。虽然很多人的“基本道德”确实有“高尚道德”的成分，但如果完全抛开“基础”只讨论“高尚”就只能留下“刻意拔高”的印象。这也是很多学生在成年之后产生“当年被老师欺骗”的感觉的重要原因。

第二，目标虚高。这是教育实践中常见的问题。社会要求的价值观经常是高位的、理想层面的价值观，因此，很多教师为了更高效地完成价值观教育的使命，就在目标设计时本着“就高不就低”的原则来进行。以这种态度来设计价值观目标势必出现“目标虚高”的危险，如把“责任”说成“奉献”、把“关心”说成“关爱”、把“平凡的道德”说成“对国家的热爱”、把“探索”说成“责任感”。虽然很多人的“基本道德”确实有“高尚道德”的成分，但如果完全抛开“基础”只讨论“高尚”就只能留下“刻意拔高”的印象。这也是很多学生在成年之后产生“当年被老师欺骗”的感觉的重要原因。

第三，目标矮化。这是教育实践中新出现的问题。在今天这个比较崇尚“打破权威”或“解构高尚”的时代，一些教师也感觉到学生不愿意听太多的“大话”或“大精神”，因此，就在课堂教学中多用“基本”或“平常”等话语来“引领”学生的价值观。正如上面所说，很多人在价值观上的“基本”确实有“高尚”的成分，一方面不能用“高尚”来取代“基本”，另一方面也不能只强调“基本”而不讲“高尚”。价值观目标设计中的“矮化”现象也多出现在生成性目标中。

第四，目标孤立化。这类问题有两个方面的表现。一方面，一些教师在设计价值观教育目标时没有关注特定教学内容体现出的一系列相互关联的价值观，在设计目标时只关注众多价值观中的少数几种或一种，最终起到把某个价值观极端化的副作用。如，在用某科学家经过艰苦探索才取得成就的事例进行价值观教育时，一些教师就只关注了个人刻苦奋斗的精神，而没有看到其他人对他的支持。另一方面，一些教师不能将一门课中所涉及的价值观进行统合和关联，没有注意价值观目标的前后衔接。如，一位教师在一节课上讲“爱心”，在下一节课讲“诚信”，但就是没有及时与学生探讨“爱心”和“诚信”的关系，也解释不清“富有爱心的不诚信”问题。

以上四种问题是价值观教学目标设计中经常出现的问题，需要特别予以关注和解决。总体来看，出现这些问题的原因是多方面的，既有价值观教育缺乏有效的评价和监测、不重视价值观教育、对价值观理解不深等制度与个人认识原因，也有受不正确价值观教育习惯影响、对价值观教学目标设计缺少理解等直接的原因。因此，切实提升课堂教学中价值观教育的实效，需要在逐步改革评价制度和促进教师重视价值观教育的基础上，加深对价值观教学目标设计的认识和理解。只有这样，那些重视价值观教育的教师才能找到提升课堂教学中价值观教育效率的具体的途径和方法。

三、价值观教学目标设计的基本原则

价值观教学目标属于教学目标的一部分或一个维度，它首先要符合教学目标的一般特征，如目标要具体和有条理、目标要照顾到不同的学生、目标的发展性、目标的切实可行性等[5]。但是，由于价值观教学目标设计还需要考虑价值观本身的特征、当代价值观教学目标设计的主要问题等因素，价值观教学目标设计因此也具有一些个性化的要求。对于价值观教学目标设计来说，全面梳理价值观教学目标设计的基本要求与原则在当前是非常重要的。综合考虑教学目标的一般要求、价值观教学目标的性以及价值观教学目标设计的现实问题，笔者认为至少有三个方面的基本要求与原则特别需要价值观教学目标设计者注意。第一，正当性原则。价值观教学目标作为预期的教育结果，首先要符合教育的根本要求。在价值观教学目标方面，教育的根本要求就是要具有正当性，这里可以理解为王葎所述的“价值判断普遍性和客观性”[6]。诚如王葎在解决价值观教育难题中所看到的那样，“价值观表 现为个体性、情感性的主体性特质”，但价值观教育却要求“普遍性和客观性”。[7]在价值观教学目标设计中，教师所设计的价值观教学目标要具有社会确认的正当性，虽然今日社会的价值观多样化的态势十分明显，但作为教育根基的社会主流标准还是具有确定标准的。价值观教学目标要处于社会主流认可的范围之内，而上例中“对资本主义的仇恨”显然已经在很大程度上游离于当代社会的主流价值观范围之外。此外，价值观教学目标正当性一定还包含着一种“技术上的正当性”，即价值观教学目标要能够对应教学内容，不出离教学内容可能关联的价值观范围。和其他维度的教学目标一样，价值观教学目标在这个层面的“正当性”是技术层面的正当性，是教学目标设计的一种共性原则。

第二，适度性原则。价值观教学目标设计上的适度性原则主要体现为：在教学内容允许的范围内选择价值观目标时，要注重全面观照“基本”价值观和“高尚”价值观，不能过于偏向某一方面。确实，凡是被选入教育内容的材料大都对应着某种可以被称为“高尚”的价值观，特别是那些关于某个人物或某个事件的教育内容。而且，教育也确实崇尚从“正面”最大限度地促进学生的发展。但是，这里的“最大限度”并不一定需要把特定教育内容的价值观目标“提炼到绝对的高度”，因为在“曲高和寡”的时候价值观教学目标也就丧失了其本身应有的导向、激励和规范作用。反过来也是如此。价值观教学目标设计也不能只讲底层的“基本”层面，虽然当代伦理学提出“底限伦理”，但这也不否认要尽可能提升学生“超越底限”的价值观发展。有些科学家是通过个人努力获得了成功，但这种努力又何尝不经常包括“爱国”、“求索”和“人类关怀”等高尚的价值观情怀呢？因此，价值观教学目标设计要适度，不能一味“就高不就低”，也不能只“伏地而行”。价值观教学目标的设计要适度，这里的“度”主要是处理好“基本”价值观和“高尚”价值观之间的关系，当然，这里的“适度性”也包括了“可行性”的意思。

第三，系统性原则。当代价值观教学目标设计也经常会出现“只见树木，不见森林”的孤立化问题，这种问题既是就一节课而言，又是就一门课甚至就同时进行的几门课而言。就一节课而言，很多教育内容对应的价值观内涵不是单一的，而是多层次、多维度的。因此，价值观教学目标设计者要具有系统性的视野，要充分意识到特定内容可能对应一组内在关联的价值观。如，小组合作学习的形式就对应合作、宽容、爱心和责任等一系列内在相关的价值观。在一个事件中，多个人物也可能形成不同角色间的价值观体系。因此，在系统性的视野中，即使只选择少数价值观项目作为预设性目标，设计者也需要注意这个目标的内涵会受其所在价值观体系的影响。就一门课而言，价值观层面的教学内容也应该像知识层面的教学内容一样被综合考虑，一门课或一个阶段的一门课应该有一个成体系的价值观教育目标范围。因此，一门课的价值观教学目标设计也要考虑前后对应，也要考虑目标之间的关系。更深一步讲，不同学科之间的价值观教学目标系列也应该有所统筹。如，教师就要考虑，前面教过的“诚信”和后面要教的“智慧的‘欺骗’”之间到底有什么关系，这是需要统筹考虑的。

价值观教学目标虽然只是多维教学目标中的一项，但是，由于价值观在人的生活中起着方向性的作用，因此，对这个目标的设计与执行都不能有丝毫懈怠。在价值观教学目标的设计上，正当性、适度性和系统性是三个非常重要的原则，也是教师进行价值观教学目标设计时需要遵循的基本要求。

[注释] [1] 基础教育新课程改革提出三维目标体系，提出课程与教学要有“情感、态度和价值观”目标，但“情感、态度和价值观”目标还有一定的含糊性。情感本身与价值观有着紧密的联系，如高兴、痛苦、悲伤等都有着必然的价值观基础和内涵；态度也有着深刻的价值观基础。因此，“情感、态度和价值观”目标有着内在的相通性，以“情感”、“态度”形式出现的教 学目标也可以直接理解为包括了价值观目标。

[2] 夏征农.辞海（1999 年版缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，2002:787.[3] 王玉樑.21 世纪价值哲学：从自发到自觉[M].北京：人民出版社，2006:317.[4] 赫尔巴特.普通教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社，1989:12.[5] 皮连生.教学设计：心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000:51.[6][7] 王葎.价值观教育的合法性[M].北京：北京师范大学出版社，2009:

54、54.

第二篇：课堂教学中如何体现情感态度价值观目标

在数学课堂教学中如何体现情感态度价值观目标？

2007年11月，在广州召开的第四届高中课程改革中心城市协作会上，教育部基教司朱慕菊副司长说：不少老师问，情感态度价值观如何体现在每堂课的教学设计上，使教师感到

困惑。

朱慕菊副司长的回答是——情感态度价值观是一种教育思想，不必要每堂课都去贴

标签。

我们对朱司长观点的理解：

第一，要关注每一位学生的成长。每一位学生都是生动活泼的发展的有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、爱护，爱本身就是最好的教育。

第二，要关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这一切必须为我们教师所关注，这种关注同时还要求教师必须用“心”施教。

第三，高关注学生的道德生活和人格养成。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为学生人格的健全与发展过程。教师要充分挖掘学科所特有的情感态度价值观因素。新课程调整更新了课程内容，编写了一批富有时代精神的教科书，增加了多元文化主题，如环境、贫穷、缉毒、国防、安全、战争、金融、税收、保险、廉政、爱滋病、中医药等；化学实验初中增加了77%；物理实验初中增加了53%，高中增加了68%„„学校终于开门了，学科教育与社会发展、民族文化结合在一起，这是一个非常大的突破。

同时教师还要注重自身的示范作用。俄国教育家加里宁所说：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且还有他的行动、生活方式以及对日常现实的态度。”苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中也强调指出：“你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”

第四，关注学科的特点与文化内涵。人文类学科与科学类学科具有不同的特点。例如：数学在其发展过程中，伴随着数学知识的发生、生成、传播而在特定的数学共同体内积蓄下的对人的发展具有重要促进和启迪价值的数学思考方法、数学思想观念及数学精神品格等，这些都属于数学文化。具体而言，数学的文化价值主要表现在：首先，“数学是思维的体操”，由于数学并非对客观事物或现象量性特点的直接研究，而是通过相对独立的“模式”的建构，因而它有重要的思维训练功能，对于创造性思维的发展尤具重要意义；其次，数学学习需要激情，但更需要理智，需要数学地思维，因而其对于人类理性精神的养成与发展具有特别重要的意义；再次，数学看起来似乎与价值判断无关，然而数学依然具有至高无上的“善”，数学学习同样具有独特的“教化”功能：比如探索过程中的执着与坚韧；比如论证过程中的务实与谨严；比如数学规则推导过程中的理智与自律；比如数学创造过程中的开拓与超越，甚至于耐心、责任感、敬业品质、民主精神等。正是这些，见证着数学更为深沉的文化力量，使数学可以超越知识本身，找寻到更为朴素、更为丰富，也更为动人的内涵。

第三篇：如何合理设计课堂教学目标

如何合理设计课堂教学目标？

华中师范大学 鲁子问

正如教育是人的有目的的活动，教学也是人的有目的的行为。从学习者分析，教学目标就是规定时间之内的教学活动预期达到的学生学习效果。

对于教学目标，以美国教育学家布鲁姆（B.S.Bloom）为代表的很多学者进行了非常详细地分析，不仅从不同层面提出了教学目标的体系，而且规范了教学目标的语言，而且不断出现新的发展，有影响的相关著作数以百计。限于篇幅，笔者在这里不就此展开讨论。

教学目标之所以受到如此重视，是因为教学目标正确与否，直接关系到教学行为是否有效。指向正确的教学目标的教学活动，即使教学活动有一些缺陷，但目标方向不会出现错误。这样，尽管教学效率可能受到损失，但教学效果不会出现方向性的错误。而指向错误的教学目标的教学活动，即使教学活动再完美，也因为目标错误导致教学效果出现南辕北辙式的错误。

所以，目标是否科学，决定着整个教学活动是否能达到整个教学目标，甚至教育目的。

要达到科学地设置课堂教学目标，必须把握学习者、学习内容两个基本要素：

1、学习者

教学目标必须符合学生的现有水平、年龄、个性、真实兴趣、学习风格、认知能力发展水平等各项要素。

课堂教学目标要包括不同学习领域的目标，如认知、情感、能力等领域的目标，要符合语言素质与综合素质共同发展的要求。

课堂教学目标要有阶段性，不要把整个小学阶段的、整个学年的、整个学期的、整个单元的目标设计为一个课时的目标。一个课时的课堂教学只需要完成一个课时的教学目标。

一个班的学生存在很多差异，因此课堂教学目标要有可选择性、可调整性，让不同的学生根据自己的实际情况选择适合自己的教学目标，但又明确规定所有学生必须达到的最基本的教学目标，实现共性与个性的统一，既保证基础教育目标的实现，又为学生个体的差异性发展提供足够的空间。这要求教师根据所教班级的实际情况，科学地调整教材等所规定的课堂教学目标，因为教材所规定的教学目标通常是基于全国情况而制定的。

2、学习内容

教学目标必须涉及教材设计的学习内容的全面教学目标，包括语言知识、语言技能、情感态度、文化意识、学习策略目标，更要包括语言运用目标，这是英语课程的总目标。现在很多老师设计的目标中没有语言运用目标，或者运用目标不真实。

教学目标要依据课程标准、教材，也要依据符合课程标准的评价标准，特别是在目前的《义务教育英语课程标准》没有建立明确的、可操作的评价体系时，我们尤其要注意我们的评价目标是否符合课程标准的理念和要求。另外，我们尤其不要提高教学目标。比如课程标准要求小学毕业时学习700个左右词汇，显然这不是要求学生会运用700个左右词汇，也不是要求学生会拼写700个左右词汇。我们设置教学目标就不要过高地提升词汇学习要求。

设计目标的最简单方法是ABCD法，也就是：谁（Audience）在什么条件下(Condition)通过什么学习行为(Behaviour)达到什么掌握程度(Degree)，如：

全班学生在课堂教学中通过完成生日庆祝活动准确地说出数字； 大部分学生在课堂教学中通过模仿课文录音流利地开展对话； 一部分学生在课外活动中通过参加编写小故事比赛基本准确地写过去的故事；等等。

第四篇：三维目标在,课堂教学中,的有效设计

三维目标在课堂教学中的有效设计

认真观看了王老师的讲解，颇有感触，在以后教学中要好好学习应用。一、三维目标、新课改

1、新课改就是要改变

课堂的特质是“变”，课堂的使命就是“应变” 应对——思想的变、言语的变、情感的变、行为的变 应对——内容的变、方法的变、情境的变、时间的变

课堂是教师应对学生的变，是学生应对教师的变。“以学定教”就是变与应变的过程！

2、三维目标的落实应该重点关注什么 思考要点：行为——操作——检测——层次（1）清晰教学目标：灵魂、方向

（2）清晰“三维目标”的概念：维度不是目标

知识和能力目标，是对学生学习结果的描述，即结果性目标。这种目标一般有三个层次的要求：学懂、学会、能应用。

过程与方法目标，是学生在教师的指导下，如何获取知识和技能的程序和具体做法，是过程中的目标，又叫程序性目标。这种目标强调三个过程：做中学、学中做、反思。情感态度与价值观目标，是学生对过程或结果的体验后的倾向和感受，是对学习过程和结果的主观经验，又叫体验性目标。这种目标的层次有认同、体会、内化三个层次。

重点是知识与能力 难点是过程与方法

二、知识与能力（课堂目标、细化行为动词）

1、课标目标≠课堂目标，课堂目标一定要用行为动词来对课标目标加以细化：用可以观察到的“行为动词”细化认知水平“识记——默写”，“理解——用自己的话解释公式内涵”，“掌握——归纳、概括公式结构特征”，让“理解”能够看到！

贯彻课标是国家的意志，“行为动词”让我们更加清晰教学设计中应该如何关注学生的学习方法与学习能力。教师要在理论的指导下细心研究一个个教学细节，密切关注学生的发展。

2、课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求，既不是最高也不是最低要求。教学设计要在课标目标的基础上，依据学生的实际情况进行二次加工。它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者。即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

3、知识与能力的概要

课堂的知识与能力目标应该是一种近在眼前的当下目标，其表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，再不是无法实现的、理想的最高要求。只有每节课真正落实当下目标，形成学生的长久能力才有可能。

4、知识与能力目标的设计原则：指向性、可观察性、可检测性、层次性。其实，探索知识与能力目标设计原则，不是为了做些文字游戏，而是想通过交流引发思考。思考目标设计如何能够真实有效，而不是浮搁在备课本上的一组文字。

5、知识与能力目标的设计：给学生定目标，而不是给老师定。

6、《规划纲要》所提倡的是——注重知行统一。注重因材施教。

7、“理解”既是“学会”的基础，也是“思想”的依据。学生是否理解，要看学生的行动。不仅要有心动、脑动，还得有行动，显性的动，这样我们才能检测学习有没有真正的发生。始于心动，成于行动。

三、过程与方法

1、教案就是思想，教案的核心是什么？ 目标——学习形式——核心设为——行为动词

2、过程与方法的设计没有统一的格式要求，但思路一定要清晰

3、说课说什么最重要：过程与方法是实施教学的关键。说清楚含有行为动词的目标，说详细教师如何让这些行为动词在教学过程中真正落实。

四、情感态度与价值观

1、情商与逆商高比智商高更重要。关注非智力因素。

2、这一维目标的目标设计的连带特点：

（1）知识连带：与本节课所学知识或能力直接关联（2）环节连带：与本节课教学环节或方法直接关联（3）期望连带：与本学科长远期望目标内容有关联 与学生生活实际贴近些，会更实际有效

3、情感态度价值观的设计原则：现实性、体验性、指向性

4、三维目标一体化设计

（1）三个维度的目标相互依存、互为联系、融为一体。（2）过程与方法支撑着知识与能力的学习与提高

（3）知识与能力的学习受控并影响着情感态度与价值观的形成与发展 知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是一个分不开的整合体，你中有我，我中有你。

五、总结

1、静下心来深入研究教学，综合设计，细心落实。在课下靠加重学生负担提高教学质量，似叶上施肥；在备课中多花点时间一促进课堂有效，如根上浇水。

2、着眼在课程，细化在三维，实现在课题。既要仰望天空，更要脚踏实地。关注常态教育中的细节问题及问题的有效解决，就必须关注一步一个脚印的推进研究。一点一滴的落实素质教育目标。每一个目标的有效设计都会变成一个个促进学生发展的助力器，也会成为教学不竭的动力资源！

行动去了，做好每一个今天。实现未来，关注当下

3、付出与收获：

当付出远远高于收获时，那叫做悲剧。当付出与收获达到平衡时，就可成为优雅。让每一次的付出都能留下优雅的痕迹。

4、优秀素养 智慧教师

教师的职业是平凡的职业；但教师的职业绝不是平庸人的职业；教师的职业有其特有的趣味，而这种趣味只有在实施教师智慧的职业活动中才能体验。

始于思路——寓于深究——终于发展

第五篇：怎样设计课堂教学目标

怎样设计课堂教学目标

一、知与会：知识与技能目标教学设计

1．要从学生行为表现的角度来表述教学目标，表述的应该是学生的学习结果，即通过教学后学生会做什么，而不应该表述教师做什么。

2．教学目标表述应力求具体、明确、具有操作性和可测量，应选择可以观察的动词来描述教学目标，尽量避免用含糊的和不切实际的词语。

3．要说明学生做出这些行为的条件是什么，包括完成任务的时间（如十分钟内）、完成任务的条件或辅助工具（如借助词典、计算器、说明书、或通过小组看图讨论）等

4．要说明学生学习结果应达到的程度，包括熟练程度、准确程度、完整程度等标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。

二、学会学习：过程与方法目标教学设计

1．体现师生民主对话

教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是仅仅以知识传递为纽带，还要以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。因而，构建和谐平等的新型师生关系有利于学生主体精神的发挥、主体人格的完善、主动学习习

惯的养成，有利于学生积极地、主动地、创造性地去掌握新的学习方式。

2．提倡多样化的学习方式

学习方式可分为：接受学习、发现学习；集体学习、合作学习、个别学习；研究性学习、自主学习、网络学习等。新课程倡导自主学习、探究性学习和合作学习，以及体验、感悟、反思、对话等学习方式，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生的独立性和自主性，以及收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题以及团结协作的能力，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，培养学生的创新精神和实践能力。

3．注重学生的体验

体验性是新课程学习方式的突出特性，在实际的学习活动中表现为：强调身体性参与，学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。教学中要激发学生的主体意识，增强学生参与学习的欲望，留给学生自主活动的时间和空间，尽可能多地留给学生动眼、动脑、动口、动手的时间，鼓励学生积极思考、质疑、提问，发表不同意见，使

学生在主动思考和探究的过程中培养学生独立自主解决问题的能力。

4．强调问题情境的创设

新课程把问题看作是学习的动力、起点和贯穿于学习过程中的主线，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。教师要注重启发与诱导，善于运用发现法、情境法、暗示法、讨论法、点拨法等教学方法，通过先进的教学媒体激发学生的兴趣，把兴趣转化为对知识的强烈探究的求知欲，引导学生反思和体验问题的思考过程和解决过程，注重学生问题意识的形成和培养，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素，能够激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，以及学生的求异思维和创造思维。因此充分了解学生的最近发展区，精心创设问题情景，激发学生的学习兴趣，是实现“过程与方法”目标的前提条件。

5．强调学生的积极实践

新课程把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，教学过程的设计要强调“活动”、“操作”，强调“考察”、“调查”，强调“ 探究”、“ 经历”，关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转化为直接经验，间接经验整合、充实、提升为直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。

6．注重学生学习方法的自悟

一方面教师要结合学科教学对学生进行学习方法的指导，改变学生的学习方式，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，同时要训练学生学会观察自己学习的“足迹”，并善于总结和发现：哪些学习习惯和思维方式是较为有效和高效的，哪些是低效甚至是无效的，从而学会学法的选择与运用，发现学习的规律，悟出学习的真谛，使学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力。7．以发展性评价促进学生学习方式的建立

新课程主张建立以“学生发展为本”的发展性课程评价体系，发展性教学评价是促进学生建立自主合作探究性学习方式的助推器。实施发展性教学评价，教师要有正确的评价目标，教师的评价目标要从静态的、一维的、单一的、终结性的评价转为动态的、多维的、综合的、发展性的、激励性的评价；要从注重智力转为注重多元能力，即理解能力、接受能力、再现能力、应用能力、想象能力、联想能力、假设能力、推理判断能力、选择能力、求异能力、质疑能力、批判能力、立论能力、概括分析能力；要从关注学生学到了多少知识转为关注了解学生理解了什么、学会了什么、创造了什么、发展了什么。

三、学会做人：情感、态度与价值观目标教学设计

情感、态度与价值观由于其具有内隐性、不确定性、随机生成性特点，学习结果表现为学生内心的变化，为了使这种内在变化可以观测，国外学者提出下面两种方法。（1）内部过程与外显行为相结合的目标表述法：是指将内部心理过程与外显行为结合起来表述目标的方法。分两步来表述，先用描述内部过程的术语来表述一般性学习目标，以反映理解、运用、分析、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在

（2）表现性目标表述法：指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化表现，表述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度，但不提出可测量的学习结果，主要用于表述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标。变化的例子来表述具体性目标，使内在心理变化可以观察和测量

总之，课改下的汉语课堂教学是一门崭新的课程，我们每位教师都是课程的开发者。教师将与新课程同行，将与学生共同成长。让汉语课堂教学活动呈现出五彩纷呈的景观

怎样设计课堂教学目标

郭莉

汉语教研组