课程的预设与生成讲稿（推荐）

第一篇：课程的预设与生成讲稿（推荐）

课程的“预设”与“生成”

预设与生成是幼儿园课程形成的方式。教师要恰当处理“预设”与“生成”的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。《课程指南》

一、《课程指南》对生成课程的提出

1、生成课程的提出： 传统预设课程的局限性： 教师为中心 教材为中心 目标为导向

课程设计者和实施者的分离 课程计划的一统性 案例1下雪了

大班集体教学活动“下雪了”，教师预设的目标是“自主表达对雪的感受，初步了解下雪与我们生活的关系”。从这一目标出发，教师设计的活动流程是：

观看雪的录像和照片——谈谈为什么喜欢雪和雪中最难忘的一件事——欣赏散文“雪花飘”——说说下雪的好处与不好的地方，并进行统计。

从这一流程出发，教师在让幼儿观看了雪中玩乐的录像和照片后，对幼儿提问：“你为什么喜欢下雪？”一位幼儿回答：“因为雪可以杀死虫子。”显然，幼儿的回答出乎老师的意料。于是，教师就轻描淡写的地回应“你已经说到雪的好处了”，便去寻找、挖掘与环节设计相吻合的其他孩子的回答，“因为雪是白的”“因为我第一次看到并凌”、“因为我可以打雪仗、滑雪”…… 案例分析：

课程实施的固定化。

预设课程的实施过程，教案成了组织中心，教师容易用之去套教育过程的每个步骤，按部就班地被教案牵着鼻子走。教师预先设想的教育目标和教学程序与实际的活动进展情况不相一致时，为了使预想的教学步骤能够有条不紊地进行，教师会人为排除教育环节中的不确定因素，“忽视”或“排斥”幼儿不合乎原定计划的问题和想法，以便有效控制幼儿按照既定的环节进行，以确保教学程序的按步骤完成。

2、确立动态课程观

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。

3、观念形态的“预设和生成” **疑问：

1、预设课程的必要性

教师：既然预设课程存在不少弊端，那么幼儿园课程何不不要预设，教师事先就不用预先设定目标、设计教案了？ 专家：预设课程的必要性。

预设是教育的基本要求，没有预设的课程实践是盲目的、放羊式的课程。预设对幼儿的发展具有重要的价值，幼儿学习的有效性离不开教师精心的支持和帮助，以及高质量的预设。

2、“追随儿童”与“预设课程”矛盾吗？

教师：既揭示了预设课程的局限性，又强调了预设课程的必要性，那是否就意味着如同瑞吉欧教育的弹性计划，课程预设也是在教育过程中“追随儿童”的兴趣呢？

专家：追随儿童”也是“预设课程”的要求。预设与儿童的兴趣需要并不互为矛盾，教师的预设在一定程度上要求与儿童的兴趣需要紧密相连，预设本身就是建立在幼儿原有的兴趣、需要基础上。

3、为生成课程留有空间。

教师：现在我明白了一点，那就是课程预设的弹性化。这个弹性就是教师在预设课程时，给自己可能要根据儿童的兴趣需要而调整或改变课程留有余地。但是困惑的是，在活动中教师如果把握不了度，是否是对某些经验（课程内容）的放任？ 专家：为生成课程留有空间。

预设课程时就要留有改变课程的空间，以便根据幼儿的兴趣和需要调整课程，这就是课程的动态性。

生成课程显然不是教师预先设计好的，但也不是毫无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整互动，以促进幼儿更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构世界的过程。

**理解误区1 “预设”和“生成”是两种不同的课程

既然“预设”和“生成”都是有价值的，那么，幼儿园就有“预设”和“生成”两种不同的课程，一种是教师预设性课程，一种是幼儿生成性课程。澄清：是课程的两种形式，不是两种课程。从幼儿园课程形成的角度来说，幼儿园课程内容既可以是教师根据课程目标和幼儿的兴趣与已有经验计划、有目的地设计和安排的，也可以是幼儿依据自己的兴趣、经验、需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。理解误区2 课程的“预设”和“生成”应有一个比例

教师预设的课程和幼儿生成的课程以比例多少为宜，能否给出一个固定的比例，这样我们就有了明晰的要求，否则怎么能对课程实施进行管理呢？ 澄清：是一种课程理念，不可能具体量化。

“预设”和“生成”不仅是课程的形成方式，同时也是一种课程的理念，存在于观念形态中。教育是有目的有计划的活动，必须有预设，但很多东西难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西，教师预设的东西也可能是生成于幼儿的。

“预设”和“生成”是一种动态的课程发展观，两者之间也因幼儿兴趣、需要的非固定性特点及偶然性变化而呈现出一种动态的关系。疑问：“生成课程”究竟是指幼儿生成，还是老师生成？ “生成课程”是师生互动的结果。生成行为有两种：

一是幼儿自发生成的行为，即老师预期之外的行为；

二是老师有意识地生成课程的行为，即幼儿自发生成的行为很多，当老师根据课程目标或内容对之进行回应，才转化为一种实施课程的行为，而这个行为也是计划之外的。

幼儿自发生成的行为，如果在教师的关注之外，是“生成课程”吗？

二、课程预设和生成的关系 预设课程的新内涵：

“预设”是指教师根据课程目标和幼儿的兴趣以及已有的经验，对环境布置、材料提供、活动内容和方式等进行有计划地设计和安排。教师可以把目标和内容渗透在环境中，激发幼儿自己有目的性的活动，也可以直接设计并组织幼儿参加的活动。理解：

教师1：预设课程也是重视过程的。教师2：预设活动的内容也可能是生成的 教师3：预设的活动计划具有一定的弹性 生成课程的含义：

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。生成也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动，及时介入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和扩展。教师的争论：

教师1：当预设活动正在进行时，有幼儿表现出始料不及的情况，我认为一般无须给予过多的回应，因为预设是以课程目标和内容为依据，经过了周密准备，轻易就被幼儿的意外行为而转移，岂不太看轻了教育活动的目的性和教师行为的信用度。

教师2：我认为，在预设活动的进行过程中，幼儿的任何行为都是对教师预设活动的反应，这正是教师应当关注的。如果幼儿的反应不是教师预期的，倒是值得教师反思的，因此教师不能不回应，回应可能是对预设活动的调整或完善。教师1：如果一味地在预设活动中开无轨电车，去回应幼儿那些与本活动目标相去甚远的行为，那么预设活动本来的任务是否还要完成？

教师2：其实，可以有两种做法，一是回应幼儿以后，机智地回到计划的步骤中来；二是告诉幼儿，活动以后再讨论他的问题，但不能不回应。专家评价：

两位教师各有理由，都各有不足。因为预设活动是充分估计了发展价值的活动，追求当前任务的有效完成是应该的。但是预设活动根据幼儿的反应调整也是应该的。关键在于教师对幼儿的意外行为与教师的预期行为进行比较，以及教师能否作出回应的能力进行估计，然后作出判断，判断的结果能作为教师是否回应，或是及时回应还是以后回应的依据。只要教师对幼儿的行为给予了关注，并能说出回应与否的理由，那就值得肯定。

“预设”和“生成”的关系 预设和生成是连续过程中相辅相成的两个方面。教师要恰当处理预设与生成的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。

1、预设课程的意义永远是生成的

2、预设与生成是相互转换的同一个过程 剪刀的用途

3、生成表现为课程的预设目标与内容的不断调整

第二篇：幼儿园课程的预设与生成

幼儿园课程的预设与生成

生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同建构对世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。

一、幼儿园课程预设与生成的统一是对现代课程观的一种超越

长期以来，由于我国的计划经济体制以及与此相应的中央集权的课程管理模式，在课程实施的过程中，教师基本上执行的是一种提前预设好的课程，它有预先制定好的完整的课程计划，安排好了课程的目标、内容、进度，分配好了每一个课时，甚至有的课程计划把每周、每天、以至于上下午要做的每一个具体活动都安排好了。课程计划有详尽的、具体的、可操作的目标，课程实施的每一步都做了明确的规定。教师所要做的就是严格地执行计划，根据既定的方案，引导儿童像计划中预想的那样活动一番，以达到预想的目标。当然教师在执行计划的过程中也会做一些小的变动，但课程计划的基本思路、基本内容、基本程序是不变的。

美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授认为传统的预设课程把课程的每一步骤和细节都考虑好了，教师所要做的就是打开课程说明，按照计划，一步一步地把课程呈现出来，所以形象地把这种课程称之为“罐头课程”。针对罐头课程，尼莫提出了“生成课程（emergent curriculum）”。生成课程与预设课程不同，它不是教育者预先设计好的，在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是无目的地追随儿童的随意的、自发的活动，而是在师生互动中教师根据对儿童的需要、兴趣的观察及所做的价值判断不断生成课程活动，不断调整课程计划的师生共同建构课程的过程。可以说，意大利瑞吉欧的方案课程就是一种生成性的课程。当前随着幼儿园课程观念的不断革新，尤其是意大利瑞吉欧方案课程的影响，幼儿园课程越来越强调预设与生成的统一。

20世纪九十年代，来自意大利瑞吉欧的方案课程风靡了世界，其独特的教育哲学与崭新的课程理念曾影响了世界上的幼儿教育，我国的幼儿园课程变革也在融合其合理的、先进的课程理念的基础上进行。接触过瑞吉欧方案课程的人都深深懂得，他们的课程是一种计划性与随机性结合完美的课程。用他们自己的话来说，即课程是“三分之一的确定与三分之二的不确定与新事物。”⒉所谓三分之一的确定主要是对儿童发展的一般规律、教育基本原理的把握，是老师心目中不变的激发儿童的潜能，发展创造力、促进儿童发展的目标定位。它作为灵魂和宗旨贯彻于课程活动的始终，成为教师选择儿童的兴趣点、组织和鼓励儿童学习、准备学习环境等重要决策的依据。而三分之二的不确定与新事物又使教师们时刻在观察、倾听，在思考、探索，在寻找、反思，在回顾与互相讨论，以便及时应对课程的变化，对原有的课程计划进行修改、补充，调整所采用的策略。就像马拉古奇所说的，目标很重要，不会消失在视线中，但更重要的是达成目标的理由与方式。因为瑞吉欧的教师认为，儿童是以螺旋式的方式建构知识，而不是以直线式或阶段式的方式进行。所以课程的计划不是一成不变的。因此，瑞吉欧的课程是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。也即，课程的预设计划只是课程的指南针，起宏观作用，至于如何实施，如何达到促进儿童的发展在课程上则没有固定的、死板的路径。因此这样的课程是计划性与随机性、确定性与不确定性的有机统一，这样的课程不仅使教师做好了支持、引导儿童学习与发展的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。的确，20世纪九十年代以来，后现代课程观所强调的课程的动态性，过程性，师生互动的共同建构性对世界性的幼儿教育都发生了深刻的影响，瑞吉欧的生成课程作为后现代课程的特征与产物，是对现代预设课程的一种反思、继承与超越，它继承了现代课程的规划性、目的性，超越了它的僵化性，并赋予了它灵活性、生成性。九十年代我国的幼儿园课程变革也充分吸收与融合了其合理的课程理念，所以当前在我国幼儿园课程领域，不论是课程的理论工作者，还是幼儿园一线的教师都在理念层面上认同了课程的预设性与生成性的统一。大家深深懂得，在课程活动之前都要进行认真的预设，包括课程的规划、一般性的目标、活动可能进行的路径及多种可能性，但在课程活动中又不能服从于预设，局限于预设，而是要根据活动中师生的互动激发情况、儿童的兴趣和需要及时修正、改变预定方案，及时调整课程预先设定的计划与“线路”，生成新的课程活动，在充分发挥儿童主动性，在满足儿童内在兴趣、需求的基础上，让儿童自主地探索，自我建构，自我完善。

二、当前幼儿园课程实践在预设与生成上存在的问题

当前，在幼儿园课程实践中，教师虽然对课程预设与生成在理念上有了一定的理解与认同，但对生成的课程还存在诸多疑问，在实践中出现了一些急待解决的问题，笔者由于经常在幼儿园听课做课题，发现最常见的问题主要有：

（一）指向预设课程的活动不是幼儿当前感兴趣的活动，而有一些符合幼儿当前需要的、幼儿感兴趣的活动却不是教师预计的活动。如教师预设的活动是关于“新西湖”的主题活动，但由于第一天晚上铺天盖地的关于神州五号宇宙飞船的报道，孩子们谈论多的、感兴趣的却是火箭的发送，宇航员杨力伟„„。

（二）在当前的课程教学活动中，由于教学时间的限制，孩子们不得不离开正感兴趣的活动而去从事另一项活动。如：一次体育活动中，孩子们发明了一种“滚瓶子跑”的比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁先到达终点。比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚的又快又直，有的则总往一边斜，有的有时干脆在原地打转。这是为什么？体育活动结束了，可孩子们的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的活动却是“认识磁铁”。„„„

（三）在当前的课程活动中，由于孩子在回答问题时的一些意外及其他因素导致教学发生变化。如，一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。一个小朋友说：“赶快给猎人打电话，让猎人来打兔子”，一个男孩子马上站起来反对：“不行，老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢？连二级也不是！”“对，因该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的。”另一些孩子也附和。这一下班里就象炸开了锅，孩子们的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈展开了。这时老师大声喊到：“好了，好了，都别争了，咱们刚才的任务是什么来着，想办法帮助兔子！我看谁的办法好！张伟，你来说。”教室里的声音小了下来，但争论并没有停息。挑起论战的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护„„”

„„

我们在幼儿园的课程教学中经常会看到类似的例子，在这样的情况下，教师通常又是如何处理的呢？尽管教师也看到了孩子们的兴趣，但还是不得不努力进行扭转，使教育活动趋向于预定的计划与目标。因而教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪而且尴尬的角色：一方面采取置之不理、转移注意或空许愿（这个问题咱们以后再„„）的策略，压制幼儿已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望、兴趣，另一方面又必须想方设法调动幼儿对预设课程的积极性，以实现预定目标。而实际上，被压下去的兴趣所指向的活动同样对幼儿的发展有价值。对于教师来说，他们也知道幼儿的有些想法很有意思，很有价值，但由于担心原有的预设课程计划不能完成，目标不能达到，只好有意无意地忽视或排斥孩子不合乎原定预设计划与目标的问题与想法。还有的教师虽然也愿意给幼儿一些自由探索的时间，但常常怕完不成预定的计划，所以给予幼儿的时间很短，幼儿在进行活动时只能蜻蜓点水，点到为止。

三、如何实现幼儿园课程预设与生成的统一

以上的现象实际上是对我们长期以来完全围绕预设课程展开教育活动的挑战，教师把课程设计的着眼点放在了预设的计划与目标上，而忽视了丰富生动的教学情境的变化，忽视了幼儿真正的兴趣。教师心中有了目标，但眼中却没有了孩子。在这样的课程中，预设目标、计划成为一切，甚至可以不顾孩子的兴趣与需要，这是不符合我们所倡导的课程理念的。

其实，课程的预设与生成并不是一个需要舍此取彼的问题，而是二者如何整合、统一的问题。预设的课程有它的优势，计划性强，能更明确地指向课程的目标，对教师来说也轻车熟路，便于驾御。但预设的内容大都建立在成人主观预测的基础上的，对幼儿而言不一定是最适合的、最有成效的。而生成的课程则是建立在对幼儿的仔细观察上，因而更符合幼儿的兴趣与发展需要，更能调动幼儿参与课程活动的主动性、积极性，更能有效地创造幼儿的最近发展区。但由于幼儿的认知发展特点、不同幼儿兴趣的多样性，教师生成的课程有时往往带有一些不确定性与零散性，要把这样的偶发性内容有机地融入课程计划中，指向幼儿系统的长远的发展，教师需要具备很高的素质能力。而且，在一个班容量相对较大的班集体中，幼儿之间不同的兴趣点会生成不同方向、不同内容的课程，这也给教师的指导与环境创设带来诸多难以解决的问题，如果把握的不好，很有可能会陷入自由混乱的状态。因此在当前的情况下课程需要预设与生成的统一。

那么如何解决在课程实践中所出现的上述问题呢？

（一）对幼儿的兴趣点进行判断并赋予以价值。瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“孩子是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。„„”孩子是由一百种组成的，因而他们感兴趣的事物很多，但仔细分析我们会发现，有一些是对他们的发展有价值的，而有一些是没有价值的，教师不能让幼儿的兴趣牵着鼻子走，但也不能无视幼儿的兴趣。而应首先判断幼儿的兴趣中是否具有能够促进幼儿发展的、有利于达成课程目标的价值。有时我们很容易立即看出其价值所在，但有时幼儿的某种兴趣对他们发展的价值是内隐的，需要教师从中挖掘有价值的目标与内容。如上面谈到的“老虎该不该打”的问题就具有很大的教育价值，它使幼儿更加关心生态保护的问题，其价值甚至比预设的还要高。还有“关于神州五号的发射”对于幼儿的发展价值也是很大的，与预设的主题“新西湖”并不矛盾，可以插进去进行相关的活动，培养小朋友爱祖国、爱家乡的情感，树立我是中国人真自豪的美好情感。因此就可以及时生成。但有些情况下，有些突然出现的事件价值并不大，幼儿的兴趣点很短暂。如一次活动中，老师与幼儿正在进行关于“秋游”的谈话，这时一位幼儿家长提一个大的生日蛋糕推门进来，小朋友们高兴地拍起手来，嚷嚷到：“罗浩过生日了„„”，很是高兴、兴奋。但并没有太强烈的谈论，也没有引起长长的兴趣链。老师巧妙地把话一转，于是原来的谈话活动有条不紊地继续进行。

（二）随幼儿有价值的兴趣点展开活动，生成新的目标与计划，将其在不同时间予以兑现。

首先，随时的生成可以在预设计划已设计好但未展开时兑现。如教师预设本周让幼儿认识“西湖”的景点，但发现孩子们对神州五号特感兴趣，教师完全可以改变计划，生成新的活动。

其次。教师可以在预设计划实施过程中兑现。如果教师在进行预设课程计划过程中发现了幼儿的兴趣点，则可以通过即时的价值判断决定是否从幼儿的兴趣出发展开活动，若判断有价值，教师完全可以抛弃原来的计划即时生成活动。所以当教师发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物或发现原定的活动时间、进度不符合课程实际情况时，要大胆打破原来的计划，调整课程活动内容。

再次，教师还可以在预设课程计划完成之后立即兑现。当幼儿提的问题出乎教师的预料，而又具有价值，并表达了孩子的兴趣、需要，但主客观条件不允许立即放弃原有的计划时，教师要针对当前幼儿感兴趣的活动做出许诺，等预定课程完成后接着进行，以满足幼儿进一步探索的欲望。

（三）随幼儿的需要生成活动。在教师一日的活动中，常常会出现极好的教育契机，而这些契机也许是与近期目标无关的，但它能够体现幼儿的需要，并且给教育活动创造了极好的时机与条件。如，一次老师正在户外组织科学活动“春季”，忽然一只蝴蝶飞了过来，孩子们的视线一下子都转移了过去。“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！”孩子们喊着，追着，兴奋地拍着手„„按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蝴蝶那儿拽回来，完成既定的预设课程是不可能的了。于是老师抓住了孩子们的兴趣点，及时生成了一个极好的教学活动“蝴蝶”。所以生成性的课程既反映了幼儿的生活、幼儿的经验、幼儿的兴趣，也凝聚了教师对幼儿的充分了解、研究。它是在幼儿与教师的互动中形成的。所以生成性的课程是动态的、不确定的、开放的。它需要教师放下权威，在充分观察幼儿的基础上，依靠对幼儿的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵活的、适宜幼儿需要和兴趣的目标，从而对活动过程作出决策，不断调整自己的设想和计划，与幼儿共同创造奇迹。

总之，课程的生成性要求教师不能死板地追随计划，而是要追随儿童，依据自己对幼儿细致的观察，从他们的活动中敏感地捕捉蕴涵于其中的价值，给予及时而适当的引导。这就要求教师要熟悉课程教学活动，心中时时要有目标，眼中处处要有孩子。在观察幼儿的基础上，多考虑几种假设，多几种课程发展的可能性，为幼儿的参与、为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下足够的空间，使课程寓于过程之中，寓于生成之中，寓于师幼的互动之中，从而达到预设与生成的统一。实际上生成课程的出现在一定程度上也表明了预设课程的局限性并弥补了其缺陷。

第三篇：预设与生成

预设与生成，让作文教学更精彩

摘要:课前预设是传统教学中的一个典型特征，而课堂生成则是新课程教学改革中倡导的一个新概念和新策略。预设是生成的基础，生成是预设的机变。只有预设和生成在课堂中达到和谐统一，这样才能把课堂教学进行的更充实、灵动、精彩。

关键字:作文教学、预设与生成、统一、精彩

小学新课改实施以来，教学不再是以“传授知识”为目的，而是更加关注在教学过程中，使学生经历知识的形成过程和思维方式多样化。促进学生知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观全面、持续、和谐的发展。同样，作文课堂教学也同样既需要教师课前精心预设，也需要动态资源的有效生成。

预设即教学预测、设计，特点即钻透教材，把握住教材的重点、难点、疑点、亮点、特点，如教学计划、教案等都是预设的产物。它需要教师做出周密的安排，制定出详细的计划，做好充分的准备。而课堂生成，是指教学的发生、形成。有不确定性、丰富性、复杂性、多样性，因而也叫课堂机变。而在实际的作文教学过程中，往往是老师费尽心力钻研教学内容，精心预设教学过程中的每一个细节，钻研出教案。可是其实际的教学效果却往往不尽如人意，这就是预设和生成间矛盾所致。预设与生成的关系同样是辩证统一的。

首先，预设与生成也有其对立的一面：两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样：预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

其次，预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。从实践的层面来看，生成往往是基于预设，以预设为基础，是对预设的丰富、拓展或调节、重建。实际上，这个时候预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这是理想的关系。

《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”因此教师要尊重学生在学习过程中的独特体验，珍视学生在课堂中的动态生成。那么，我们在实际的作文教学中到底应该如何处理这两者间的关系，并成功运用在教学中，获得最佳教学效果呢？我认为，在课堂中应少一些预设，多一些生成，逐步变预设为生成。

少一些预设，并不是说就完全舍弃预设。凡事预则立，不预则废。教学是一种有目的、有意识的教育活动。要想有精彩的课堂生成，就必须要有精心的预设。动态生成在课堂有许多不可控饿生成性因素，有时即使再精心预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。而我们这里所说的少一些“预设”。则是指少一些硬性方案，多一些弹性和灵动。避免过多的预设目标僵硬规定学生，限定了学生的思维。预设要有弹性、有留白的空间以便在目标实施中能够宽容地、开放的变意外生成为课堂精彩。

多一些生成，让课堂更精彩。再精心的预设无法全部预知整个课堂的全部细节。教学就是即席创作。现在的作文教学，如果只是不顾教学的生成，只顾手中的教案，那么教学机

会走向死胡同。倡导生成的作文教学不是按事先预设按部就班你，而是充分发挥学生的积极性。随着教学的展开，教师与学生的思想与教前预设不断碰撞，创新的火花不断迸发，同时学生在学习过程中也是兴趣盎然。恰当地抓住生成的时机和资源，才能够更大程度的提高教学的有效性。对于学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大家鼓励、利用。对于消极的、负面的、价值低的生成，则应采取更为机智的的方法，让学生的思维回到正轨，回到预设的教学安排上来。课堂教学因预设也变得有序，因生成变得更充实、精彩和有效。

阿基米德说过：给我一个支点，我能撬动地球！儿童具有创造的天性，假如老师为学生搭建一个舞台，他们的创造潜能可以极大的得到发挥。这种预设与生成达到和谐统一的作文教学，让学习成为了学生生命活动的组成部分，视学生是一个个鲜活的生命体，带着自己的体验，知识、思考、灵感、兴趣参与学习。在这样的教学中，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这样的作文教学，不正是我们所追求的理想境界吗？作文教学，因预设与生成更精彩。

第四篇：《预设与生成》学习心得

《预设与生成》学习心得

课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系。首先教师要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气，这是课堂中催生和捕捉有价值的生成的前提；其次要拓宽知识面丰富背景知识再次要研究儿童心理和学习心理。教师要全面了解儿童年龄阶段特征和班级学生的心理状况，深刻地了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确地洞察和把握学生学习活动和思维活动的走向。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必须对教材有全面准确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上结合儿童经验和时代发展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，去形成学生的个性化解读。否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向，教学实践中出现的诸多生成误区都是源于对文本的忽视和误读。，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和排它彰显的是教师的主导性。

教是为学服务的，它意味着要根据学生学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。在教学前进行反思，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性；在课堂中进行反思，及时调整、改变和充实预设，使预设不断完善；在课后进行反思，对课堂教学进行回顾、批判，总结和提炼有效的预设和生成，明确课堂教学改革的方向和措施。

预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。，我们一定要从提高教学质量、立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态的观点来认识和处理两者的关系。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。

怎样使课堂讨论更加有效反思

莲花县路口中小学

蔡志峰

新课程提倡自主，合作、探究的学习方式，树立学生的主体地位，如果老师不把好关，往往使课堂产生随意性和盲目性，降低了课堂效率。怎样使课堂讨论更加有效？我认为，教师应慎重把关。

首先是把好问题设置关，课堂讨论问题的设置应放在知识的障碍点上，即教学内容的重点和难点。难度要适宜，要放在学生思维的敏感区，使学生经过讨论后有所收获，有所发展和提高。

其次是把好学生参与关。要使课堂讨论落实到实处，收到实效，必须让学生有效地参与到讨论中去，让学生针对论题独立思考，形成自己的观点和独到的见解，这样参与讨论的学生才有话说，讨论才会深入，才会有心灵的交汇，思维的碰撞，才会有新知识、新观点的不断出现。

三是把好相机诱导关。教师提出问题，学生回答千差万别、五花八门。产生游离于教学内容之外不着边际的“题外话”，偏离了讨论的主题。因此，笔者认为课堂讨论的关键是教师的参与与诱导要适度，离开了教师的调控与引导，课堂讨论将会变得杂乱无序，教师应当处于课堂教学活动中的“平等中的首席”。做一位课堂实践活动的顾问和参谋，把握好课堂活动的走向。

第五篇：课堂的预设与生成（定稿）

课堂的预设与生成

课堂的预设与生成

■问道

■本期对话嘉宾

■陈 茵

上海市徐汇区龙华小学副校长 ■陈华忠 福建省福清市岑兜中心小学副校长 ■齐刚山 东省淄博市临淄区教研室教研员

■徐振升 山东省潍坊市昌乐县第二中学教科室主任 ■刘春丽

湖北省黄冈市英山县第一中学教师 ■代安荣 重庆市铜梁县大庙中学教师 ■对话主持:郭瑞 发现高效课堂密码(4)

关于预设与生成，有一个有趣的比喻:预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。本期“问道”，锁定课堂预设与生成的技巧和非预设性生成等问题展开多元时话，希望对读者有所启发。◎概念解读: 预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。郭瑞:如何理解课堂中的预设与生成?

齐刚:预设是指教学预测与设计，是课前进行有目的、有计划的设想与安排。生成是指课堂教学的生长和建构，是指在师生和生生之间合作、对话、碰撞中，现时生发的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。预设体现出了教师的主导作用和对文本的尊重，生成体现了对学生的尊重。

陈茵:课堂教学的传统思维模式强调预设，而新课程的理念则倡导生成。所谓课堂教学的预设，显然是不言而喻了。课堂教学的生成，强调在师生互动的过程中，教师对学生的学习兴趣和心理需求作出价值判断，调整预设的教学活动，以适应和促进学生更加有效地学习。课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。

◎关系解析: 预设生成是对立统一体预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。郭瑞:预设与生成之间的关系是怎样的?

陈茵:课堂教学的预设和生成，是相互联系、相互补充、相互促进的辩证关系。课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要有生成，以持续显现不断发展的生命活力。课堂教学的预设，其特点在于目的性强，教师对教学设计和运作的过程比较熟悉和易于掌握，课堂教学目标较易落实，能够保证学生在知识技能方面的基本发展。课堂教学的生成，最大的优点在于能够充分调动学生学习的主动性与积极性，发挥和发展学生的主体性与创造性，让学生学得更生动、更有效。如能将两者有机结合，在教学预设时，深思熟虑，课堂中抓住机会展开生成时，深入浅出，那样的课堂教学必然是生动活泼、师生互惠了。

陈华忠:预设与生成具有统一的一面，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性。但是，预设与生成也有其对立的一面:两者体现的教学理念和价值追求不一样，追求的教学目标不一样。预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标，生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反向性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。

◎做法解答: 实现预设生成的动态平衡预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。

郭瑞:教师总是在努力追寻着预设与生成之间的动态平衡，以实现重视学习的效率的同时注重学生生命体验的过程和质量。那么教师如何把握两者的平衡度呢?

徐振升:预设与生成互为补充，但它们之间却没有一个绝对的比例关系。我们不能说，预设 80%、生成20%就是好课，预设60%、生成40%就不是好课，不能绝对化。课堂上能不能生成，生成什么样，有时不是以教师的意志为转移的。但教师是可以判断的，教师要能够迅速判断学生生成的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“穷根究底”。对“奇思妙想”，教师要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导；对于“胡思乱想”，教师要善于“拨乱反正”，要让学生“头撞南墙”及时回头，这都需要教师的判断力。

陈华忠:要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡。首先，课前精心预设应留有生成空间，要追求开放化和集约化。从教学的全局来看，预设只能是一个教学的准备，真正的有效教学是在课堂中动态生成的。所以，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给生成留足空间，促进课堂有效生成，处理好预设与生成之间的平衡。其次，课中及时调控生成空间。课堂教学是千变万化的，难免会发生诸多意外，一旦出现“不速之客”，教师要灵活应对，及时调整预设，给生成腾出空间，有时巧妙利用意外的“生成资源”，也许会成为我们课堂中一个预料之外的精彩之举。代安荣:苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。因此，生成是随意的，是在刻意预设中的随意生成。教师只需要根据学生的实际情况，在预设环节围绕教学目标、任务，围绕自己知识和视野的范围、围绕学生兴趣、需要和认知起点即可。能否生成，还得看学生的素质、课堂情境，以及教师的素质和上课的状态等因素。备课关注教师“教”，预设基于学生“学” 教学预设与传统的备课有质的区别，要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅 立足于教师的教。

郭瑞:凡事预则立，不预则废。对于教学这项有计划、有目标的活动，预设就成了基本要求。预设与备课有什么区别?教师在课前应该预设些什么呢?

齐刚:教学预设与传统的备课有质的区别，预设要关注教和学的平衡发展，关注学生的学，而不是仅仅立足于教师的教。预设应包括教学目标、教学内容、教学流程、学生状态、教师心理状态的预设，要以学生发展为中心，而不是以教师、教材、教案为中心。

陈华忠:我赞同齐刚老师的观点。过去，我们备课过多考虑教师是怎么教的，备教师的过渡语言、课堂提问、启发引导以及练习设计等。而实施新课程，预设关键在于考虑学生的学习和需要，确定“以学定教”的原则，教师要把工夫花在钻研教材二次开发、了解学生、设计课堂环节上。因而，教师在预设时，只需预设各环节的安排、活动的组织等大体轮廓，它给各种不确定性的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。

徐振升:我说一下教师对课程标准的预设问题。教师要判断所学内容这个“部分”对教材这个“整体”的价值。然后是研究教材。教材的重点在哪里?难点在哪里?重点和难点有时是统一的，有时又不是。难点不是重点的要“点到为止”，难点是重点的要“刨根问底”。重点、难点确定之后，才可以据以设计问题，决定答案，这都是预设的内容。另外，教师还要对学生的预习进行调查研究，不仅要明白学生整体情况，更要明白个体学习差异。对学生感觉难、同时又是重点的问题要充分设计、层层递进、彻底解决；对学生感觉不难的重点问题，教师要灵活处理，减少题目，减少讨论解决的时间。抓住生成点，让思维走向开放教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。

郭瑞:课堂教学有一些生成的节点。把握这些节点，生成可能更精彩。如何把握这些生成点呢?

陈茵:教师要以积极进取的心态，深入思考并切实把握课堂教学的生成点。课堂教学的生成，往往是在学生的学习需求中生成，在师生的互动对话中生成，在情境显现和生活实践中生成，在对文本的多元解读中生成，在合作探究和拓展活动中生成，在学习反思创造思维中生成。

刘春丽:具体说，我认为生成主要在六点。第一，质疑点。学生对教材观点提出质疑。第二，闪光点。学生在互动中出现的思维亮点，如独特见解、求异思维、创新精神等。第三，失误点。学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差。第四，争论点。学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点。第五，燃烧点。师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华。第六，意外点。课堂中出现偶发事件，如学生违纪行为。教师可以抓住这些生成点，引导学生的思维走向开放。

陈华忠:我补充一点，当学生的表情出现细微变化时，很可能他内心正涌动着不同或新奇的想法。教师应当巧妙地挖掘出来，哪怕学生说出来的想法是错误的。教师要对学生的“求异”、“钻牛角尖”甚至是“刁难”小心呵护。正是学生这种可贵的“求异”，才能激发他们的创新意识。善于捕捉非预设性生成资源所谓“预设性生成”，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”，学生在“演”。

郭瑞:很多时候学生不满足学习目标而自主探究，达到了非预设性生成的效果，是否可以说这是预设性生成的最高境界?

徐振升:所谓预设性生成，教师还是在扮演着“如来佛”的角色，学生们还是“孙猴子”，怎么跳还是跳不出如来佛的手掌心，这不是真正意义上的生成，充其量是教师在“导”。学生在“演”。非预设性生成，则是真正的“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，学生不仅是在问题的解答上有生成，而且能够自己提出问题，解决问题，提出问题比解决问题更重要。

齐刚:非预设性生成能够为我所用，达成目标，能够进一步产生更有价值的问题才是最高境界。非预设性生成是教师可遇不可求的，但是能够捕捉和驾驭。如果教师能够利用好非预设性生成，会产生“柳暗花明又一村”的效果。教师要捕捉非预设性生成必须要注意倾听，随机应变，顺应学情；借机施教，深化生成。

刘春丽:但是，这种非预设性生成不能脱离课程标准和教学目标，否则，就降低了课堂效率和教学的有效性。没有预设，就不会出现有意义的非预设性生成。由于这些非预设性生成的存在，才使课堂教学过程充满了生命力，并成为师生个性化的创造过程。