教学设计相关理论探析

第一篇：教学设计相关理论探析

教学设计的相关理论探析

摘要：教学设计就是在教学活动实施之前，对于教学目标、教学策略和教学评价等各方面进行系统预设，以期待达到最佳教学效果的目标导向性活动。教学设计有其扎实的理论依据和具体的现实基础；教学目标设计、教学策略选择和教学评价设计是其基本要素，理想的教学设计就是寻求三个基本要素之间“协调一致性” 关键词：教学设计 基本要素

关系

自20世纪80年代中期教学设计理论被引人国内以来,教学设计的理论研究一直处于引介、消化国外研究成果的状态, 教学设计还只停留在仅仅只考虑知识的重点难点的讲解上。新课程理念强调学生主动学习与全面发展，因此，全面了解教学设计的理论、发展现状和基本要素是新课程理念影响下的教学设计的应有之意。

一、教学设计的理论发展

教学设计起源于 20 世纪 60 年代的美国，经过半个世纪的演进形成了不同的设计模式，主要有“以教为主”的教学设计模式、“以学为主”的教学设计模式和“主导—主体”的教学设计模式(吴军其，刘玉梅 2009)。教学设计的类型包括宏观的教学系统设计(如培训或学习系统设计)、微观的针对课程或单元的教学过程设计和基于媒体的教学产品设计(如幻灯片、录音教材、多媒体课件等)，其目的在于提出最优化的教学活动计划方案(Andrews ＆ Goodson1980)。西方代表性的教学设计理论有: Dick ＆ Carey(1996)的教学系统设计模式(SystematicDesign of Instruction)、Merrill(1983)的成分显示理论(Component Display Theory)和 Reigeluth(1983)的精制理论(Elaboration Theory)等。这些理论具有相对稳定的设计模式结构和程序，为专业人员提供了一整套的教学系统设计技术指导。

随着教育心理学理论和现代新技术的发展以及人类对教育认识的不断提高，教学设计理念不断更新和发展，经历了体现科学理性的规定性教学设计到体现价值理性的人本主义教学设计和基于现代信息技术的建构主义教学设计的发展历程(康淑敏 2009)。教学设计研究的内容越来越丰富，越来越注重跨学科研究和跨领域应用，呈现出由处方式、去情景化(decontextualized)的教学设计向基于资源的开放学习环境设计和基于问题或项目的学习设计转变的发展态势(Jonassen 1996;Roblyer 2003;Siemens2007)。

二、我国教学设计的发展现状

自20世纪80年代中期教学设计理论被引人国内以来,教学设计的理论研究一直处于引介、消化国外研究成果的状态,符合我国教学实际情况,真正能被教师接受,能够指导教师在教学中运用的教学设计研究还比较缺乏,存在解释力不够、只提供教学设计的流程、难以解决具体的教学问题等多种缺陷。所以,教学设计还只停留在仅仅只考虑知识的重点难点的讲解方面。（鲁献蓉《从传统教案走向现代教学设计——对新课程理念下的课堂教学设计的思考》）

在大学英语教学媒体使用方面，陈坚林(2006)对计算机辅助外语教学进行了较为深入的探讨，提出了以创建教学环境为切入点的媒体整合建议;刘晓玲(2009)根据认知学习理论提出了多媒体外语教学设计的原则;贾巍(2011)对生态化外语教学媒体环境建设进行了探讨。在基础教育方面，陆锡钦(2004)提出了中小学英语教学中的真实性任务设计理念;鲁子问、康淑敏(2008)主编了教师教育精品教材《英语教学设计》，为中小学教师提供了英语教学设计的理论与实践案例;李玉梅、段文涛(2009)通过对教学设计案例的反思探讨了教学设计的内涵及其构成要素。（康淑敏）《教育生态视域下的外语教学设计》）

总的来说，自从20世纪80年代以来，我国的教学设计发展态势不容乐观，基本体现在过多依靠外国设计理论，并且理论的应用缺少本土性迁移，导致影响具体的教学设计过程和教学活动的实施，最终影响教学成效。但21世纪以来，我国对于教学设计的研究逐渐深入，研究的内容也日渐丰富，研究的领域也逐渐拓宽。在实践层面教学设计的实施也落实到了具体的学科当中，发展状况较为乐观。但是仍然需要加强本土化的教学设计理念探究与开发，这也是新一轮基础教育课程改革理念的内在要求和应有之意。

三、教学设计的基本要素

许多教学设计专家都强调,教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三个要素之间的一致性,这也被称为“课程协同一致原理”当然,在教学设计的实践中,仅有这三个要素还是不够的,需要根据教学的情况对模式的要素加以扩展。（盛群力 马 兰 褚献华《论目标为本的教学设计》）

从目标为本的教学设计要回答的三个基本问题来看,教学设计就是要处理好学习结果与过程、学习内部与外部条件之间的关系。这也是当代教学设计大师加涅在20世纪七八十年代就基本确立并逐渐完善的教学设计核心思想。（盛群力 马 兰 褚献华《论目标为本的教学设计》）

“模式”是对理论的一种简洁的再现。不论哪一种教学设计模式,都包含有下列五个基本要素:教学任务及对象;教学目标;教学策略;教学过程;教学评价。对象、目标、策略、过程和评价五个基本要素相互联系、相互制约,构成了教学设计的总体框架。（鲁献蓉《从传统教案走向现代教学设计——对新课程理念下的课堂教学设计的思考》）

总的来说，我认为教学设计的基本要素包括教学目标设计、教学策略选择和教学评价设计。教学目标设计是对教学预期结果的定向，教学策略的选择是对于教学活动实施方法的确认，教学评价的设计是对于教学活动有效性的评定。目标、方法、测验构成教学活动的基本设计框架。正如有学者所言：教学设计要解决的也是类似“旅行”的三个基本问题,即我们要到哪里去;我们怎样到那里去;我们是否到了那里。回答“要到哪里去”是一个确立目标的过程,“怎样到那里去”则是一个导向目标的过程,而“是否到了那里”却是一个评估目标的过程。（盛群力 马 兰 褚献华《论目标为本的教学设计》）

四、教学设计基本要素之间的关系

在研读前人文献的基础之上，我认为教学设计的基本要素之间要秉承如下关系：

（一）教学目标设计是教学设计的前提

教学目标设计要回答的问题是：为了什么而教学，教学需要达到那些目标。对于这一问题的不同回答会影响整个教学设计和教学实践。目的地不同，途径就会不同，对于结果的评价方式也会不同。所以，在教学设计的过程之中，必须首先保证教学目标设计的科学性，否则，之后的一系列设计都是没有什么实质性意义的，因为方向错了，一切努力针对与预期结果来说都是徒劳。

（二）教学策略选择是教学设计的关键

选择教学策略就是选择何种方式何种途径进行教学，教学策略的选择是教学设计的关键。就如同一座山，上山的方法有很多，有直行的有迂回的，有平缓的有陡峭的。选择合适的“上山”的路才会以最快的速度、最低的风险和最低的消耗达到预期目的。教学也是如此，教学策略设计的好，在实际教学之中就会取得事半功倍的效果。教学策略选择会影响整个教学活动的推进速度、资源消耗和教学安全。

（三）教学评价设计是教学设计的重点

教学评价包括对教师的教学活动评价和学生的学业成就评价，教学评价设计是教学设计的重点。教学成效是整个教学活动的结果和归宿，只有对教学成效进行合理、客观、科学地评价才能发现教学过程中的优点和不足之处，才能使教学活动不断完善。总之，教学评价设计是教学设计的重点，教学评价设计不好就等于整个教学设计功亏一篑。

（四）“协调一致”是教学设计基本要素的理想状态

虽然教学目标设计是前提，教学策略的选择是关键，教学评价的选择是重点，但是并不是说三个要素在教学设计之中各司其责、分庭抗礼，而是说需要相互协调与联系。只有目标、策略和评价一致，才能共同构成完整而又合理的教学设计。从一定的意义上讲，这又体现出教学设计的完整性、系统性和逻辑性。

第二篇：主要教学设计理论

几种主要的教学设计理论

一、教学理论

1、国外著名教学理论介绍之一

结构主义教学理论

主要代表人物：（美）布鲁纳（j.s.bruner）

产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。

理论要点：

１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更容易理解。

“基本”指获得广泛新知的基础；

“结构”指基本概念、原理及相互联系。

学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。

用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

２．提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。

３．教学原理方面的四个原则：

a 动机原则--满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。

学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点：

（1）激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

（2）维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。b 结构原则--将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

知识结构的再现形式有三种：

（1）表演式：一组动作；

（2）肖像式：简化的图解、知识树、系统图；

（3）象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

c 程序原则--学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。

处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。

决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。d 反馈强化原则--没有反馈就没有教学。

基本要求为：

（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；

（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；

（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。

４．发现学习。其教学模式为：

（1）带着问题观察具体事实；

（2）建立假设；（3）形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；

（4）把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程

2、国外著名教育理论介绍之二

掌握教学理论

主要代表人物：（美）布鲁姆（benjamin s.bloom）

产生时间：20世纪60年代末期

理论要点：

1．教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。

教学目标分类的内容： a 认知领域

知识: 描述、认出、界定、说明、列举；

理解: 转换、举例、摘要、归纳、重写；

运用：证明、解决、修改、发现、预测；

分析：判断、辨别、分解、指出、细化；

综合：设计、组织、筹划、创造、整合；

评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。

b 情感领域 接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。c 动作技能领域

知觉：感官刺激、线索选择；

准备状态：心理、身体、情绪；

引导的反应：模仿、尝试错误；

机械练习：由熟练而成习惯；

复杂的反应：复杂的动作行为；

创作：新的行为方式及动作。2．教学评价理论：（1971年）

诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。

形成性评价：评价目标和重难点。

在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。

终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。3．掌握学习理论：

期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。要点：（1）为掌握而教

（2）信心

（3）全体

对教师的要求：

（1）调动学生的信心和积极性。

（2）讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么？怎么学。

（3）善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。“目标教学”步骤：

（1）诊断性测验，确定学习基础。（5分钟）

（2）单元重组教学，制定双向项目表（内容、程度）

（3）量标及实施

（4）形成性测验

（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）

（5）矫正学习（小组、小先生、个别化）

（6）终结性测验（等级制）

3、国外著名教学理论介绍之三

“非指导性教学”理论

主要代表人物：（美）卡尔．罗杰斯

产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。

理论要点：１．“非指导性”教学的特征及原则：

（１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。

（２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。

２．教学模式：

（１）创设有利于学生接受的气氛。

（２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。

（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

３．备注

（１）气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

（２）开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

（３）鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。

4、国外著名教学理论介绍之四

范例教学

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩尔

产生时间：２０世纪５０年代

主要理论：

１．基本思想

（1）精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律。（2）教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动积极地通过思考进行学习。

（3）教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。

２．实施程序

（1）范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。

（2）范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。（3）范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。

（4）范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。

３．主要原则

（1）三个性质

基本性：体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律；

范例性：精选知识，起示范作用；

基础性：体现在教学内容。

（2）三个统一

问题解决与系统学习的统一：即解决了问题，又掌握了学科知识；掌握知识与培养能力的统一：即实质教育与形式教育的统一；主体与客体的统一：既要熟悉教材（客体），又要了解学生（主体）； 4．主要特点

（1）不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的 知识、能力、态度。解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。

（2）教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三。（子曰：不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅反，则不复也。）

（3）从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。

5、国外著名教育理论介绍之五

多元智能理论

主要代表人物：1983年由（美）霍华德．加德纳

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求优质教育是２０世纪８０年代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。传统的智力测量从１９世纪８０年代始，经过了漫长的演变过程，到２０世纪８０至９０年代，已呈多元化的趋势。

内容包括：

语文智能(linguistic intelligence)： 是指有效运用口头语言或书写文字表达、沟通的能力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别需要语文智能的职业。对语文智能强的人来说，他们喜欢玩文字游戏；在学校里，他们对语文、历史等类的课程比较感到兴趣；在谈话时常引用他处读来的信息；喜欢阅读、讨论及写作。

逻辑数学智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的运用数字和推理的能力。数学家、税务人员、会计、统计学家、科学家、计算机软件研发人员等是特别需要逻辑数学智能的几种职业。对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案；喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣；喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷；对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。空间智能(spatial intelligence)：是指准确的感觉视觉空间, 并把所知觉到的表现出来的能力；这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导, 猎人, 室内设计师, 建筑师, 摄影师, 画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想象、设计及随手涂鸦；喜欢看书中的插图；学几何比学代数容易。

肢体运作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧的生产或改造事物；这项智能包括特殊的身体技巧，例如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞者、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要肢体运作智能的几种职业。这一类的人很难常时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，例如缝纫、编织、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品。他们喜欢在户外活动，与人谈话时常用手势或其它的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动，并且定期从事体育活动。

音乐智能(musical intelligence)：是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。歌手、指挥、作曲家、乐队成员、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听(或哼唱)音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确的把它唱出来。

人际智能(interpersonal intelligence)：是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力；这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏，例如：篮球、桥牌；而较不喜欢个人性质的运动及游戏，例如：慢跑，玩电动玩具。当他们遭遇问题时，他们比较愿意找别人帮忙；喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在，通常是团体中的领导者，他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。

内省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并据此做出适当行为的能力；这项智能包括对自己有相当的了解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。内省智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯；常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点；经常静思以规划自己的人生目标；喜欢独处，他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。

自然观察者智能(naturalist intelligence)：自然观察者智能指的是对自然的景物（例如：植物、动物、矿物、天文等）有诚挚的兴趣、强烈的关怀及敏锐的观察与辨认能力。自然生态保育者、农夫、兽医、宠物店老板、生物学家、地质学家、天文学家等是几种特别适合自然观察者智能强势者从事的生涯。

6、国外著名教育理论介绍之六

发展性教学理论

主要代表人物：（苏）赞科夫（1901--1977）20世纪60年代产生该理论。

产生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

主要理论：1．发展的三个方面

（１）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。（２）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。

（３）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。

２．教学原则

（１）高难度教学的原则。如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。

（２）高速度教学的原则。在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识的巩固性。”篇二：几种主要的教学设计理论

几种主要的教学设计理论

1、行为主义学习理论（代表人物：巴甫洛夫；华生；桑代克；斯金纳；班杜拉）

① 桑代克的“试误说”：美国桑代克是联结学派的创始人。他认为学习在于形成一定的情景与反应的联结。学习是一种渐进的、试探式的、尝试与错误的过程，随着错误的不断减少，正确反映逐渐增加，形成固定的“刺激——反应”，即形成刺激反映之间的联结。桑代克的理论来源于他的“饿猫打开迷箱”实验，实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验的一个关键动作边式碰巧抓到开门设施。

② 斯金纳的“操作条件说”，美国行为主义学习理论加斯金纳依据他创立的反射与强化的理论，提出了“操作条件说”，他认为，一切行为都有反射构成，学习在于形成条件反射。他把学习分成两类，即反射学习与操作学习，反射学习是应答性行为，它是有已知的刺激所引起的反应；操作学习是自发性行为，它是由有机体发出的自发的反应。斯金纳的理论根据其“斯金纳箱”的动物实验研究，斯金纳的实验中，将饥饿的白鼠置于附有精密电动装置的“斯金纳箱”中，白鼠的活动中偶然出现压杠的反应，即获得自动机械中送下的食物，经过多次尝试，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，而按压杠杆变成取得食物的手段或工具。因此，操作条件作用下的学习，便是操作杠杆与压杆反应之间形成的固定联系。

2、认知学习理论（代表人物：苛勒；托尔曼；布鲁纳；奥苏贝尔；加涅）

① 格式塔心理学的学习顿悟说，格式塔心理学认为刺激与反应不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。认为顿悟的过程就是相应格式塔的组织或形成的主动活动过程，因此他们认为学习是一种积极主动和有目的的过程，而不是盲目的、被动的过程。

② 布鲁纳的“认知——发现说”，布鲁纳认为，学习不是在于被动地形成刺激——反应的联结，而是在于通过主动发现来形成认知结构。他认为学习过程就是在头脑中形成“编码系统”或“知识结构”的过程，编码系统的形成主要依赖思维的概念化或类型化。布鲁纳提倡在教学中运用发现学习，他把学生的学习看作是学生主动地获得知识和不断发展知能的过程。他论述了四条学习原则：主动原则、结构原则、序列原则、反馈原则。③ 奥苏贝尔的意义学习论:奥苏贝尔的学习理论，旨在直接解决学校只是叫学问，其理论内涵同时设计学习、教学、课程三方面的问题。其理论内涵主要表现在以下几个方面： 有意义接受学习使学生学习的主要形式。有意义接受学习必须满足内、外部条件。内部条件指学习者须有意义学习的心向，同时，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生联系。再有，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互联系，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义即心理意义。有意义接受学习的过程就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有观念建立非人为的实质性联系的过程。如学英语时，把英语符号“book”和已经有意义的汉语“书”联系起来，这就是实质性联系。新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习，认知结构中原有的一些观念在综合和概括的水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系就成下位关系。如学生学习正方形、三角形是以形成了轴对称概念，在学习“圆”时，“圆也是轴对称图形”这命题那如火类属与原有轴对称图形概念，新的命题很快获得意义。其二，上位学习。当一支结构中已经形成了几个观念，先要在这几个原有观念的基础上学习一个综合程度更高的命题时，便产生上位学习。如已知“青菜”、“萝卜”等概念后，再学习“蔬菜”这个包括性概念时，新学习的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意义。其三并列结合学习。

④ 认知学习论在教育上的应用价值 布鲁纳的发现学习论在教育应用上有两大贡献：其一，发现学习理论为启发式教学法确立了理论基础；其二，布鲁纳所强调的学习情景结构理念，引起以后教材编制重视结构的实践。奥苏贝尔的意义学习论对学校教学提示了一个重要的建议：教师对学生经验能力的了解并给予清楚地讲解引导，是形成有效教学的必要条件。

联结——认知派的学习理论

① 托尔曼的“认知——目的说”，托尔曼是美国心理学家，加利福尼亚大学教授，他强调行

为的整体性，他客观地证明整体性行为具有目的性和认知性，按照托尔曼的观点，学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。

② 加涅的“认知——指导说”，美国心理学家加涅提出的学习的信息加工理论，把学习看作

信息的加工、储存及运用的过程。在学习方法上，主张指导学习，即给予学生充分的指导，使学生沿着规定的程序进行。

3、建构主义学习理论（皮亚杰；维果斯基）① 建构主义学习理论认为，知识不仅仅是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情境

下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

② 建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）对于我国教育界的现状特别

有针对性——它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击。除此以外，还因为建构主义理论本身是在20 世纪90 年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。

③ 建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略

的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等。篇三：教学设计的理论基础包括哪些内容

教学设计的理论基础包括哪些内容

（1）系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有三种联系形式：①过程的时间顺序；②各因素间数据或信息流程；③从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。

（2）传播理论

信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思维与心理顺序。信息不能“超载”，过于密集的信息直接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，激发其内在学习动机等。

（3）学习理论

行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可观察行为作为教学基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与态度教学)并依此进行教学传递与评价。

认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习的认知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义。人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜能问题等。

（4）教学理论的概念模式

教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。

时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的能力、能力倾向、教学的质量决定所需时间，用毅力与学习机会决定学生实用时间，与学习程度一起组成一个公式：

任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，形成系统的教学任务分析观和九个事件的教学过程等。

学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。

第三篇：教学设计理论探索

基于数学文化的数学教学设计的理论探索

传统 教 学 缺乏的不是设计的行为与形式，而是一种设计的基本理念。教师看似为一节节数学课准备着、设计着，但事实上，教师并不是真正意义上的设计者。按照《现代汉语词典》上的解释，设计中的“设”意为“筹划”，“计”则是指“策略、谋略”lief因此，设计的本意就是“通过策略与谋略进行筹划、规划”。进一步审视，可知，设计又有三个更深层的含义，一是需要设计者对整个设计进行主动而深入的思考，需要设计者高度、细致的思维参与及强烈的智慧投入:二是需要设计者在设计过程有着明确的目标感，即整个设计需要强烈的目标驱动;三是设计者面对的是动态的变化情境，因此设计的核心在于从变化中找到解决问题的关键。传统数学教师在上述三个有关设计的深层意义上都显得比较欠缺。首先，作为教师，对教学设计的整个过程并没有一种深度的思考与投入。教师对内容的设计是基于各个片段化的孤立章节的，没有对单元、甚至整个数学知识体系作深入的思考与统筹的安排;对次级、再次级数学内容，不能深入甄别核心数学结构，并通过对学生理解性目标的确立，为相关学习设置合适的问题情境与活动结构:而缺乏对相关理解性目标的必要区分与确立，将直接导瞥价与反馈的目标游离或目标不匹配现象。由此可见教学设计的系统化取向L求时是教师的深入参与，而非简单的内容设计。其次，教师在设计过程中应始终有万种“以学生的学习与文化素养和综合素质的提高为目标”的基本思想，而这种目标感将以一种一贯性的方式渗透在整个设计过程中。尽管这一目标在传统设计中也作为基本目豁，但在目标的真实性设计与贯彻上，却显得十分不彻底。由于缺乏课程与教学设计的整体化系统思想，并且在考试排名、知识点检测以及教学进度等多重压力之下这一目标更是显得十分的苍白与无力。再次，正是因为教师在设计中实际着眼的只是内容这一单一要素，因此，脱离了对学习者真实经验的考察，教师的设计所面对的就不是动态的情境，从而也就不能体现设计所内蕴的面向学习者的重要思想。3.1确定体现数学文化的生成性主题

何谓 生 成 ?在《现代汉语词典》中，“生”字的解释有生育、养育;滋生、产生;出生;生长;生存;生命;生活;生产、制作;出现、显现等。[.l在这些解释中无不都与生命有关，意即生命体的活动。这为我们提供一个启示，在教学设计语境中“生”首先意味着生命的活动或者参与，然后在这种活动中，实现生命体自身的生长。于是“生 ”在这里就取两层意思，一是生命，二是生长，生命在教学设计场域中就意味着 教师和学生等生命因素的参与，同时在这种生命因素的参与下，实现课程在原来基础上的生长。“成 ” 在 《 现代 汉语词典》中，解释为完成、实现、成功:成就:变成、成为;成熟、收获:大、肥壮;成年;成全;旧的、陈旧等[(311，在诸多解释中，无疑“变成、成为”是比较合理的。但是“成为”什么呢?联系上面关于“生”字的解释来看，在教学设计中注重主题在教师和学生的共同参与下，突破原来预设主题轨迹，在原来的基础上实现主题的生长，而这种生长出来的主题不完全是原来预设的主题，而是在师生的共同参与和作用下，在课堂教学的过程中，由师生共同创造出来的主题。所以，“成”在这里就意味着“成为”师生共同创造、共同拥有的主题，而不完全是来自上 面的或者外界的预设主题。这种 生 成 性主题是在预设好目标和内容基础上的生成，而不是完全在具体的目标和内容缺席的I青况下的生成。完全按照学生的兴趣点和师生之间的交往来确定在现实中是行不通的。但它为我们理解主题的生成性提供了相应的框架。首先，我们讲主题的生成性是在预设的基础上的，但是在课堂教学当中也会有生成的理解性目标，文化性内容，只是由于我们现在过于的强调了预设的目标和内容而导致我们常常忽视了这种生成的目标和内容，而这种生成主题模式为我们打开了一个新的视角。其次，充分重视了教师和学生在主题中的主体地位角色，教师和学生同为主题的创造者，主题在教师和学生对话和兴趣中展开，内容和目标随学生的兴趣的转移而转移，随发生的有意义的主题事件而转移，这样充分体现了教师和学生在主题中的主体地位，而不是预设好的主题实现的工具和中介。再次，充分体现了学习过程的价值，倡导在过程中学习、例如关于扇形统计图的学习，不是告诉学生怎样来画扇形统计图，而是通过寻找 所需要的信息来学习它，这样整个学习过程沉浸在一种有意义的探究之中。在过程中学习，“内容在过程中”的理念正是我们当前强调的。传统 学 校 教学中的很多主题没有给学生提供丰富的参与任务的机会。比如，“扇形统计图”这一主题通常以讲授的方式进行教学，并且只强调扇形统计图的绘制。生成性主题则要求教师和课程设计者选择具有丰富性和启发性的主题，或者对传统主题进行改造或重新叙述，使之更具生成性。因此，上面的“扇形统计图”可以多种方式 进行重新解释。从而使主题更丰富、更有调动性，如“在文化观下的扇形统计图”、“计算机中的扇形统计图”等等。好的生成性主题首先应当是领域或学科中的核心。当我们把扇统计图作为让学生逐步学会用数据说话，自觉地想到用统计的方法来解决一些问题。学生更好地体会统计的思想，帮助学生建立统计观念。在这一章，利用信息技 术工具，可以给学生展现丰富多彩的图形世界，丰富学习资源，有助于学生从中抽象出几何图形;图形的动态演示，连续变化所形成的众多画面变换，可以在大脑中形成图形空间变化的印象，帮助认识空let图形与平面图形的关系，帮助建立空间观念;可以帮助学生在动态变化的图形中寻找不变的位置关系和数量关系，从而发现图形的性 质。因此，有条件的地方应尽可能的使用信息技术工具，帮助学生的数学学习。这个主题就更显核心化。第二，当我们把扇形统计图跟学生非常感兴趣的计算机相联系，这个主题就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特点。第三，好的生成性主题也必须让教师感到有兴趣，研究显示，教师的兴趣对教学也是非常关键的。对于上面所提到扇形统计图这个主题的相关的各个生成性主题版本，教师可以基于自己的兴趣选择一个，以推动设计与教学。第四，好的生成性主题可与领域内外的其他不同主题产生联系，也能与学生的过去经验和当前生活产生联系。由于这样的丰富联系，学习者可以无限地探索这些主题和主题分支，从而形成越来越深入的理解。3.2制定数学文化的理解性目标

塔 巴认 为，“教育基本上是一个演进的过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管他们是什么，都不能看成是最终目的，也不能武断地把他们插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。目的是演进中的教 育过程的方向的性质，而不是某些教育过程的某些具体阶段的、或者任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价值，在于他们的挑战性，而不在于他们的终极状态”C,zl。倡导生成性主题将会为教学带来一个困难，那就是学生将会面对大量的尝习机会而无所适从。理解目标的问题。的序列形式表达、所以，必须明确究竟该让学生理解些什么，这就涉及到数学文化的

首先，理解性目标要清晰并且公开。公开而清晰的目标(以黑板上或列在师生的笔记本中)都会让学生、关注、衡量目标的连续过程中为整个学习过程赋予意义。教师、父母和管理者始终在

其次，如果教学要延续较长的时间，那么理解性目标就必须是聚集性的，即一些具有较高层级的目标为亚主题的特定目标提供一个大背景，比如，扇形统计图的文化性目标就可以附着在一个更大的学期性的贯穿问题之下:“你如何用统计的观点辨别生活中的真假信息?”设定理解性目标的时候，一定要让目标成为学科或领域内的核心。这就要求目标设定时必须关注学科或领域理解的四个维度:领域内的内容性知识— 避免错误概念和肤浅概念，旨在建立良构的整合性知识结构;领域内的探究与论证方法;领域的目的— 领域及其结论在不同的领域(家庭活动、专业活动和其他活动)中所起的作用;领域中的表 达形式— 旨在以各种形式(论文写作、形式证明、图表表征和身体表演等)为领域的学习服务。综上所述，就“数学文化下的扇形统计图”这一具体主题而言，理解性目标可以是:今学 生 将 要理解扇形统计图的特点，并能从中获取有用的信息;.学 生 将 要学会制作简单的扇形统计图，用扇形统计图展示数据;今通 过 认 识扇形统计图，学生将提高从统计图中获取有用信息的能力;令通 过 引 图、识图、制图、示图等过程体会扇形统计图所反映出来的整体与部分的关系，学生将培养统计观念，发展数感;令通 过 观 察、想象、操作

高分析问题，解决问题的能力、合作、交流等活动，学生体会数据能帮我们决策，提令学生体验数学来源于生活又服务于生活，渗透爱国主义教育、亲情教育等德育数学文化性的实施数学文化性的实施是实现目标的关键。实施一定要与目标紧密相连，实施在一定程度上表现为实践活动。但这种实践活动一定是镶嵌在与知识相关的各种情境中的，实践活动的本身就意味着学习者在学习的情境中不断做出选择。数学文化性的实施的核心特征主要:显示学习者目前为止所达到的理解以及同时推动这样的理解。其中渗透的核心观点是:①实践与活动对促进数学文化性的实施是非常重要的，通过一系列的实践活动，学习者就会由初始的概要性理解逐步发展到更广阔、更深刻、更坚固的 理解。小学生在学习概率中的可能、不可能与一定等概念，以及学习可能性大小的问题时，可以反复性地结合摸球放球、记录数据等的动手实施活动过程，不断支撑与发展自己的对可能性概念与相关问题的定性理解，直至最后的定量理解(古典概型初步)。②文化性的实施不仅仅要求行动，同时还有思维，思维是镶嵌在行动之中的。实施过程中要特别关注反思性参与，也就是说，实施不仅仅是操作方法上的挑战，也不仅仅是盲目的试误活动，而是对反思性参与的方法提出了更高的要求。再以刚才的的可能性大小的学习为例，学生在个人或小组的摸球放球以及记录数据的过程中必然会对实践活动本身产生很多思考，会提出很多基于自己理解的问题:如果每次摸的球都是这个球怎么办?这种可能性推断的方法是否科学?为什么摸球的总次数越多就准确?等等，教师在课堂上的重要任务就是引导学生发表自己的不同的真实观点，而这些困惑或问题都是进一步推动学生理解的重要突破口。③文化性实施应当重视个性化参与与多元学习和表达方式，充分发挥实施过程中的弹性与可变性。不同个体的基于自身理解之上的参与必然是有鲜明的个性差异的，必须尊重这种差异，比如有的喜 欢直接进入特定的探索过程，有的喜欢先定计划，再实施计划。有的喜欢用图表表征结论，有的喜欢用语言系列和语言叙述表达观点。鼓励学生用自己的方式建构理解，建构个性化的真实理解，这是文化性实施的初衷。比如，在城陛庙旅游方案设计的数学研究性学习中，首先要求学生回忆自己的旅游经历并用数学工具进行表征，每个同学都表达了自己真实的所见、所闻、所感以及自己喜欢的景点，这就是一种学生的个性化参与过程。接下来，每个学生都用了不同的统计工具表征自己的旅游经历，有的用竖形统计图，有的用横向统计图，有的用统计表格，有的直接用语言进行叙述性统计。而在具体的统计项中，同学们各自设计了游览的景点、每个景点花费的时间、购 买的纪念品、纪念品的价格等等很多统计项目(不同的学生项目设计上有很多不同)，这又体现了一种鼓励多元表征与个性化理解的理念。而这些构筑在学生真实理解基础

之上的数学表征，都是进一步教学所应重点关注的。④要公开地展示理解。从逻辑的

观点看，文化性实施不一定是可见的。的确，很多学习者进行着心智实施，这种心智

实施以他们所知道的东西参与着思维。在这一过程中他们的理解被不断推进。然而，从教学计划的角度看，重要的文化性实施应当是可见的，即使不是在过程阶段，也至

少应该是在结果阶段可见。学习者必须能够对他们己经做的东西进行透视和评价，而

其他人(同伴学生、教师和父母)也必须处于一个提供反馈的位置上。比如上面的城

陛庙旅游的数学案例中，将每个学生实施的成果展示出来，这也是展示学生理解的过

程。而更为重要的是，在公开展示的过程中，学生之间在互相学习、互相欣赏，理解 的深浅以及反映在作品上的丰富性、多样化一目了然，通过这样的展示活动，每个同 学都在关注别人的实施成果的同时，也对自己的实施进行反思，从而推动自己的理解 进一步走向深入。3..4,追踪式评价

:通 过观察，记录和描述学生在活动过程中的表现，并以此作为评价学生的基毛出，这是追踪式评价的基本要求。在具体操作中，“档案袋评定”与“协商研讨式评毙_ 等方法被认为是非常有效的评价方法。〔剐教师在运用这些方法时要注意用文字说明学

生活动令人满意或需要改进的地方。教师要鼓励学生建立自己的活动档案，以便使学

生深入地了解和肯定自己的能力，并能与其他人分享自我探索的体会以及进步的喜 悦。

追踪 的 评 价要求教师和课程开发者不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者

评价，这样的后果只能是，学习者没有时间与机会去修正错误概念和错误认识。追踪 的评价要求对构成文化性实施的教学序列中大量实施活动进行评价，要把这些实施看

成重要的学习经验，同时，评价也应视作对推动文化性实施是极其重要的。评价不应

被单一地视作逻辑上被长期认同的官方(教师)的反应，家长、甚至是学生本身都应

当成为反馈的来源。特别重要的是，当学生互相之间给予反馈或接受反馈，他们都会

从这一过程中学到很多东西。

第四篇：教学设计理论简析

在20世纪60年代，教育设计作为一门新兴的实践性很强的应用学科逐渐形成并发展起来。教育设计是教育技术学领域中十分重要的一个分支，是教育论的重要组成部分。可以说正是教育设计的发展形成使得教育论科学化。“教育论的科学化”是指用典型自然科学的研 范式对教学进行研究，把教学置于科学的基础之上。现如今，教学设计已经成为一门较为成熟的学科门类，对以往传统的教学方式有着极其深远的影响。

一、教学设计的发展历程

教育设计的形成和发展并不是一朝一夕便形成的，他经过了理论构想，理论形成，理论运用和发展三个阶段

1、教育设计的理论构想阶段

教育设计作为一个新的知识体系，融合了许多不同学科的理论。因此它的形成和发展和其他学科的发展有着密不可分的联系。

1900年，美国哲学家、教育学家杜威提出了建立所谓“桥梁科学”的学科，目的是建立起一套与教育教学活动有关的系统的理论知识体系，以便将理论的学习和实践教学结合起来，实现教学的优化。这便是教育设计的最原始构想，是教育设计的雏形。

与杜威相比，美国教育学家桑代克的对教育教育设计的贡献更为突出，可以说他是美国教育设计理论的奠基人和开创人。他认为，通过动物实验所建立的“联结主意学习理论”可以直接运用到教学过程中。他根据这一理论建立了一整套科学的教育设计体系，这一体系包括：任务分析、教学方法、教学评价、教学测量等。这一体系的建立为教学设计研究打下了基础。

而在欧洲，德国教育学家拉伊和梅伊曼分别出版了关于“实验教育学”的著作。他们两人主张应该以心理学、生理学、生物学等学科为基础，运用实验、观察、统计的方法进行教育教学。这也开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2、教育设计的理论形成阶段

二战后，随着心理学及其他相关学科的发展，教育设计得到了有力的研究依据，并促成了教育设计理论形成。在这一阶段，教育设计理论经历了以行为主义为指导思想和以认知心理学为指导思想两个阶段。

之所以二次世界大战过后，教学设计研究得到长足的发展，社会背景的变化起着重要的作用。第一、“二战”过后，人口出生率的提高，世界人口数量的增加，对当时的敬爱哦与体制形成了强有力的挑战；第二、“冷战”的到来使得以美、苏为代表的两大阵营形成了竞争和对抗局势，对国防、高科技等领域的人才需求急增，这便必然引起教育技术、教育方法、教育科学化水平的竞争和对抗，在一定程度上促进了教育设计理论的发展；第三、50、60年代，西方的科学技术迅猛发展，并向社会各个领域渗透，心理学等学科深刻影响到了教育学的发展。

正因为这些方面的作用，使得教育设计逐渐独立出来，成为研究的一个主体对象。此时，心理学领域，行为注意心理学占据主导地位。行为主义自然而然的成为了这一时段教育设计理论的指导思想。代表人物有斯金纳、奥苏泊尔、布鲁纳、马克勒和墨里等人。

20世纪60年代末期，认知心理学逐渐替代可行为主义，逐渐成为了教育设计的指导思想，教育研究者纷纷重新思考教学理论。其中，加涅的影响较大。他把教学设计和认知理论相结合，并将学习结果分为五个大类。另外，认知心理学中知识生成的研究结论也被用到了教育设计当中，这些都极大的丰富了教育设计理论，并扩充完善了教学设计的内涵。

3、教育设计的理论运用和发展

20世纪60年代以后，系统的教学设计活动得到开展，并取得了可观的研究成果。也是在这一时期的研究活动使得教育设计理论的到论证，并作为一门独立的教育科学学科体系出现。

到了20世纪80年代，各种不同的教学设计理论被教学研究者结合到教育设计当中，并尝试形成行之有效的总体模式。到了20世纪90年代，教育设计中又引进了建构主义。这引起了教育设计理论新的发展浪潮。

二、教学设计在我国的发展

20世纪80年代后期，教学设计的相关理论被介绍入我国，我国的教育专家也在这一时期开始了有关教学设计的研究。到了90年代，随着教育改革的不断深化，教育心理学等学科不断发展，研究成果的不断涌现，我国相关教学设计的理论研究，也逐渐从理论认知阶段向理论探索研究阶段演化。和教学设计有关的课程被引入课堂，我国学者的研究著作也不断发表，大大提升了我国在教学设计方面的能力。而1994年至今，我国的教学设计更趋向爱你关于应用和时间的研究。我国对教学设计的研究，应用更加的成熟。

三、教学设计的本质与特点

1、教学设计的本质

事物的发展往往会经过错综复杂的变化，但是透过现象的本质却不会因为外在的变化和变化。本质是事物之间内在的、必然的、稳定的联系，是区别不同事物的根本因素。研究教学设计的本质，有助于理解教学设计实质，有助于在复杂多样的教学设计行为中寻找倒追根源最原生的理论基础，更有利于构建合乎规律的，理性的敬爱哦学设计理论。

在现今社会，从信息化社会的角度对教学设计本质的理解可以有以下几点：

第一，教学设计这设计主题上强调社会性交互。教学设计中所涉及的客户、项目委托人、教师、学生等都需要的到相互协调。不应认为某一方是被发展，被认识的客体，也不应固化某一方是认识对象的主体。在教学设计过程中，任何一方既是认识主体也是被认识客体，既是实践主体，也是被实践客体。在社会活动中，参与者是相互交互的存在的。

第二，教学设计的过程是依据设计对象、设计内容的变化而变化的。而教学设计的设计目的强调指导学习为目的。

第三，教学所涉及的问题可以是定义完善的，也可以使定义不完善的。在问题的理解和解决上可以有顺序上的先后，也可以是同步进行。

2、教学设计的特点

（1）既是稳定的也是可变的

对教学设计的研究经历了多各阶段。从一行为主义为指导思想到以认知心理学为指导思想，直到建构主义的教学设计。教学设计的理论研究从认知领域到情感领域，从以教为中心到以学为中心，从肤浅到精髓，经历了一个不段深入，不断革新的发展过程。教学设计的变化显示了其开放性和发展性的特点。同时，教学设计的本质并没有变。随着科学的进步，技术的发展，会有新的理论、观点和方法被引入到教学设计中，但是教学设计的本质和价值追求并不会改变。因此，教育设计是稳定和变化的统一体。

（2）既是预设的也是生成的

教学设计具有涉及的发生形态，所以它具体有预设和计划的特点。同时，由于人的因素，教学设计需要根据教学情景的不同和进行适当的改变，在具体的实施过程中不断调整。这也就是说，除可与承德设计之外，还需要在实际操作中进行动态的调整。

（3）既是理性的有事非理性的

理性和非理性是相对而言的。自从教学设计成为人们研究的一个独立的方向起，就带有理性的标签。他被认为可以用来评价一切认识和事物，是一种尺度和标准。同时，他也被认为是一种最合理的、最有效的去认识事物的方法。而这种客观的、规范的教学设计需要“理性人”的实施，避免设计者有情感的加入。可是在现实的具体实施过程中，教学设计的主体是人。理想状态的“理性人”是不存在的，是人就会有情感、价值观和状态，这些行为必然会作用到原本理性的教学设计当中去。这些非理性的因素便会影响到设计的结果。这个是这种理性和非理性的共同作用，才使得教学设计将科学和人文有效的统一在一起，从而满足现代社会对教学的要求。

（4）教学设计是互动的结果

教学的实施对象是人，教学的目的对象也是人，人便是教学设计需要服务的对象。教学设计活动中，人不是一个独立的个体而是相互之间有联系的互动的一个整体，任何一个环节的缺失或失效都会影响教学设计最终的结果。

四、教学设计在我国现阶段遇到的问题以及解决办法

（一）教学设计在我国现阶段所遇到的问题

在我国，随着教学设计理论的传播和研究，越来越多的教育学界的人士已经认识到了教学过程中前期教学设计的重要性。但由于我国对教学设计相关理论的学习、认识和研究起步晚、起点低，虽然最近几年有了很大的发展，但相对于西方发达国家仍然存在在相当大的差距。目前所遇到的问题主要有：

1、缺少从我国实际情况出发的，结合我国国情的原创性的教学设计研究成果。部分从国外引进的理论成果与我国的具体情况相脱节。

2、没有得到专业的研究机构或学术机构的支持，研讨交流活动少，没有形成一套有效的研究机制。

3、在具体的操作过程中，由于教学者的程度有限，教学设计并没有得到很好的落实。或流于形式，或不够严谨，教学设计并卖友发挥其应有的作用。

（二）对于现阶段所遇到的问题给出的解决办法

1、成立教学设计专门的研讨协会或机构，形成一套完整的研讨机制，提出相应的准则和规范，并定期的举行国内国际研讨会议。在吸收掌握国际上最新的教学设计理论知识的同时，加快与本国国情相关的教学设计的研究。

2、进一步提高教学工作者自身的素质和水平，提高对教学设计重要性的认识和理解。切实把好监控关，监督教前教学设计方案的实施和落实。并有效结合专业协会给出的准则和规范，确保教学设计的合理性、有效性、实际性。

3、结合现阶段学习型社会、网络化社会的大环境，在传统教学设计理念的基础上，结合新兴科技技术手段，构建一种新的互动教学设计，增强教学设计中各参与者的交互能力。

教学设计的研究仍在继续，全新的教学设计成果仍将不断显现。只有在结合我国国情的基础上不断发展教学设计理论，才能使得我国教育事业得到快速健康的发展。在教学设计理论的研究方面，我们依旧任重而道远。

第五篇：教学设计理论与方法

专题四：教学设计理论与方法

教学设计是一种理论，它是书写教案的说明和前提，也是上好课的前提。但在实际工作中，有效教学计划效果却不容乐观，有些教师因各种原因属于备课或匆匆忙忙地备课，根本达不到体育教学设计的实际意义和效果。因此，在我们的教育教学活动的实践中，我们的有些教学设计也只是停留在很肤浅的层面上，要么应付学校的检查，要么流于形式，没有实际的效果。体育与健康教学设计是根据教学内涵和体育与健康教学实际操作需要而设计的系统研究规划、教学过程及其方法。它属于围观层次的教学设计，主要包括体育与健康课程设计，教学单元设计，课堂教学设计及媒体材料设计等。教学设计是在教学前对教学过程的预先筹划，从而合理安排教学情境，以期达成教学目标的系统性设计。它主要包括教学目标、材料设计和组织安排等方面的内容。

一、教学计划的制定。当一个教学目标和实现这一教学目标的内容载体——教学计划，被确定以后，自然就要设计一个符合这一计划内容的教学程序，然后再根据各段程序的需要制定出科学合理的教学方案，这一方案也就是我们常说的“课堂教学设计”。它就是实现和连接教学目标、内容、方法、效果的生命线。制定出科学合理、实用的教学计划，是广大教师重视教育与实施教育教学的一个重要组成部分。

教学计划大致可分为学年教学计划，学期教学计划，单元教学计划和课时教学计划。以学期教学计划为例来看看如何制定教学计划。

教学计划，可以资助你有计划实施自己的想法，并能合理完成教学任务，同时也便于以后总结自己的教学情况，提高自己的教学能力、积累经验，发现不足提供可能条件，制定教学计划是有必要的。从学科教学来看，根据本学期的教学内容，结合班级的学生情况，有目的的研究教学思想、教学方法明确教学任务、教学重点难点等方面，以此来制定自己的教学计划，顾名思义，就是明确自己每天、每周、每月都应该做点什么，怎么做，为什么这样做，要做到什么程度等等。一份好的教学计划，要务实、可操作学生习惯、学习方法、思维能力等方面真正受益，从而将每个想法落到实处。下面以学期教学计划来进行讨论。

一、学期教学计划的构成

1、本学期教学的总目标和总要求；

2、对学生情况的简要分析；

3、对本学期的材料内容、对教材的简要分析、学期的教学重点和难点的解析；

4、提高本学期课堂教学质量的主要措施；

5、教学课题的课时分配及进度；

二、制定学期为教学计划的要求

1、教材分析要符合新课标的要求，要做到概括性强、备课清楚、知识全面。

2、在教学方面的要求方面：要要强调教学的结构，强调通过教学使学生达到的标准，目的要切实可行。要做到“突出纲目，启智导学”。教学计划要简明扼要，对应传授哪些知识、技能、培养什么能力，解决哪些问题、主要步骤等，要清楚地列出纲目，不要长篇大论、连篇累牍。

3、教学重点难点方面，重点、难点要分开。可依据新课标和教学参考书制定教学重点和难点。另外，在教学中，教学难点具有一定的相对性，因此要依据对学生的了解确定不同水平学生的学习难点。

4、在教学措施方面：教学措施建立在教师新课标、教科书和学生“三熟”的基础上，教学措施要体现在教师对新课标，教材的准确性把握和对学生情况的深入分析，既要“依标扣本”，又要“有所创新”。应注意巧妙、新颖、精要的“三结合”。教书育人和培养学生的知识能力是教学的出发点和最终归宿。

5、在课时和教学进度方面：一般应根据新课标的规定进行安排。切实可行的教学工作计划，是新课堂的教学设计必须要做好的工作。它是指为完成教学目标，使教学发挥效力的各种条件的计划与准备，任何教学只有具备一定的条件，才能有效的进行，离开了一定的条件，就可能使课堂教学低效，甚至无效。对于教学计划与准备的评价，可以从以下几个方面考虑：课前对教材的钻研是否融合贯通、理解透彻；是否能吃透《课程标准》精神和熟悉教材内容的基础上确定好教学重点，并能联系学生实际确定教学点；教学目标的确定与表述是否适当；是否能根据教学内容和实际条件，灵活

选择教具制作课件，对教具、课件如何准确无误地演示，是否做好了充分准备；教学材料的选择是否体现生活化，是否与学生的现实生活紧密联系起来；教案的编号是否注意层次安排、衔接紧密、框架明晰，并密切内在联系；对于板书的设计是否规范，简要等等。因此，教学计划很重要，是进行有效教学的重要环节。教师课前的精心计划与准备是开展教学活动的必要前提。

二、备课

教育家苏霍姆林斯基在著作中曾误过这样一件事：一位历史教师讲公开课，极其成功，课后，有人问他：“您这堂课讲得这样好，请问您备课用了多长时间？”他回答道：“可以说这堂课我准备了一辈子，但是要问直接备课的时间，那我告诉您，只有十分钟，由此看来备课对于每个教师上好每堂课来说是多么的重要。

凡事预则立，不预则废。教师上课，教案的准备非常重要，我们常称这一过程为备课。备课是讲课的起始环节，是教师力求取得最佳课堂效果的先决条件，是教师教学行为和学生学习行为的点子库，也是提高教师自身素质的有效理论。目前许多学校和教师群体都出现这样的问题：教案固定的格式、工整书写、但却缺乏反思与修改。这些“整齐”的备课往往不具备实用性，备课本上写的东西多是为了应付学校教导处等管理机构的检查，按部就班，陈旧老套，缺乏教师的思考。教师“书写”的时间大于“思考”的时间——将大多数备课的时间用于书写、用于文字的堆砌，缺乏思考和原创，实用价值不大，形成了“备课”、“上课”两张皮的问题。很

显然，这样的教案是“死的”，这样的备课是无效的，在课程改革的今天，我们的备课也亟待注入新的活力。

备课的主体是教师，现在的备课方式实用吗？备课管理中出现了哪些问题？教师心目中的理想备课方式是什么？这些问题都还得问问老师们。为此本人做了相应的调查，看看一线教师的有效备课形式。

（一）来自一线教师的备课调查就

就我自己而言，我们采用的是集体备课形式（电脑打印稿），但我们觉得工作量很大，且容易造成浪费（主要是指打印纸张式相应的耗材）。我想我们身边有很多好的教学资源，如课善于利用，一定会达到事半功倍的效果。我们有一些教学经验丰富的教师，他们的教研课教案设计精彩，如能让大家借鉴，一方面节约备课时间，另一方面让我们的教学更富有实效性，另外“翻写”名家的教学设计也是一个很好的办法，让大家在短时间内提升自己。另外在条件允许的情况下，领导能否考虑将老师们辛勤劳动的备课成果集中形成资源库，如将同一课程不同教师的优秀教案整理成册，也给大家提供一个多元化的选择。

（体育教师，17年教龄）

在网络上大量搜索资料，（主要是上课的背景资料和同一教学内容的教案），在这些资料的基础上整理自己的思路，主要是关键环节的提问以及需要学习讨论的问题，将自己的思路写在书上是一种很实用的方式。

（体育教师，7年教龄）

资源共享+结合本班学习实际+自我反思。第一次备课：由于一个年级所教学的知识内容相同，因此，备课资料也可共享，如精品教案年级统一购买，网上教案资源共享。资料相对集中后，用打印的形式呈现出来。第二次备课：在集体备课的前提下，课前教师要二次备课，要祥细批注和修改，增补删改，有些甚至可以结合本班情况合并课时或者另外选择重备，并二次备课：课后应有本课的反思，以及借例分析，还要对课后练习情况进行分析，以便及时调整教案和上课的策略。

（体育教师，15年教龄）

体育课一般按项目来备课，如“立定跳远”，就备这个项目单元的课，而不是分节去备，因为各班情况不一，分课时备课根本就不可能完全实施，而应根据各班的情况进行调整，这样根据实际情况去上课、实用、操作性强。

（体育教师，20年教龄）

在实际备课的过程中，“备课生”还需加强。对于任课教师来说，所教班级多，而且可能每学年遇到教学班的情况都不一样，如果学生情况不了解清楚，就备不出高质量的课，这样就直接影响教学的效果。认为对刚接到的新班可否采用超2—3时的备课，这样有利于教师及时根据学生情况调整教学，以免做无用功。等教师和学生都相应适应、了解后，再超周、超月备课资源，再进行个性修改，提高备课的实效性。

（体育教师，12年教龄）

共同搜集优秀的教案（如名家名师发表的教案），学习、借鉴，再根据自身和学生实际情况做好一些修改、调整、集体备课共同研讨各单元的重难点，再各自针对各班到个人的特点进行修改。

（体育教师，6年老龄）

目前提倡集体备课，它集体每位教师的智慧，精心设计教案，也减轻了其他教师的工作量，但有的学校规模小，教师少，集体备课的条件并不具备。教师应去教学实践中，发现备课的不足，及时修改和补充，形成自己的教学特色，这样随着工作和教龄的增长，自己的教案也逐渐丰满和完善。实际上，最利于学生发展提高能力的教案，才是最佳选择，不应拘于某一固定的备课方式。

（体育教师，15年教龄）

我认为无论什么方式，都必须再现出该学科的特点，强调出课堂的重点，同时注重学生怎样才能最大可能地接受课堂知识，利用课堂知识解题。

（体育教师，16年教龄）

目前的备课是各自为战、教师多在应付检查，缺乏针对学生的备课，多以教师为中心。我主张切实落实集体备课，博采众家之长，充分利用网络资源，发挥教师的群体优势。

（体育教师，20年教龄）

（二）备课方式中存在的问题及分析

以上摘录了一些集体备的看法，每个人的意见不同，如借鉴名家教案（或优秀教案），有的教师赞成，有的却反对，有的赞成集

体备课，有的却认为个人深钻教材才是优秀教师成才之道。无论如何，我们首先要面对现实，解决现实中所遇到的那些困惑。

1、备课不是为了“好看”。

备课是为了明确教师们上课思路，是对课堂的预设。备课是为了教师们上课，而不是为了“好看”！许多学校检查教师备课时，往往提倡教师书写工整，备课详细，甚至用备课的字数、每课时备课的页数来衡量教师备课的质量。这样的检查方式显然是一个错误的导向。

2、教师要有充足的时间来备课。

体育教师由于所带的班级较多，一般情况下都是超工作量，除了上课以外，还有训练队的训练时工作，学校群体活动工作等等，能够在上班时间挤出时间备课的教师不多，而下班以后，教师们身心俱疲，大多数教师没有精力再奖大量时间用于备课，一些教师往往对备课应付了事，甚至抄袭别人的备课教案，或者干脆从网上下载打印后应付学校的检查。

3、教师的备课无用

有一些教师备课非常认真，但由于实际情况的变化，精心准备的教案却不能直接用于教学，上课前还得“二次备课”，精心写出的教案成了“摆设”，形成了“备课”，“上课”两张皮的问题。

4、集体备课的误区

有些教师非常依赖于集体备课，甚至认为集体备课应形成打印稿供大家共用。有些学校形成了“教师一人备一个内容，大家合起一共用”的格局，并把这种现象冠之以“集体备课”的称谓。这样的备课方式是不利于教师的专业发展的，把“备课”这样一个重要的环节简单化了。

5、对备课重要性认识不够

一些教师非常重视课后对学生的辅导，即所谓的“补差”。却没有深究学生为什么会出现这么多知识或能力的缺失。精心的备课能够提高教学效益，使“辅差”的工作量减少。

从教师们的备课记录来看，我们可以发现，教师们对备课的看法是不尽相同的，存在的一些矛盾。因此，为了实现教师的有效备课，提高备课、上课的质量，结合新课程改革，教师备课必须完成以下要求：

一是掌握好备课的指导思想，即面向全体学生，注重每一个学生充分发展，因材施教、注重差异、体现教师的科学精神和智慧。

二是把握如何备课中的各个环节。三是控制好备课的具体要求。

因此，我们应该加深对有效备课的认识，争取做到首先是“备而能用”。即备课应该备而能用。减少无效备课，“备课”、“上课”不能两张皮，高效地完成教学任务。有利于教师的专业成长，使教师的教学水平迅速提高。最后是“有利于学”。即让学生觉得快、学得扎实，所有的知识过手，培养能力到位，力争较好地完成教学目标，向课堂要效益。