精彩课堂的预设与生成读后感

第一篇：精彩课堂的预设与生成读后感

<<精彩课堂的预设与生成>>读后感

语文课堂教学的预设和生成是当前新课程背景下关注的焦点，也是很多语文老师困惑的问题之一，课堂应该走预设的路还是走生成的路？只要是生成的都好吗？怎样 才能催生更多有效的生成呢？近段时间带着这些问题我认真读了《精彩课堂的预设与生成》一书，感触颇深，收益匪浅。书中概括的写了随着课改的深入，“预设” 和“生成”这对互相对立的概念已不断的融入到我们的课堂教学中。传统意义上的教学对学生“统死”，基本上是按照固定的路线实施“硬操作”，结果和许多“美 丽的图景”失之交臂新课程实施后教师开始注重发挥学生的主体作用，课堂教学中，教学内容的组织、教学方式、方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的 教育观念和教学模式。但冷静分析这些现象，有较多的课堂表面上似乎师生互动非常之好，有问，有答，有操作，而就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式。

如

1、“预设”不够准确，结果导致“生成”时乱了手脚。主要表现为两种倾向：其一是“粗处理”，问题设计范围过广，没有穷尽学生可能出现的回答情况，怎能游刃有余？

其二是“精处理”，问题设计太细，有支解内容嫌疑，学生疲于细枝末节的回答，又怎能动态生成？

反思自己的语文课堂的确如此，本人已有的文化知识常常难以满足学生的求知欲，尤其是面对学生提出的各种各样的问题，往往显得力不从心，或是不能根据实际情 况有效的组织学生进一步深入学习；或是置之不理，仍按预设方案进行；或是对文本价值判断不分主次或失察，疲于应付，因此，我不得不思考语文课堂应该“预设 什么”、“怎么预设”的问题，思考如何通过“预设”去促成“生成”，如何通过“生成”去完成“预设”的问题。

通过学习我认为预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自已的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。一切的预设了然于胸，做到胸中有丘壑，这样才能很好地驾驭新课程的课堂。那么如何有效的预设呢？

1、预设生动的情境

在生动的情境中学习语文是新课程课堂的一个最显著的变化。他体现了“密切联系学生生活实际，关注学生学习兴趣和经验的意图，从而培养学生对语文学习的情感 和态度。”我在教学《江姐》一文时，先让学生看江姐就义时的图片，同时在背景音乐“红梅赞”的伴奏下，我声情并茂的讲解了江姐的生平，这样英雄的形象就站 在了学生心头，进而感知学习文本知识就容易多了，自认为这个预设是成功的。

2、充分了解学生，预设“已知” 新课程主张把学生置于教学的出发点和核心地位，我们应该以学生的心里发展为主线，以学生的眼界去设计教学思想，预测学生可能的思维活动并把握学生的“现有 发展水平”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔在他的作品中有过这样的一段经典表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽 之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这 样一个教学理念。而学习的过程是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是新课程改革的一个重要的基础理论，因此，以后我应该在进行 课堂预设的时候，分外关注学生已有的知识和经验。

3、预设学生的“未知”

教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。对于一篇文章，学生可能知道了什么，知道了多少，又有哪些是有可能不知道的，“未知”的，教师应该“心中有数”，因此，在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多作假设：学生会如何说？我又该如何引？不妨 多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中追求课堂教学的精彩。这样，教师才能从容不迫地面对学生，才 能胸有成竹的进行对话，也才有可能收到许多预约的精彩。也只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师该有足够的智慧去应对，从而将课堂引向精彩，而不至于听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。

这个方面我曾有过深刻教训，在上朱自清的精短散文《春》，因为没有了解学生的生活经验和知识水平，那天课题导入后我布置学生自学，忽然一位同学站起来说： “老师，我对这篇文章有意见。”“什么呀？”冷不丁的，我被吓了一跳。“喏，就是这句话„牛背上牧童的短笛这时候也成天嘹亮地响着。‟太不真实了，孩子们 都上学去了，连四五岁的儿童也上幼儿园了，哪有孩子去放牛吹笛呀？还有从„成天‟这个词里我领会到牧童不是真的只吹一天短笛，而是很多天，这更不可能 了。”她一口气说了这么多。“也是啊，除非是双休日我们才有空。”“哇，骑到牛背上多好玩。”.....其他同学也七嘴八舌议论起来。我心里却不禁“咯 噔”一下，不觉汗颜，课题引入时我偷工减料，只简单介绍说，本文作者朱自清是伟大的散文家、诗人。预设时也根本没想到这个问题，说实话我对语文知识的教学 环节设计是比较注重的，却忽视了学生最感兴趣的问题，没有深入学生的“最近发展区”进行预设。更没告诉他们朱自清写这篇文章是什么年代，难怪他们要这么认 为了，我连忙想亡羊补牢，去讲台找寻语文教参，真是要命，却怎么也找不到了。可是我也确实不知道朱自清是什么时候写这篇文章的，也不知道他是那年去世的。只是有个模糊的概念，《春》这篇文章应该是作者在解放前写的，怎么办？公开说我不知道吧，我倒不怕出丑，可这堂课学生的学习兴趣一定会打折扣，或者狠狠的 瞪一眼这刁钻古怪的学生，让她永远的记住这样的意见不可以被采纳，因为与语文知识的学习关系不大。可看着那一双双充满求知欲的眼睛，又怎么忍心？急中生智 我搬出了《义务教育法》，现在我国所有适龄儿童都有享受教育的权利，当然没有空闲的孩子去学放牛吹笛了，作者写的是以前的事，那时侯很多家里的孩子都上不 起学，有的孩子就给有钱人家去放牛做工。（我生怕他们又提出上不起学怎么会有牛的问题，把话给他们封死了）“是吗？”孩子们还是半信半疑，“不信的话，回 家问你们爷爷奶奶去。”搞了好半天，才得以进行下一环节的学习。一下课，我飞快奔回办公室找到教参一看，暗自庆幸没有误导学生，原来朱自清在1948年就 去世了，那《春》这篇文章里写的牧童就是解放前的孩子了。事后我楞了好一阵子，为自己知识的贫乏而难受，也为自己预设不全面而后悔，更为自己在课堂的窘迫 表现而羞愧。孩子在探究自己未知时，他们的创新思维是得到了培养和发展，惟有在以后的课堂预设时多为孩子考虑一些，多问自己几个为什么，多设身处地的站在 学生的角度看问题，多给自己充充电，以防陷入类似两难的境地。

4、生成-----预设的升华

著名教育学家布鲁姆也说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”

新课程标准也强调，教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程，教学过程 不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。教师的角色从教学的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。作为 “首席”的教师，离开了引导与调控，教学目标 的达成，教学任务的完成，教学时间的控制就难以得到落实，以至于学生中产生的思维创新 的火花不能引燃。如果说，预设是为了更好的生成，那么生成的精彩与否则取决于教师个人的教学艺术，因此，我认为在教师转变观念时，也要转变自己的角色，即 从“教书匠”转变为“艺术大师”，这样，我们的课堂生成才会时时升华、处处升华。而这个“艺术大师”的形成就应该是教师不断的完善自己，反思自己，充实自 己，锻炼自己的过程。

5、创设教学环境，生成动态资源

教师要努力构建一种开放、和谐、愉快的，使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。教学案例：如我在教学《林海》一文时，有一个同学忽然对文本提出质疑：“„只有画家才能 写出这么多绿颜色来呢。‟这句话为什么要这样说，画家应该用画的，为什么说写呢？”对这样史料未及的问题，我没有草率了事，而是改变原来预设，引发他们就 这个问题进行探究，同学们各抒己见，都亮出了自己的不同观点，从而获得了更深一步的知识，他们都沉浸在成功的喜悦之中，然后我说：大家想一想，我们今天学 到的这些知识，是谁给予我们的？这时，大家才将目光集中到第一个提出问题的同学，这个学生十分高兴，这对于他以后敢于大胆提出问题，起到了很好的作用。在 这堂课上，老师用睿智的眼光敏锐的发现这一动态的教学资源，并及时营造宽松平等的教学环境，因势利导，创造性的组织起适合学生参与自主创新的教学活动，既 让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，收到了不可预约的精彩。

6、提升教育智慧，捕捉动态资源 课堂生成的动态资源具有随机性和偶发性，即在每个人身上随时都有可能发生。这就需要教师拥有一双慧眼，敏锐的发现、捕捉、利用这些资源。当课堂上出现动态 教学资源信息时，教师的第一反应应该是辩识其价值，去伪存真，并作出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教 学过程。这就要求教师具有较强的资源识别力，只有勇于进取的教师才会时自己的教育智慧不断提升，教学能力不断得到发展。我在教学 《詹天佑》一文时是这样设计的：初读、再读、三读课文后，我请学生说说课文主要写了什么，并说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但我很快发现许多 学生并没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，（可能是上节语文课画了温柔的大兴安岭、险峻的秦岭，他们意犹未尽）忽然我发现其中几幅有问题的画，一张 是画了詹天佑采用“中部凿井法”隧道示意图，一张是表示詹天佑创造“人字形”线路的铁路示意图，前一张只画了4个工作面，而且不在一条线上，后一张画了一 个倒立的“人”字。我马上调整教案，就从这几幅图入手，先让学生根据课文描述正确画出示意图，再让学生闭上眼走一走，体会开凿隧道定点构图的严谨，扛起长 竹条拐一拐，体会“人字形”线路两个火车头的妙用，这样学生就在亲身实践中领略到了詹天佑的杰出才能和创新精神。------在这个教学片段中，我不再死抱“预设”，而是以智启智，抓住契机，及时关注到了课堂的“生成”。学 生富有个性化的丰富的生活体验、奇思妙想和大胆的探索往往是课堂中的智慧之源，为师者多么需要敏锐地捕捉和推广“画画”这类具有生命力的学习方法的“生 成”。这样的课不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程 的生成。预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力的。只有预设与生成并重，课堂才能焕发出前所未有的精彩。

走笔至此，我深深体会到，教师只有努力提高自己的教学智慧，既要深入研读文本，在文本解读的点上有个人心得，又要博览群书提高文化素养，精心预设教学过 程、方法和要提出的问题，还善于运用生成性的教学资源，做有效的催发者，做生成信息的裁判者，从而才能使课堂焕发出勃勃生机。以期在身临课堂“意外”之 际，能从容不迫，化“意外”为“不期而遇的精彩”。

第二篇：预设与生成,演绎高中信息技术精彩课堂

预设与生成，演绎高中信息技术精彩课堂

【摘要】精心的预设无法全部预知精彩的生成课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。在课堂教学中，难免会发生一些的意外，一旦“不速之客”出现，我们信息技术教师要有心理准备灵活应对，而不能一味拘泥于课前的教案，有时反而可以巧妙利用意外的“生成”，也许它将会成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！

【关键词】预设

生成错误资源

高中信息技术

精彩课堂

一堂课，预设是有序和高效教学的前提，而生成则更关注教与学的互动。如何在有限的时间内提高课堂教学效率，提高学生群体水平，这是教学的预设与课堂的生成是教学文化中最具有魅力所在。对学生来说，学生的错误是一种尝试，一种创新，也是一种进步，对于错误，教师如能合理、巧妙地利用，就能有效推进教学创新；创设互动、开放的课堂促进资源生成，也能成为课堂中的亮点使我们的课堂更加精彩。

一、捕捉学生的错误资源，激发信息技术课堂生命活力。

1、巧妙利用学生的错误资源

为了追求教学流程的顺畅，在教学时不少老师层层作铺垫，处处作设防，努力避免或减少学生的错误，可往往事与愿违，冷不丁地会出现这样那样的错误。事实上，学生的错误是不可能完全避免的，学生出现错误也不一定是件坏事，利用得当，学生的错误有时会成为宝贵的教学资源，尤其是能提供学生自己去发现错误、剖析错误和改正错误的机会，并且经历从错误走向正确认识的过程，有利于提高学生反思能力。

教学案例一：在以前“江苏省信息技术学业水平考试”的考试题库中,出现了这样一个的操作题(将文档中所有的“二氧化碳”替换成“CO2”)，在这个题目中由于CO2中的2是一个下标，所以给这个题目增加了不少难度。虽然同学们都知道应该使用WORD2000中的“查找、替换”操作，但至于到底如何操作同学们心中都没底，于是本人让同学们自己先试着去探究。经过五分钟的自主探究后，请了几位同学讲了一下他们的解决方案。

生1：先在文档的最上方输入一个标准的“CO2”，并将其复制在剪贴板中，然后逐行扫描，遇到一个“二氧化碳”就用剪贴板中的“CO2”将其替换掉。

生2：这个方法有点麻烦，逐句扫描法是我们最容易想到的方法,但在操作过程中容易产生遗漏，如果文档较长的话工作量将会变得很大。我们还不如先查找到所有的“二氧化碳”，然后将它们都替换成“CO2”，这个时候的“CO2”中的“2”是大写的2，再做一次查找换操作，将其中的“2”都用下标2来替换不就成了。也就是作两次查找、替换操作。

通过两个学生对问题解决方法的阐述，此时同学们一定有种豁然开朗的快感。虽然生2同学没有注意到一个小的细节问题，我也就将就就错，因利势导让它继续错下去吧。

师：同学们你们觉得这位同学的解决方法怎么样？

顿时有些学生的脸上的乌云变成了开了花的笑容。然后我对生2同学作了鼓励，让他将刚才的描述在电脑上用广播的形式向全班同学作了个演示。他在操作的过程中技术很娴熟，文本录入时也很细心，一会儿就做完了。

师：同学们，这位同学的方法比第一位同学的要快好多，请同学们看看文档中的“二氧化碳”有没有都改成“CO2”，还有没有问题？

此时我顺势让学生去观察文档中出现的问题。

有多数学生3：文档中所有的2都改成了下标2，不该改的也改过来了。

师：哦，终于有同学看到了这一点，文档中所有的2都变成了下标2。那我们应该怎么办呢？提示：同学们解题大的方向是对的，还是使用查找、替换的方法，只是同学们当时没有注意到一个小的细节。

生4：老师，我想到了一个办法我们可以先将“二氧化碳”替换成“CO＊”，因为文档中没有＊号，然后再查找所有的“＊”替换成下标2。

师：同学们你们觉得这个方法怎么样？请同学们去试一下呢!最后这个问题在同学们的欢呼声中被掌握了。这种操作方法操作难度最大，显然效率也是最高的。在这节课堂教学中,本人不是机械地执行预设方案,而是顺着学生的思路,因势利导地组织学生参与自主探索,自主创新的教学活动,使学生在获取知识的同时,产生自己的学习经验,获得丰富的情感体验。

2．认真倾听学生的回答

认真倾听学生对教师提问的回答，能够帮助教师及时、准确地了解学生对教学内容的认识、理解、思考程度，这对于课堂教学来说也是至关重要的。能否在这个基础上及时对教学内容、教学难易、教学思路、教学环节等作出合理的取舍和调整是衡量一个教师教学机智与否的生要指标，也是衡量一次教学活动是否具有针对性和有效性的重要标志。有时认真倾听学生的回答，可以了解学生对知识的掌握程度，从而教师在教学过程作出合理的调整，以提高教学的质量。

教学案例二：教育科学出版社《信息技术基础》必修1.1信息及其特征，在让学生看完书上所提到的四个信息的基本特征（载体依附性、价值性、时效性、共享性）后，让学生根据我的提问来说出信息的特征。通过PPT演示：

1．人们说物质、能量、信息是构成世界的三大要素，我们离不开信息，信息具有价值性（板书）。信息给我们提供的价值却与物质、能量有很大的不同，请问下面哪些不是说信息的价值的？A.读书以明理 B.知彼知己，百战百胜 C.书中自有黄金屋 D.春雨贵如油

生1：D春雨贵如油：春雨像油一样的昂贵，这指的是物质。

生2：我也选D，书中自有黄金屋:书中有很多的知识，是指的信息，其余两个AB也指的是信息。

生3：C、D书中自有黄金屋寓意应该为：考功名，得利禄，而不是书中有很多的知识，指的是信息。

生4：我认为选D 一下子整个教室中出现了三种答案，大家都知道不选AB，在C和D之间选择，显然大家对C有疑问，本来在预设的时候本人还以为同学们都了解“书中自有黄金屋”涵意，真是让本人大跌眼镜。

师：“书中自有黄金屋”同学们对其意有疑问，那它到底是什么意思。目前已出现两个版本，到底哪个版本正确，还是有新的版本？我们就请“搜索引擎”来帮我们解决这个问题。

说到上网搜索同学们又来劲了，又可以不受控制，自由了。经过一翻上网查找，发现“书中自有黄金屋”，指的是科举，是说读书考试以取仕，指的这件事。

最后本人作了总结。

师：由上面可以看出，信息的价值有两方面体现，一方面是直接体现为意识形态，提高精神生活、思维能力，如A就是；另一方面，作用于实践，提高物质、能量的生产与使用，如B是信息提高了军事能力。

本来在预设的时候我还以为同学们都了解“书中自有黄金屋”涵意，但最后课堂动态生成有好多同学不了解，为了让学生不是从我的口中找到答案，我就引导学生借助于学习工具“搜索引擎”来查找，让学生在气氛非常活跃的课堂中找到迷底CD。

教学反思：虽然这只是一个小小的选择题，但这反映了学生分析问题的能力，当学生的观点与教师的或课本的答案不一致时，很多教师表现得很不耐烦，往往打断学生的发言，剥夺学生继续发言的机会，或教师自己将正确答案说出来。这样做不但让这个学生感到不受尊重，以后有可能不愿意发言，而且有可能扼杀一个精彩的观念。相反，如果教师能够耐心倾听学生，给学生表达不同观点的自由和机会，或引导学生借助于学习工具来寻找答案，课堂气氛就比较活跃，课堂上就会经常诞生精彩的观念。教师也需要进行不断的反思，特别是行动中的反思。而倾听学生，听到学生不同的声音，能使教师获取出乎意料的多种有效信息，或是迷惑的问题豁然开朗，或是对弄错的东西扰乱反正，这样可以促进教师的反思，从而促进其专业发展，以达到最理想的教学目标——师生共同成长。

二、捕捉学生的疑惑需求,激发信息技术课堂生命活力。

著名教育家叶澜教授指出:“课堂教学应该被看作师生人生中的一段重要的生命经历,是他们生命中的有意义的构成部分，对学生而言,课堂教学是其学校生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响学生当前及以后的多方面的发展和成长”。而在传统的教学中,教师往往把课堂教学当作一种理想状态来设计,不允许出现任何偏差,整个课堂由教师精心设计的问题作为主线索,学生没有机会提问,也用不着提问,课堂上看似精彩的问答却始终不能融合成学生内部的思维网络和需求。新课程倡导学生自主学习，信息技术课堂是师生互动、生生互动的多维动态过程，是丰富多彩的。由于学生的差异,过程中势必会产生学生基于个体生命体验之上的各种见解或疑惑。在教学中，如果让学生真实思想得以充分暴露,同时最大程度地反映学生学习的意愿，也就是捕捉这种“非预设生成”的见解或疑惑，并及时调整教学行为，往往能给学生带来探究的冲动,生命的活力也就在探究中得以展现。

教学案例三：教育科学出版社《信息技术基础》必修2.4网络数据库的信息检索，在讲解到使用多样化的网络数据库时向学生介绍到“网上商城”，同学们很感兴趣。这时学生提出：“老师，如何在网上购物？”本来这个问题不属于本学科的知识，老师完全可以找个理由推脱过去，可在多数学生渴望眼神中，本人感受到了学生强烈的探究意识，于是就在教室的电脑里搜索出了有关在淘宝网买东西的步骤和要求的知识，带着学生研究了如何在淘宝网上购物，虽然学生的问题打乱了原定的教学计划，但学生满足的神情不正让我们感受到了非预设生成所带来的课堂活力吗？

在教学过程中，学生面临疑难困惑能够自己提问是值得珍惜重视的好现象。学生提问是他们独立思考，自主学生的开始，也是他们思维向敏捷，思想走向深刻的过程。教师要善于倾听学生并且筛选出其中有代表性的，充分利用，整合独特的教学资源。

教学案例四：教育科学出版社《信息技术基础》必修2.3文件的下载，记得一次在上到关于“文件下载工具”时有个学生向老师提出了一个问题：“老师，上次我爸在网上用快车下了一个当时最新的电影《岁月神偷》，结果播放时说的话都是粤语又无中文字幕，我们全家都听不懂，那怎么办呀？”其他的学生好像也挺感兴趣的，我本来是不想叉开来讲的，但是当看到同学们那一双双渴望的眼神，我也感受到了同学们的这种求知的渴望，我就向同学们介绍了一款媒体播放器——暴风影音，它具有手动加载字幕的功能，至于中文字幕哪来呢？同学们先学会如何用下载工具下载文件就可以了，字幕本身就是一个文件，这样自然地让学生的“归队”。

三、创设互动、开放的课堂促进资源生成，激发信息技术课堂生命活力

根据信息技术学科的特点，在课堂教学中教师要：

1、开放导入，教师在课堂教学中，从封闭的“复习铺垫”转变为面向全体学生提出趣味性和挑战性的问题。

教学案例五：教育科学出版社《信息技术基础》必修1.2.1信息技术的悠久历史讲授时，用一个“你做我猜”的小游戏的方式导入，本人事先在电脑上用PPT做了一个演示文稿，请两位学生上来做这个游戏，一位同学看了电脑上的词语后用肢体语言来表达，而另外一位同学在看不到这个词语的情况下来猜表演同学所要表达的词语，引出动作很难满足人类的信息需求，所以人类才不断的创新，转向接下来的教学要求“五次信息技术革命”，学生学习的内驱力得到激发，他们会自然而然地主动投入到解决问题的过程中去。这个游戏为学生独立思考和解决问题的过程留有一定的时间和空间，使每一个学生有可能在自己的已有经验、认识水平和智慧来形成解决问题的方案。这些方案之间可能存在差异，而这恰恰是通过“开放的导入”使学生的各种基础性“资源生成”的目的。

2、实现师生互动、生生互动。不同类型、不同知识结构的学生可以互补。教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程。由于学生的差异，过程中会出现学生的疑惑，会产生认识的误区，也会出现创新的思想火花„„这过程之中生成的种种信息又为教师提供了丰富的教学资源。

教学案例六：教育科学出版社《信息技术基础》必修 第一章最后一节，讲授到为什么说信息技术是一把双刃剑时，为了说明信息技术是一把双刃剑，本人让同学们表达了各自的看法。一学生说上网，影响学习，荒废学业。青春期是学习文化知识的黄金时期，„„；另一学生马上说，上网严重损害了我们的身体健康。由于长时间上网，视力、记忆力明显下降，加上缺乏户外锻炼，„„教室里沉默了一会儿，有学生反驳说上网可以拓展我们的视野，通过网络，我们能随时了解到国内外的新闻，欣赏大千世界的美丽风光„„ 另一学生说“通过网络我们能学到丰富的知识„„”。从这个案例中可见，当学生对同伴的回答能提出自己的疑问，提出自己的见解时，说明学生对教学内容有了独立思考，这正是学生逐渐理解，逐渐领悟，逐渐提升知识的过程。学习是学生认知矛盾转化的过程，对于这样的学生自发形成的争论，教师尽量不要做简单回答，而是做一个听众一个启发者，鼓励学生在产生疑问时，自主展开讨论，使学生在讨论过程中生成一个个活生生的教学资源。

3、发挥学生的主体性，获得动手做资源。信息技术学科课的特点是学生要动手操作学习，新课标非常注重学生的探究学习，学习方式的转变，让学生真正成为学习活动的主人，参与到学习活动的全过程。体验信息技术探究的全过程，在这过程中我们可以获得丰富的教学资源。比如：让学生课前做，捕捉学生课前的体验资源；课前认真设计“课中做”，收集学生多维生成的资源；课后拓展延伸，收集持续生成的资源。课堂教学是学生获得知识、获得发展的场所。学生的做中思、做中学便由此展开。

恰当地抓住动态生成的时机和资源，能够更大程度地提高教学的有效性。当学生被激发起“兴奋”的学习状态，而发表精彩的观点时；当学生表情出现“细微”的变化时；当学生出现理解或误解的“错误”时；当师生互动中学生“随机”冒出的精彩火花时；当教师设身处地地“换位”思考时，都是意外的动态生成资源利用的好机会。课堂教学是不断变化的动态过程，在课堂教学中，如果完全按照“预设”的步骤由教师导演下去，结果将无视或忽视学生学习的自主性，信息技术课堂将因此而变得机械呆板；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也会因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性有留白，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入不速之客的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安 4 排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。

此外，高中信息技术教师的临场应变能力，直接影响着学生课堂学习的心理状态，不同的处理方法会对学生有异样影响。课堂上不知道会发生什么意想不到的事，但只要在平时不断提高自身素质，课前充分预设各种情况，以做到应万变的准备，老师遇事沉着冷静，保持清醒的头脑，本着尊重学生，爱护学生的原则去处理，我相信信息技术教师驾驭课堂的能力能进一步提高，任何突发事件都能应付自如。

参考文献：

1、《教育研究》1997、9期《让课堂焕发生命的活力》作者：叶澜

2、《从“预成论”到“生成论”——教学观念的重要变革》 李柿

3、吴刚平刘良华主编《关注资源、学科与课堂的统整》华东师范出版社，2005.5

4、叶澜：《“新基础教育”发展性研究报告集》，上海三联书店，1999

第三篇：课堂的预设与生成（定稿）

课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

■问道

■本期对话嘉宾

■陈 茵

上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠 福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山 东省淄博市临淄区教研室教研员

■徐振升 山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽

湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣 重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞 发现高效课堂密码(4)

关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成?

齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。

◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。郭瑞:预设与生成之间的关系是怎样的?

陈茵:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。

陈华忠:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

◎做法解答: 实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。

郭瑞:教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢?

徐振升:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师是可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“穷根究底”。对“奇思妙想”，教师要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导；对于“胡思乱想”，教师要善于“拨乱反正”，要让学生“头撞南墙”及时回头，这都需要教师的判断力。

陈华忠:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。首先，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。其次，课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。代安荣:苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。教师只需要根据学生的实际情况，在预设环节围绕教学目标、任务，围绕自己知识和视野的范围、围绕学生兴趣、需要和认知起点即可。能否生成，还得看学生的素质、课堂情境，以及教师的素质和上课的状态等因素。备课关注教师“教”，预设基于学生“学” 教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅 立足于教师的教。

郭瑞:凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢?

齐刚:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

陈华忠:我赞同齐刚老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。

徐振升:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。另外，教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生整体情况，更要明白个体学习差异。对学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。抓住生成点，让思维走向开放教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

郭瑞:课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢?

陈茵:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春丽:具体说，我认为生成主要在六点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维、创新精神等。第三，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。

陈华忠:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。善于捕捉非预设性生成资源所谓“预设性生成”，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”，学生在“演”。

郭瑞:很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界?

徐振升:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

齐刚:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。非预设性生成是教师可遇不可求的，但是能够捕捉和驾驭。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

刘春丽:但是，这种非预设性生成不能脱离课程标准和教学目标，否则，就降低了课堂效率和教学的有效性。没有预设，就不会出现有意义的非预设性生成。由于这些非预设性生成的存在，才使课堂教学过程充满了生命力，并成为师生个性化的创造过程。

第四篇：课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

一、预设与生成的关系

新课程背景下的课堂教学既需要教师课前精心预设，也需要动态教学资源的有效生成。“预设”，众所周知，是指教师在课前对自己教学的一个清晰、理性的思考与安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，按字面的意思理解就是指事物的发生形成。所谓课堂生成，是指课堂教学中的不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“怦然心动”、“妙不可言”。

可见“预设”重视的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，体现的是对文本的尊重，强调教师的设计与安排，张显的是教师的主导性。相对而言，“生成”追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标，它着重体现对学生的尊重，强调学生的活动与思维，张显的是学生的主体性。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成，教师需要认真处理好预设与生成的关系，用发展的眼光来看待预设与生成，使两者相辅相成，和谐共生。

二、“少一些预设”

凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，必须作精心预设，因为在动态生成的课堂上有许多不可控的生成性因素，教师再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们谈的“少一些预设”是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。

预设什么？指课前钻研教材，了解学生，设计教法等等，它要求教师注重自身的专业素质，使自己具有丰富的理论积淀和实践经验，能从广度和深度上研究教材，能精心地设计教法。其次，教师能关注学生的生命成长，充分地尊重学习的主体——学生，学习的对象——文本。

怎样预设？我认为教师除了要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容的把握之外，还要主动地了解学生的认知基础、思维特点及情感体验，并根据学生的现实情况，找准教学起点，精心预设教学过程，充分地考虑到课堂上可能出现的各个方面的问题。如学生提出哪些问题，自己该如何引导等，并在此基础上形成综合的富有弹性的教案，这样教师才能在变幻莫测的课堂中胸有成竹，挥洒自如，也只有这样，教师才能敏锐地捕捉到难以寻觅的生成的火花，并不断地有效生成。

三,要善于捕捉有价值的生成资源

现代教学理论指出，教学过程是师生交互、共同发展的动态过程。这就要求教师在教学中不再是机械地执行预设的教案，而是根据学生的学习实际需要，不断调整教学内容。只要不是极端的“恶作剧”，一般都有生成的价值，教师可以而且应该调整预设，给生存腾出空间，这样做，也许使原来的的思路或环节被破坏了，但我们应看到过分追求教学思路的逻辑性、确定性与连续性，只是顺利地完成教学目标，防止教学过程节外生枝或出现断裂，其背后动机是在单位教学时间里获得更多的知识。然而这恰恰使语文学科失去了独特的魅力。

第五篇：教案的预设与课堂的生成

教案的预设与课堂的生成

杭州市半山实验小学

在一年级《减法初步认识》的练习环节中，设计了一组互动的情景练习。创设的情景是：卡通蓝猫给小朋友准备了礼物：苹果，请各组长分给组里每位小朋友。其中教师在礼物中设置分配障碍：个别组分的苹果个数不够，还差若干个。

互动的练习要求：每组四人商量后，把相差几个苹果的个数用算式表示，如果正确，老师就把相差的个数补给这个组。

练习反馈的形式：每组学生汇报本组计算的方法，全班学生判断。

练习设计的意图：拓展性练习运用分配活动的形式引入，以小组合作的方式展开，在生活化的情景中，使学生掌握这类难度较大的知识，并且直观地帮助学生构建此类问题的解决策略模型，从而培养学生运用数学知识解决实际问题的能力。

课堂教学片断：

1、师：蓝猫说你们真棒！它想送给你们每人一件礼物。下面请每个组的组长把信封里面的礼物分给你们组的每位同学。

2、各组的组长高兴地从信封中取出“苹果”图片进行分配，发现苹果不够分，纷纷举手表示本组不够。

3、教师一一指名小组反映情况，并板书在黑板上。

生1：因为我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。教师感觉回答不到位，所以暗示性提问：“你们组有几个人？只有几个苹果？”

生1：我们有4个人，2个苹果。（教师板书这种情况）

师：有4个人，2个苹果，所以不够分。哪个组和他们组不一样？（教师快速重问一遍）

生2：我们4个人，3个有，1个没有。（教师板书这种情况）生3：我们4个人，1个苹果。（教师板书这种情况）生4：我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。

师：下面请小朋友商量一下，把还差的礼物个数用减法算式表示出来。如果算对了，老师就把该奖给你的个数补给你们。

汇报开始了。生1：4-3=1 师：你们组算出来还差1个，老师就补给你们一个。生1：不是的，我们还差3个。师：到底还差几个苹果呢？ 生1：1+3=4 师：老师要补给你4个吗？ 生1：不是的。

生2：2-1=1（教师没做评价）师：请你们组再商量一下。

该组学生不知如何商量，所以，有的与同桌看苹果图片，有的独自在玩；小组合作失去实效。

生2：还差1个，就是4-1=3 师：4-1=3你们还差3个苹果吗？（教师板书4-1=3）生3：不，还差1个苹果。

师：那么，这个减法算式，可以怎么改一下就对了。生3：4-3=1 师：4个人，只有3个苹果，还差1个苹果。（板书4-3=1）好！请组长上来领1个苹果，补给你组的小朋友。

其余各组算式在教师提示下完成减法算式。耗时10分钟的一题练习就这样草草收场。

在这个案例中，教师设计了一组互动的情景练习，在情景创设初期，学生投入参与的热情高涨，纷纷举手表示本组出现不够分的情况。回答有的说：“我们有2张卡片，没有第3张，没有第4张。”“我 们有4个人，2个苹果。”“我们组有5个人，只有4个苹果，还少1个苹果。”这说明他们的生活经验足够回答“为什么不够分”这一问题，从中可以感受到孩子对“分苹果”这一实践活动中已经具备一一对应的数学思想，为后面的练习孕育了一个巧妙的思维情景。

进入第2个练习环节：请小朋友商量一个，把还差的礼物个数用减法算式表示出来，如果算对了，老师就把该奖给你们的个数补给你们。

对于这个练习要求，孩子们出现了不同的算式（以每组4人，少1人苹果为例）：“4-1=3、1+3=4、2-1=1。”这些答案都被教师一句：“请你们再商量一下。”给否定了，连2-2=1这极具创造性的回答也没得到教师的肯定。因为教师预设答案是“4-3=1”，教师为孩子们答不到自己设定的答案而焦急，而学生却显得有些茫然，甚至有些学生不再关心教师的提问，开始关注到分苹果图片。

在这里，学生没有按照教师的预设生成，这是常有的现象，那么，在处理预设和生成的关系时，该案例给我们以下几点启示：

首先，要找准学生的知识起点。对于一个入学才半个月的孩子来说，他们以为少苹果的那个人是要减去的，所以有算式“4-1=3”，3个人有苹果了，那么，1个人没有。对于这样的回答，教师应该从学生的思维出发，或者叫学生说说他们这样列算式的想法，而不是一味地否定学生的想法，请他们再商量，直到商量出符合教师的答案为止。对于这样一个开放性的数学练习活动，教师为什么要设定高度统一的答案呢？而教师设定的答案从一定程度上而言，脱离了学生的现有知识经验与思维发展水平。设计时如果将问题改为：你们小组还差几个苹果，能用算式表示吗？”使这一情境的练习活动更具挑战性与开放性。正如《数学课程标准》中所指出的：“数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的经验基础之上，”只有以学生为起点的课堂教学才能实现师生之间、学生之间的交往互动与共同发展，涌现出蓬勃的生命力。找准学生的知识起点不能只从教师角度主观地认定学生的思维发展水平，而要“蹲下来看孩子，”重视孩子们的生活经验、了解孩子们的原有知识、定格于孩子们的思维发展水平及他们渴望的数学活动形式。

其次，要善于机智地调整教学行为。数学课堂是一种动态、生长性的“生态环境”，教师、学生、内容和环境四因素持续交互的动态情境。随着课堂教学的真实推进，教师要根据学生学习的反馈情况不断调整自己的教学行为，使自己能理解学生的思维，使教学过程成为数学知识持续生成与持续转化、建构与提升的过程。当学生出现算式“4-1=3”时，如果教师能够调整自己的教学行为，放弃要学生商量，一直到得出教师预设答案的行为，而是因势利导，叫学生说说他们这样列算式的想法，那么，课堂就会呈现学生丰富多彩的思维活跃的场景。“耗时十分钟但低效的练习”正是教师缺少善于机智地调整自己的教学行为所导致的尴尬场面。

再次，学会欣赏学生的点滴创造。纵观上例练习片断，学生表达方式较多，但是，教师认可却较少。所以，课堂上没有营造出师生交流、积极互动、共同发展的教育情境。如果教师能抛开机械地执行教案的行为，欣赏孩子们这种独特性和赋予个性化的理解和表达，在欣赏的平台上重新构建练习的要求，孩子们会多高兴，他们会体验到学习成功的快乐。那么“十分钟低效的练习”也会在教师积极认可、赞扬或欣赏中消失怠尽，从而掀起探究数学，创造数学的学习高潮。