浅析教学目标预设与课堂生成的统一

第一篇：浅析教学目标预设与课堂生成的统一

浅析教学目标预设与课堂生成的统一

淳化县方里学区 寇润利

一、课堂生成的意义

“对智慧没有挑战的课堂教学是不具有生成性的，没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧，综合生成的过程。”《语文课程标准》也强调：学生是语文学习的主人，是学习和发展的主体。在学习活动中，学生不是被动的、消极的，不是被灌输的器皿，更不是书本奴隶、教师的“应声虫”，而是要体现出“个性的、生动活泼的、充满生命力的学生。而教师不再是课堂的“主角”，其主要任务是如何调动学生的积极性，让学生在课堂教学中充当学习的“主人”。

二、当今课堂的现状

叶澜教授曾如此描述传统的小学语文课堂教学：“上课时执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案。教师期望的是学生按照教案设想做出回答。教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案，学生在课堂上实际扮演着教师完成教案的角色。”这段话精辟的评价了传统课堂。教学实践中，我们的课堂出现了这样的尴尬：面对老师精心备好的课，学生总会有各种各样的新情况生成出来，或是提出与教学目标相差甚远的问题，或是表达自己独特的学习体验，或是出现教学设计以外的偶发事件……这些“节外生枝”的情况会迅速吸引其他学生的注意力，引起他们的共鸣。如果教师置之不理，继续按照预设的目标进行教学，学生会失去浓厚的学习兴趣，课堂将变得“死气沉沉”；如果教师遵循学生的意愿进行探讨、学习，那么课堂教学预设的任务就不能完成，预设目标也不能实现。因此，面对课堂生成的新情况与预设的教学目标不 1 统一，成了课堂教学亟待解决的重要问题。

三、预设与生成的统一

1、思想先行，理念更新。

其一，改变对教科书的态度，不再把教科书看作“圣经”，而是可以根据教学的实际情况进行修改重组。其二要改变对教案的认识，不再把教案看作等执行的程序，要变显性为隐性，设计应变“以教为主”为“以学为主”。其三，改变对教学过程的认识，把教学过程看作是与学生共同追求新知、共同创造生命意义的一个动态的、人文的过程。其四，改变教师角色意识，作为平等的人与学生作真正意义上的对话，成为他们学习的引导者、合作者。最后改变对学习方式的认识，关注课堂学习，同时也关注学生课外学习、综合性学习、创造性学习等具有动态开放性、自主性的新型学习方式。

2、吃透学生，精心备课。

预设教学目标时要根据社会要求，不同年龄学习的思维及已有的学习经验来确定，同时多方面了解学生，预设学生会提出什么问题，喜欢什么样的学习方式，生活中有怎样的体验，对文本的解读会有哪些感悟，探究会有哪些答案，练习会出现什么错误……教师做到心中有数，在课堂中就能自如地面对学生生成的问题，加以引导、肯定、纠正等。我国教育家袁振国认为：“要学生有感受，首先教师要有感受；要学生能体验，教师首先要能体验；要学生动情，教师首先要动情。”那么，教师在备课中更应精心地研读教材，只有深刻地读懂文本，当学生课堂生成问题时就能灵活地加以引导了。

充分利用课堂生成资源是新课改下对每一位教师的要求，也是一节课是否成功的重要环节。课堂生成与目标预设是对立的，矛盾的，更是统一 2 的。让我们的教师不断的提升自身的专业素养，凭着厚实的学识，扎实的基本功，灵活的教学机智，驾驭好千变万化的开放性的课堂。唯有这样，我们的学生才能真正做到学有所获。

第二篇：课堂的预设与生成（定稿）

课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

■问道

■本期对话嘉宾

■陈 茵

上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠 福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山 东省淄博市临淄区教研室教研员

■徐振升 山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽

湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣 重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞 发现高效课堂密码(4)

关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成?

齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。

◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。郭瑞:预设与生成之间的关系是怎样的?

陈茵:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。

陈华忠:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

◎做法解答: 实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。

郭瑞:教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢?

徐振升:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师是可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“穷根究底”。对“奇思妙想”，教师要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导；对于“胡思乱想”，教师要善于“拨乱反正”，要让学生“头撞南墙”及时回头，这都需要教师的判断力。

陈华忠:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。首先，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。其次，课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。代安荣:苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。教师只需要根据学生的实际情况，在预设环节围绕教学目标、任务，围绕自己知识和视野的范围、围绕学生兴趣、需要和认知起点即可。能否生成，还得看学生的素质、课堂情境，以及教师的素质和上课的状态等因素。备课关注教师“教”，预设基于学生“学” 教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅 立足于教师的教。

郭瑞:凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢?

齐刚:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

陈华忠:我赞同齐刚老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。

徐振升:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。另外，教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生整体情况，更要明白个体学习差异。对学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。抓住生成点，让思维走向开放教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

郭瑞:课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢?

陈茵:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春丽:具体说，我认为生成主要在六点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维、创新精神等。第三，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。

陈华忠:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。善于捕捉非预设性生成资源所谓“预设性生成”，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”，学生在“演”。

郭瑞:很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界?

徐振升:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

齐刚:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。非预设性生成是教师可遇不可求的，但是能够捕捉和驾驭。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

刘春丽:但是，这种非预设性生成不能脱离课程标准和教学目标，否则，就降低了课堂效率和教学的有效性。没有预设，就不会出现有意义的非预设性生成。由于这些非预设性生成的存在，才使课堂教学过程充满了生命力，并成为师生个性化的创造过程。

第三篇：课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

一、预设与生成的关系

新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。

可见“预设”重视的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。

二、“少一些预设”

凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。

预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体——学生，学习的对象——文本。

怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生成。

三,要善于捕捉有价值的生成资源

现代教学理论指出，教学过程是师生交互、共同发展的动态过程。这就要求教师在教学中不再是机械地执行预设的教案，而是根据学生的学习实际需要，不断调整教学内容。只要不是极端的“恶作剧”，一般都有生成的价值，教师可以而且应该调整预设，给生存腾出空间，这样做，也许使原来的的思路或环节被破坏了，但我们应看到过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，只是顺利地完成教学目标，防止教学过程节外生枝或出现断裂，其背后动机是在单位教学时间里获得更多的知识。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。

第四篇：教案的预设与课堂的生成

教案的预设与课堂的生成

杭州市半山实验小学

在一年级《减法初步认识》的练习环节中，设计了一组互动的情景练习。创设的情景是：卡通蓝猫给小朋友准备了礼物：苹果，请各组长分给组里每位小朋友。其中教师在礼物中设置分配障碍：个别组分的苹果个数不够，还差若干个。

互动的练习要求：每组四人商量后，把相差几个苹果的个数用算式表示，如果正确，老师就把相差的个数补给这个组。

练习反馈的形式：每组学生汇报本组计算的方法，全班学生判断。

练习设计的意图：拓展性练习运用分配活动的形式引入，以小组合作的方式展开，在生活化的情景中，使学生掌握这类难度较大的知识，并且直观地帮助学生构建此类问题的解决策略模型，从而培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。

课堂教学片断：

1、师：蓝猫说你们真棒！它想送给你们每人一件礼物。下面请每个组的组长把信封里面的礼物分给你们组的每位同学。

2、各组的组长高兴地从信封中取出“苹果”图片进行分配，发现苹果不够分，纷纷举手表示本组不够。

3、教师一一指名小组反映情况，并板书在黑板上。

生1：因为我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。教师感觉回答不到位，所以暗示性提问：“你们组有几个人？只有几个苹果？”

生1：我们有4个人，2个苹果。（教师板书这种情况）

师：有4个人，2个苹果，所以不够分。哪个组和他们组不一样？（教师快速重问一遍）

生2：我们4个人，3个有，1个没有。（教师板书这种情况）生3：我们4个人，1个苹果。（教师板书这种情况）生4：我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。

师：下面请小朋友商量一下，把还差的礼物个数用减法算式表示出来。如果算对了，老师就把该奖给你的个数补给你们。

汇报开始了。生1：4-3=1 师：你们组算出来还差1个，老师就补给你们一个。生1：不是的，我们还差3个。师：到底还差几个苹果呢？ 生1：1+3=4 师：老师要补给你4个吗？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教师没做评价）师：请你们组再商量一下。

该组学生不知如何商量，所以，有的与同桌看苹果图片，有的独自在玩；小组合作失去实效。

生2：还差1个，就是4-1=3 师：4-1=3你们还差3个苹果吗？（教师板书4-1=3）生3：不，还差1个苹果。

师：那么，这个减法算式，可以怎么改一下就对了。生3：4-3=1 师：4个人，只有3个苹果，还差1个苹果。（板书4-3=1）好！请组长上来领1个苹果，补给你组的小朋友。

其余各组算式在教师提示下完成减法算式。耗时10分钟的一题练习就这样草草收场。

在这个案例中，教师设计了一组互动的情景练习，在情景创设初期，学生投入参与的热情高涨，纷纷举手表示本组出现不够分的情况。回答有的说：“我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。”“我 们有4个人，2个苹果。”“我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。”这说明他们的生活经验足够回答“为什么不够分”这一问题，从中可以感受到孩子对“分苹果”这一实践活动中已经具备一一对应的数学思想，为后面的练习孕育了一个巧妙的思维情景。

进入第2个练习环节：请小朋友商量一个，把还差的礼物个数用减法算式表示出来，如果算对了，老师就把该奖给你们的个数补给你们。

对于这个练习要求，孩子们出现了不同的算式（以每组4人，少1人苹果为例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”这些答案都被教师一句：“请你们再商量一下。”给否定了，连2-2=1这极具创造性的回答也没得到教师的肯定。因为教师预设答案是“4-3=1”，教师为孩子们答不到自己设定的答案而焦急，而学生却显得有些茫然，甚至有些学生不再关心教师的提问，开始关注到分苹果图片。

在这里，学生没有按照教师的预设生成，这是常有的现象，那么，在处理预设和生成的关系时，该案例给我们以下几点启示：

首先，要找准学生的知识起点。对于一个入学才半个月的孩子来说，他们以为少苹果的那个人是要减去的，所以有算式“4-1=3”，3个人有苹果了，那么，1个人没有。对于这样的回答，教师应该从学生的思维出发，或者叫学生说说他们这样列算式的想法，而不是一味地否定学生的想法，请他们再商量，直到商量出符合教师的答案为止。对于这样一个开放性的数学练习活动，教师为什么要设定高度统一的答案呢？而教师设定的答案从一定程度上而言，脱离了学生的现有知识经验与思维发展水平。设计时如果将问题改为：你们小组还差几个苹果，能用算式表示吗？”使这一情境的练习活动更具挑战性与开放性。正如《数学课程标准》中所指出的：“数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的经验基础之上，”只有以学生为起点的课堂教学才能实现师生之间、学生之间的交往互动与共同发展，涌现出蓬勃的生命力。找准学生的知识起点不能只从教师角度主观地认定学生的思维发展水平，而要“蹲下来看孩子，”重视孩子们的生活经验、了解孩子们的原有知识、定格于孩子们的思维发展水平及他们渴望的数学活动形式。

其次，要善于机智地调整教学行为。数学课堂是一种动态、生长性的“生态环境”，教师、学生、内容和环境四因素持续交互的动态情境。随着课堂教学的真实推进，教师要根据学生学习的反馈情况不断调整自己的教学行为，使自己能理解学生的思维，使教学过程成为数学知识持续生成与持续转化、建构与提升的过程。当学生出现算式“4-1=3”时，如果教师能够调整自己的教学行为，放弃要学生商量，一直到得出教师预设答案的行为，而是因势利导，叫学生说说他们这样列算式的想法，那么，课堂就会呈现学生丰富多彩的思维活跃的场景。“耗时十分钟但低效的练习”正是教师缺少善于机智地调整自己的教学行为所导致的尴尬场面。

再次，学会欣赏学生的点滴创造。纵观上例练习片断，学生表达方式较多，但是，教师认可却较少。所以，课堂上没有营造出师生交流、积极互动、共同发展的教育情境。如果教师能抛开机械地执行教案的行为，欣赏孩子们这种独特性和赋予个性化的理解和表达，在欣赏的平台上重新构建练习的要求，孩子们会多高兴，他们会体验到学习成功的快乐。那么“十分钟低效的练习”也会在教师积极认可、赞扬或欣赏中消失怠尽，从而掀起探究数学，创造数学的学习高潮。

第五篇：课堂教学是预设与生成的辨证统一

课堂教学是预设与生成的辨证统一

崇东中学王建国

新课改语文下的语文课堂教学不只是单向、封闭、静态的知识接受过程，更应是师生间多向、开放和动态的对话交流过程。而这种交流过程必然意味着更多的不确定性和生成性，因此，生成性是新课程课堂教学区别于传统教学的重要特征。同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，必须体现课程和教学的国家意志，必须承担“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任，这又意味着课堂教学必须具有一定的预设性。于是，预设与生成就构成了新课程课堂教学中的一对基本矛盾。

教师是预设的主体，教学预设（教学设计、教学准备）是教学中的确定性因素、主要包括：对课程标准和文本的研读和把握；对学情的了解和对学法的选择；总体设计与达成的预测……充分的预设是非常重要的，它既是保证教学顺利实施的必要条件，也是新的更有价值的生成的基础。一般说来，预设得越充分，引导学生思考分析也就越深刻。要让学生完成知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学。也就是说，我们应该站在学生的角度，了解学生的经验背景、思维方式、情感体验，体会他们认识的局限性。对预设的要求为：一是应着眼全体、立足个性、致力主体，以知识教学促进学生发展；二是设计要有弹性，应有更大的自由度和包容度，为生成留足空间。教学活动是有计划有目的的活动，因此，没有预设就没有教学，任何教学都必须有预设。而且这种预设具体说来必须涵盖教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情景内外等多方面。就教学目标的预设而言，要按照新课程的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度进行预设，而不能只预设知识目标；就教学进程和教学情境而言，要有适当的预案。教学预设是什么？通俗点说，就是教者打算怎样来上这节课。就语文课堂教学的预设而言，教者要明确五个问题：

1、这节课我要教什么？

2、通过这节课，我要求学生达到怎样的目标？

3、为了达到这个目标，我提供什么文本材料？

4、在教学过程中，我采用什么方法？

5、在每一个环节里，师生如何互动，如何扮演好自己的角色？当然，正如“不加预设”一样，“过度预设”也是有失偏颇的。过度预设，将教学的整个过程都纳入到教师预先设计好的轨道，教师的任务就是一成不变地执行预设的教案，详尽而慎密地呈现教学目标，环环相扣地发问，小心翼翼地求证，一相情愿地为学生铺设着一条尽快接受知识的“绿色通道”，而对教学过程中随时发生的意外无论有无道理都视而不见，避而不谈……这样的课也许会结构严谨，一帆风顺，完美无缺，能让学生“多、快、好、省”地接受一个个现成的知识和结论，但让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止他们在课堂上的思想和生命活力，使他们如同“被缝了翅的鸽子”再也难以展翅高飞，使原本鲜活灵动充满情趣的课堂变得机械刻板，其结果只会使课堂教学陷入沉闷，封闭和僵化。生成，体现了师生的互动性。以学习活动为线索预备的教学设计不应是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。传统的“以教论学”的观念必须屏弃，代之以“以学论教”，“以学促教”。要以学生的学习活动为线索，注重学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的因素包括宽松和谐的民主氛围，相互理解、尊重师生的关系，充满情趣、发人深省的教

学情景，高质量的思维路向与方式，扬长救失、发展个性特长的个别教育，富有教育意义的建构式教学内容等。这种以经验为本位，以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的和二为一，它使教学训练、达标与发展、活动与体验得到了完美的统一。

生成，满足了学生多样化的需求。生成是教学中的不确定性因素，其生成的主体是学生，本质是一种探究。新课程关注预设，更注重生成。预设越充分，预设包含的生成因子就越多，其生成也就越有价值。从预设到生成是课堂教学的一种超越，是尊重和深入理解文本内涵基础上的超越。从某种意义上说，课堂教学必然有无法预知的生成。课堂因生命而美丽，教学因生成而精彩。所谓“生成”，就是在教学过程中关注学生兴趣、学习状况，根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整，进而灵活地据情施教，达到最好的教学效益。生成具有动态性、建构性和多元性的特点。生成具有很丰富的内涵：从认知发展角度看，它是新旧知识的融合贯通；从思维发展角度看，它是感性认识向理性认识的飞跃；从能力发展角度讲，它是由“不会”向“学会”，从“生疏”到“熟练”的提升；从情感发展角度讲，它是学生对文本情感的认同与共鸣，它要求从生命的高度用动态生成观点看待语文课堂教学；从个性发展角度看，它满足了学生个性的张扬和价值观的形成的需求。

尽管在课前的设计中,教师对学生可能出现的一些情况作了设想，然而我们面对的毕竟是一个个活生生的学生，有些情况并非我们可以主观臆测的。当课堂中出现这样那样始料未及的以外尴尬时，教师若装聋作哑，则挫伤学生的积极性；若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。于是就需要教师能直面尴尬，冷静思考，巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，这样才会使课堂在不断“生成”中绽放美丽。在新课改背景下，课堂意外的出现是必然的，课堂上的意外即所谓“奇思异想”、“奇谈怪论”式的节外生枝是正常的。这是学生思维花朵的盛开，是学生学习自主的表现，更是学生在课堂上生命之花的涌动。意外的出现不是坏事而是好事，意外是课程的生长点，是好课的亮点。意外是能让人的眼睛一亮，让人怦然心动的情节。意外的出现证明教师为学生搭建的舞台是宽广的，说明学生有了创造的苗头。意外的出现也为教师发挥聪明才智提供了机遇，使教师有了自由挥洒的天空，它要求教师必须透彻理解新课程标准的精神，增强自己的语文素养和教学艺术。

生成，保留了课堂教学的真实性。任何教学设计与策略，在真实的课堂教学情景中都可能会调整、重组，甚至完全改变，预设的方案仅仅是一种选择而已。叶谰教授说过：“课堂教学应被看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的真实的有意义的构成部分。”动态生成的课堂是最真实自然的课堂。师生平等对话、互相尊重、互相信任，在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，师生的思想情感得到淋漓尽致的表达，同时最大程度地反映出学生学习的意愿。课堂教学也因此充盈着生命成长的人文韵味，生成，保留了课堂的真实本色。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多边性和复杂性，这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设，机智生成新的教学方案。课堂教学的过程并不只是以解决问题为终结，而是一个旧的问题不断解决，新的更有价值的问题不断生成的过程。“好课应当越讲问题越多”，此话实在不无道理。动态生成的课堂必定是一个真实的课堂，是一个学生思维开放、展开心灵对话的课堂，是一个闪动着学生灵性的活动课堂，更是一个激情燃烧、回荡着生命旋律的课堂。在这样的课堂学生群体形成了一个动态生成的、真正意义上的“学习共同体”。每个学生都有自己的个性化的思维方式和学习方法，对蕴含创新意识的思维火花，对学生自己创造的良好学习方法教师能及时捕捉闪动的亮点并加以“放大”，转化成新的教学资源，为学生的学习注入新鲜的血液。所以，尊重预设是为了促进学生学习与发展，调整改变预设进而促进学生生成更是为了促进学生发展。当然，调整预设需要教师有深厚的理论素养和良好的心理素质，特别要求教师具有对真实教学情境的机智处理和

灵活应变教学意外的能力。

教师是实现预设与生成相平衡的“桥梁”。要科学而艺术地把握课堂教学中的预设与生成需要教师有高超的教学智慧。这种智慧不是一般的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚，按现象学教育学大师马克思.范梅南的说法叫做“教学机智”。它是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变、因势利导、善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者。”的确，“教学就是即席创作”，教师必须具备教学机智这种能力。唯其如此，教师面对生成的课堂才能应付自如、游刃有余，否则纵然有高超的专业学识、丰富的教学经历，也难实现教学生成。所以教师如何适时敏锐地捕捉，并对学生生成的资源进行恰当的处理更值得我们去关注。这也是新型教学活动中教师必须承担的新角色。平时我们还要加强反思，在理论指导下大胆实践，在实践基础上多做充分而深刻的反思，在反思的基础上积累经验并最终形成教学智慧。如果说传统课堂把生成看作是一种意外的收获，那么新课改则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理好生成看成一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。

认知心理学家奥苏泊尔有一句至理名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一句话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这是处理好预设和生成关系的关键所在。预设与生成是辨证的，深陷在“预设”的巢穴里，统得过死，往往会把学生引入狭窄的小胡同，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。而纯粹的“生成”实属矫枉过正。在课堂教学活动中，教师的预设与生成，对学生的发展具有同等的价值。预设与生成并不是水火不容互相排斥的，而是“你中有我，我中有你”相辅相成的。由此，教师应当把课堂看成精心预设与即时生成相平衡的多元发展过程，多一份精心预设，课堂就会多一份动态生成，学生就会多一份发展。要通过预设去促进生成，通过生成完成预设目标，实现预设与生成的动态平衡，从而建立师生共鸣、智慧碰撞、充满生命力的语文教学新课堂。

让站在新课改前沿的我们趁着新课程改革这股春风，不断摸索、发掘，处理好课堂教学中预设与生成的平衡，立足现在，展望未来，扎扎实实地走好脚下每一步，用我们的实际行动为新课改特别是课堂教学改革作出自己应有的贡献！