怎样处理课堂预设与生成的关系

第一篇：怎样处理课堂预设与生成的关系

怎样处理课堂预设与生成的关系

预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。生成是指在具体教学中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题，解决问题的思路、方法，学生出色的、出人意料的回答，教师精当的点拨或讲解，这些资源的出现和适时运用，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。充分的预设，是课堂教学成功的保障。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成。然而课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，教师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间，机智地驾驭课堂，让课堂呈现别样的精彩。

教学是预设与生成的矛盾统一体，课堂教学既要有预设又要有生成，没有生成，课堂就是封闭僵死的操练，没有预设，课堂就是胡乱无序的盲动。《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”因此教师要尊重学生在学习过程中的独特体验，珍视学生在课堂中的动态生成。就像布鲁姆说的：“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”

在小学数学教学中必须正确处理好预设与生成的关系，使课堂教学既动态生成，也预设成功。

一、课前精心预设教案

预设一个高质量的教案既是教师经验的积累，也是教学机智的展现。预设教案的成功，可以更好地发挥教师的主导、学生的主体作用，提高教学效益。这就要求我们在课前去挖掘教材，拓展教材，超越教材。

随着社会和科学技术的迅速发展，教材的部分内容会出现滞后现象，这就要求我们在备课时要根据学生身心发展的特征，选择学生身边熟悉的、喜欢的、感兴趣的事物或内容作为学习素材，激发学生对数学产生兴趣，培养学生的数感。

采用不同的表达方式呈现教学内容，可以满足多样化的学习需求。我们知道教材不是圣书，它只是提供最基本的教学内容。因此，在预设教案时，一定根据学生的具体情况，从学生实际出发，重新组合教学内容，安排最佳的呈现方式。如教学“分数的意义”时，教者可以根据学生原有知识和生活经验与本节课要讨论的问题之间的距离，适当改变教材内容的呈现方式，把用一个实物、一个图形、一个计量单位表示的单位“1”与用多个物体为整体表示的单位“1”的内容相对比，让学生在活动中主动参与解决问题。这样，学生在具体的实践活动中主动探究，理解单位“1”的含义，并在学习过程中感受到合作、交流、成功、愉悦的情感体验。

新教材中的准备题，其内容一般是与本节课新知识密切相关的旧知识，目的是使学生的思维迅速进入新知境界。然而，从新的教学理念看，有时它恰恰限制了学生的自主性，缩小了探索的空间，加之教材中的有些例题在提供答案的同时，也提供了思考过程，既约束了教师的思维，又扼杀了学生的创新精神。因此，教师要尽量设计学生熟悉的生活情境导入新课，这样就能符合学生积极探索的心理需求。这就要求教者课前设计时，要根据不同的教学内容，灵活创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，让学生体会到数学就在身边，形成探索的欲望。在教学中，二、教学过程中捕捉生成，提高课堂效率

动态生成是新课程教学的一个亮点，它解放了师生和教材，使课堂教学焕发出生命的活力。教师在教学过程中要因势利导，及时调整、改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得的成功。

学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的动态过程。要使学生积极主动地参与这一过程，教师必须要为学生创设民主、平等、宽松、友好的学习环境，使学生在心理轻松的情况下，形成一个无拘无束的思维空间，产生愉悦的求知欲望。首先，教师要转变角色，以朋友的身份参与学生学习探索的过程，例如，在学生讨论、争议不休时，教者可以以“参与者”“合作者”的身份与学生共同讨论，既起到了“引导者”的作用，又为学生营造了一种没有精神压抑、以人为本的学习氛围，从而使学生在探索数学知识的同时，经历丰富的情感体验。其次，教师要用真情感染学生。在课堂教学中，教者要满腔热情、精神饱满地出现在整个教学过程之中，并以自身的工作态度和情感去感染、影响学生，通过对一个个问题的导语，一个个环节的安排，一句句情真意切的话语，激发起学生的情感，使学生感受到老师对自己的爱，产生对数学学习的浓厚兴趣，从而为动态生成创造良好的必要条件。

教师生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题——探索问题——解决问题的情境中来。在课堂上生成的目标是着眼于其自身内在需求，体现以人为本的教学思想，这样的目标才更具诱惑力。例如，在估算教学这样一道题时：“一班有学生238人，二班有学生158人，399个座位够吗？”，大部分学生会把238估成240，把158估成160，结果是400，得出的结论显然不够，可有个别学生会通过精算得出396，是够的，作为教师就应该灵活的评价学生的所得出的结论。以人为本是动态课堂的主要特征。教学中应让学生产生旺盛的生命力，激发学生的学习积极性，给每个学生提供更多的参与机会和成功机会，让每个学生在主动探索中得到发展，实现人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展．使开放式教学充分体现了以人为本的教学理念．

为满足学生的不同学习要求，教学中强调生成的动态性，上课不是执行教案，而是教案的再创造过程，是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。因此，教师在课堂教学活动中，不拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对课前设计有把握的调整和变更，充分运用学生感兴趣的实例，设计每个同学都有参与机会的开放性练习题，来激发学生的求知欲。

三、处理好预设成功与动态生成的关系 预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标；生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此，无论是预设还是生成，都应当服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

新一轮课程改革，需要我们教师在继承传统的预设教案的基础上，整合教学资源。在围绕课程目标精心设计预案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张度、情感的波澜，用灵动的教育机智随时处理动态生成的信息，及时调整教学进程，使自己真正成为课堂的组织者、参与者、合作者，提高课堂教学的有效性。

第二篇：怎样处理好课前预设与课堂生成的关系

1、以学生的现实基础为依据，制定三维教学目标。我们对自己的学生要有一定的了解，如：了解学生现有的知识状况、本节课的难点、怎样分解难点、学生会提出的问题、学生对提出的问题可能作出的回答、用什么方法学生容易接受？这些都是预设前教师须去全面了解的。我们要根据本班学生的知识水平和实际情况，对教学目标与教材进行适当的改编与重组，进行课堂预设；教师要拓宽自己的信息渠道，一堂好的数学课，老师课前大量的准备、组织工作。“工欲善其事，必先利其器”。除了做到传统的三备: 备教材、备学生、备教法，教师还要预设更多的可能，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。预设与生成是辨证统一的，两者相互依存。预设高质量的教案，既是教师经验的积累、同时是教师教学机智的体现。只有课前做好充分的准备，在出现不同的预想时，你才能应付自如；教学过程是师生、生生之间互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、特定的教学空间必然影响着教学活动的发展。在全面了解学生的前提下，教师要在教学设计时，预设精要的课堂提问，预设若干弹性教学环节，为师生在教学过程中发挥创造性预留空间和提供条件。此刻，教师要根据多维的目标和学生具体的情况，充分预想课堂中可能出现的每个问题，将想好的预答准备好，甚至要将每个可能的思路都要向前延伸，想想如何加以引导。这样的话，在不同的环境中，面对不同的问题，你就有了充分的心理准备，能及时的应对、处理，不会冷场了，当然有时为了教学的需要，你得学会放弃，及时的收拢孩子的“偏”“怪”等思维。

2、合理、完整的预设是成功教学的基础，动态生成的课堂不但是真实的课堂、还是平等的、和谐的、丰富多彩的。它是师生及多种因素间交织作用的过程。在动态生成的课堂中，师生都是课堂的主人，师生关系是平等的，教师应以平等的眼光看待学生，只有在平等、和谐、友好的教育氛围中，师生才能互通有无、互相启发，交流思想。动态生成的环境必须是民主、平等、宽容的。没有一个平等教学的氛围，就不可能有个体之间真正意义的积极的互相推动。作为教师，要着实的尊重、关心每一个学生，巧用生成性课堂资源，抓住契机，因势利导，用好生成性资源。给学生质疑问难的时间与机会，给学生拓展思维的时空。让学生多一些思考的机会，多一些活动的空间，多一些表现的机会，多一些创造的信心，多一些成功的体验。

第三篇：课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

一、预设与生成的关系

新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。

可见“预设”重视的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。

二、“少一些预设”

凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。

预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体——学生，学习的对象——文本。

怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生成。

三,要善于捕捉有价值的生成资源

现代教学理论指出，教学过程是师生交互、共同发展的动态过程。这就要求教师在教学中不再是机械地执行预设的教案，而是根据学生的学习实际需要，不断调整教学内容。只要不是极端的“恶作剧”，一般都有生成的价值，教师可以而且应该调整预设，给生存腾出空间，这样做，也许使原来的的思路或环节被破坏了，但我们应看到过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，只是顺利地完成教学目标，防止教学过程节外生枝或出现断裂，其背后动机是在单位教学时间里获得更多的知识。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。

第四篇：课堂的预设与生成（定稿）

课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

■问道

■本期对话嘉宾

■陈 茵

上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠 福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山 东省淄博市临淄区教研室教研员

■徐振升 山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽

湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣 重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞 发现高效课堂密码(4)

关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成?

齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。

◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。郭瑞:预设与生成之间的关系是怎样的?

陈茵:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。

陈华忠:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

◎做法解答: 实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。

郭瑞:教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢?

徐振升:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师是可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“穷根究底”。对“奇思妙想”，教师要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导；对于“胡思乱想”，教师要善于“拨乱反正”，要让学生“头撞南墙”及时回头，这都需要教师的判断力。

陈华忠:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。首先，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。其次，课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。代安荣:苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。教师只需要根据学生的实际情况，在预设环节围绕教学目标、任务，围绕自己知识和视野的范围、围绕学生兴趣、需要和认知起点即可。能否生成，还得看学生的素质、课堂情境，以及教师的素质和上课的状态等因素。备课关注教师“教”，预设基于学生“学” 教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅 立足于教师的教。

郭瑞:凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢?

齐刚:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

陈华忠:我赞同齐刚老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。

徐振升:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。另外，教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生整体情况，更要明白个体学习差异。对学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。抓住生成点，让思维走向开放教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

郭瑞:课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢?

陈茵:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春丽:具体说，我认为生成主要在六点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维、创新精神等。第三，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。

陈华忠:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。善于捕捉非预设性生成资源所谓“预设性生成”，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”，学生在“演”。

郭瑞:很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界?

徐振升:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

齐刚:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。非预设性生成是教师可遇不可求的，但是能够捕捉和驾驭。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

刘春丽:但是，这种非预设性生成不能脱离课程标准和教学目标，否则，就降低了课堂效率和教学的有效性。没有预设，就不会出现有意义的非预设性生成。由于这些非预设性生成的存在，才使课堂教学过程充满了生命力，并成为师生个性化的创造过程。

第五篇：教案的预设与课堂的生成

教案的预设与课堂的生成

杭州市半山实验小学

在一年级《减法初步认识》的练习环节中，设计了一组互动的情景练习。创设的情景是：卡通蓝猫给小朋友准备了礼物：苹果，请各组长分给组里每位小朋友。其中教师在礼物中设置分配障碍：个别组分的苹果个数不够，还差若干个。

互动的练习要求：每组四人商量后，把相差几个苹果的个数用算式表示，如果正确，老师就把相差的个数补给这个组。

练习反馈的形式：每组学生汇报本组计算的方法，全班学生判断。

练习设计的意图：拓展性练习运用分配活动的形式引入，以小组合作的方式展开，在生活化的情景中，使学生掌握这类难度较大的知识，并且直观地帮助学生构建此类问题的解决策略模型，从而培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。

课堂教学片断：

1、师：蓝猫说你们真棒！它想送给你们每人一件礼物。下面请每个组的组长把信封里面的礼物分给你们组的每位同学。

2、各组的组长高兴地从信封中取出“苹果”图片进行分配，发现苹果不够分，纷纷举手表示本组不够。

3、教师一一指名小组反映情况，并板书在黑板上。

生1：因为我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。教师感觉回答不到位，所以暗示性提问：“你们组有几个人？只有几个苹果？”

生1：我们有4个人，2个苹果。（教师板书这种情况）

师：有4个人，2个苹果，所以不够分。哪个组和他们组不一样？（教师快速重问一遍）

生2：我们4个人，3个有，1个没有。（教师板书这种情况）生3：我们4个人，1个苹果。（教师板书这种情况）生4：我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。

师：下面请小朋友商量一下，把还差的礼物个数用减法算式表示出来。如果算对了，老师就把该奖给你的个数补给你们。

汇报开始了。生1：4-3=1 师：你们组算出来还差1个，老师就补给你们一个。生1：不是的，我们还差3个。师：到底还差几个苹果呢？ 生1：1+3=4 师：老师要补给你4个吗？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教师没做评价）师：请你们组再商量一下。

该组学生不知如何商量，所以，有的与同桌看苹果图片，有的独自在玩；小组合作失去实效。

生2：还差1个，就是4-1=3 师：4-1=3你们还差3个苹果吗？（教师板书4-1=3）生3：不，还差1个苹果。

师：那么，这个减法算式，可以怎么改一下就对了。生3：4-3=1 师：4个人，只有3个苹果，还差1个苹果。（板书4-3=1）好！请组长上来领1个苹果，补给你组的小朋友。

其余各组算式在教师提示下完成减法算式。耗时10分钟的一题练习就这样草草收场。

在这个案例中，教师设计了一组互动的情景练习，在情景创设初期，学生投入参与的热情高涨，纷纷举手表示本组出现不够分的情况。回答有的说：“我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。”“我 们有4个人，2个苹果。”“我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。”这说明他们的生活经验足够回答“为什么不够分”这一问题，从中可以感受到孩子对“分苹果”这一实践活动中已经具备一一对应的数学思想，为后面的练习孕育了一个巧妙的思维情景。

进入第2个练习环节：请小朋友商量一个，把还差的礼物个数用减法算式表示出来，如果算对了，老师就把该奖给你们的个数补给你们。

对于这个练习要求，孩子们出现了不同的算式（以每组4人，少1人苹果为例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”这些答案都被教师一句：“请你们再商量一下。”给否定了，连2-2=1这极具创造性的回答也没得到教师的肯定。因为教师预设答案是“4-3=1”，教师为孩子们答不到自己设定的答案而焦急，而学生却显得有些茫然，甚至有些学生不再关心教师的提问，开始关注到分苹果图片。

在这里，学生没有按照教师的预设生成，这是常有的现象，那么，在处理预设和生成的关系时，该案例给我们以下几点启示：

首先，要找准学生的知识起点。对于一个入学才半个月的孩子来说，他们以为少苹果的那个人是要减去的，所以有算式“4-1=3”，3个人有苹果了，那么，1个人没有。对于这样的回答，教师应该从学生的思维出发，或者叫学生说说他们这样列算式的想法，而不是一味地否定学生的想法，请他们再商量，直到商量出符合教师的答案为止。对于这样一个开放性的数学练习活动，教师为什么要设定高度统一的答案呢？而教师设定的答案从一定程度上而言，脱离了学生的现有知识经验与思维发展水平。设计时如果将问题改为：你们小组还差几个苹果，能用算式表示吗？”使这一情境的练习活动更具挑战性与开放性。正如《数学课程标准》中所指出的：“数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的经验基础之上，”只有以学生为起点的课堂教学才能实现师生之间、学生之间的交往互动与共同发展，涌现出蓬勃的生命力。找准学生的知识起点不能只从教师角度主观地认定学生的思维发展水平，而要“蹲下来看孩子，”重视孩子们的生活经验、了解孩子们的原有知识、定格于孩子们的思维发展水平及他们渴望的数学活动形式。

其次，要善于机智地调整教学行为。数学课堂是一种动态、生长性的“生态环境”，教师、学生、内容和环境四因素持续交互的动态情境。随着课堂教学的真实推进，教师要根据学生学习的反馈情况不断调整自己的教学行为，使自己能理解学生的思维，使教学过程成为数学知识持续生成与持续转化、建构与提升的过程。当学生出现算式“4-1=3”时，如果教师能够调整自己的教学行为，放弃要学生商量，一直到得出教师预设答案的行为，而是因势利导，叫学生说说他们这样列算式的想法，那么，课堂就会呈现学生丰富多彩的思维活跃的场景。“耗时十分钟但低效的练习”正是教师缺少善于机智地调整自己的教学行为所导致的尴尬场面。

再次，学会欣赏学生的点滴创造。纵观上例练习片断，学生表达方式较多，但是，教师认可却较少。所以，课堂上没有营造出师生交流、积极互动、共同发展的教育情境。如果教师能抛开机械地执行教案的行为，欣赏孩子们这种独特性和赋予个性化的理解和表达，在欣赏的平台上重新构建练习的要求，孩子们会多高兴，他们会体验到学习成功的快乐。那么“十分钟低效的练习”也会在教师积极认可、赞扬或欣赏中消失怠尽，从而掀起探究数学，创造数学的学习高潮。