我的课程观

第一篇：我的课程观

我的课程观

教师：李敏

所谓课程是教师的教学内容，既文化再生产的经验知识。因为课程论与教学论是相互独立的，有一些交叉点，有计划的教学活动应是教学中的内容，教师的行为应是教学论中的内容，而不应该是课程中的内容，课程是静态的，一定程度上可以理解为教学科目，我们的课程应是教师用来进行文化再生产的载体，传播文化的载体，但是课程的目的应是一切为了学生，我同意这一观点：学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，谁有学习经验，才是学生实际认识到的或意识到的课程。

依我们看来，课程定义固然要有，因为这是我们沟通课程理论与实践的一种必不可少的工具。然而，现在就要寻求一个特定的、精确的课程定义和用法，并为大家所认可，这既不现实，也不可能。重要的是在于使大家认识到，每一种课程的定义和用法，都隐含着某种特定的意识形态以及对教育的某种信念，并标明了它最关注课程的哪些方面。换言之，我们首先要弄清楚他人所讲的课程指的是什么，隐含在该定义背后的哲学假设、价值取向，以及对教育实践的意义，从中探索比较合理的课程定义的方式。

几种典型的课程定义

1、课程即教学科目

这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，其缺点是只关注教学科目，容易忽视学生的心智发展、创造性的表现等。

知识观会影响课程观，课程观也会影响教学观。我觉得这种课程的定义就是直接将课程等同于各门学科知识的学习，以往的教学中教师只注重学科的知识的传授，只注重学生是否掌握、会背、会理解书本上的知识，在现在的教学中也还是存在这种现象。测验出来的学习成绩等同于学生的学习能力，学习成绩不好但是有创造性的同学就会归类为差生或学习困难生，教师和家长们注重的是学生学科知识的掌握程度，而不在意学习创造力的表现、学习兴趣、情感态度等方面的培养。

2、课程即有计划的教学活动

即认为课程就是把所以计划的教学活动都组合在一起，是指学科有目的、有计划的教学进程。

我觉得这种定义把课程看成是计划性的，忽略了课程的生成性，课程应该是一个活的东西，而不是很死板的，是具有弹性的，就像是直接把课程等同于学校的课程表一样，存在片面性。

3、课程即预期的学习结果

这种课程定义的缺点是把焦点放在预期的学习结果上，易忽略非预期的学习结果。教学过程是教师和学生互动的过程，是有生命的，其中应该是有情感的交流的，这种观点类似于第二种，但是它强调的是结果，忽视了在教学过程中一些隐性的弹性。

4、课程即学习经验

即认为学习经验是学生实际认识到的或学习到的课程。

5、课程即社会文化的再生产

即认为课程应反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。这说明课程的目的是为了使学生能够适应社会，课程反映社会的需要，学生据此来

6、课程即社会改造

即认为课程应帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。这是从社会的角度来看，我觉得好的一点是帮助学生形成一种怀疑、批判的态度。

第二篇：我的课程观

我的课程观及教学主张

各位领导，大家好：

经开区韩庄小学

路秀荣

本次汇报总体上分为五个部分：

一、什么是课程；

二、教师要改变教育观念，要适应新课程；

三、教师要不断对自己的教学进行反思；

四、要学会赞美，给学生一些自信；

五、力求以情感人，“唤”起兴趣。下面我将就我的课程观及教学主张，跟领导做如下汇报，不当之处敬请批评指正。

一、什么是课程

对于课程我的理解是，课程就是学生要成长为一个能融入社会、建设社会、伴随社会发展的人在现阶段的“需要”。我们的课程应是教师用来进行文化再生产的载体，传播文化的载体，课程的目的应是一切为了学生。

现在我们已经有了一个共同的认识：课程应由三部分组成：国家课程、地方课程、校本课程。

国家课程是国家教育主管部门统一开设的课程，目的也很简单：就是学生要成为一个对社会有意义的人而需要学习的内容，因此，国家课程必须开足开齐开好，这样学生才能在德智体美劳多方面全面发展。

地方课程是为了促进地区的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发课程。它具有鲜明的地域色彩，可以从三方面理解:一是服务于地方,二是立足于地方,三是归属于地方。上好地方课程可以加深学生对家乡的了解和热爱。

校本课程是充分利用学校或周边课程资源密切结合学校办学思想而开发多样性、供学生选择的课程。我们从学生乐于接受的多样的形式入手，这学期我校根据教师资源，开设不同的校本课程，开发的校本课程有：手工橡皮泥制作，国画，舞蹈，乒乓球，合唱，啦啦操等。

随着课程的不断深入改革，课程的很多方面发生了变化。今天的课程，已经不再是学科知识的综合，而是学生在学校的全部生活，是学科、学习、社会的有机整合。对于课程，我认为应提倡两个“凡是”，凡是学生成长需要的都是课程，凡是有学习发生的地方的都是课堂。

二、教师要改变教育观念，要适应新课程

随着课程的变化，教师的观念也应该发生改变。教师的教育观念直接影响着教育教学的效果，影响着学生的发展。每一位关注教育发展的人，都会切身体会到，新课程对传统教育的严峻挑战首先就来自于教育观念。新课程强调，教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、求得新的发展，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。教师应由教学课堂的组织管理者变为学生的学习服务者。教学的主体是学生，新课程就是要让学习发生在学生身上。要充分的相信学生，培养学生的自主学习能力和精神。以前，我们的教师总是担心学生学不会，记不住，总是一遍又一遍地讲解，剥夺了学生动脑，创造的能力。老师在讲台讲的是口干舌燥，学生在下面昏昏欲睡。基于此，课堂上，要减少教师讲和学生被动听的时间，增加学生说，学生做，学生互动的时间。课堂不是老师的舞台，课堂是学生学习发生的地方。教师把课堂交给学生，教师要藏身于幕后，把讲台和黑板留给学生作为讨论沟通的舞台和解题过程的记录板，为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。教师讲得越多、越细，越有可能封闭学生的思想空间，并造成学生对教师的依赖。如果把一堂课比作一台晚会，则学生是舞台上的演员，学生在“演”的过程中体会生活，得到知识，而教师仅仅是整台晚会的导演和策划者。

三、教师要不断对自己的教学进行反思

美国学者波斯纳经过多年对教师成长的研究得出一个公式，就是：教师的成长=经验+反思。人的成长其实就是不断反思的过程，在反思中总结经验和教训，获得新的认识、新的发现，有新发现就有快乐，反思就是一种寻找工作乐趣的方式。

在教学实践中不断地反思，不仅可以改善教学，而且也能提高教师的解决问题的技能，改善他们对专业发展的态度。因此，本学期我们学校要求教师认真反思自己所上的每一节课，找出成功地地方，同时也要找出不足之处，我们这样做的目的就是希望我们的教师能够不断的总结经验，弥补不足，不断成长。

这学期我们不但要求教师对课堂教学进行反思，而且在作业建设上也要求教师进行反思。以往教师在办公室埋头批改作业，然后发还给学生，学生只翻看对与错，对学生影响不深，收效甚微。针对学生以上实际情况，老师们通过不断反思、总结，我们最终决定学生作业尽量采用面批面改的方法，采用面批改能及时发现问题，即诊断“病情”，又对症下药。对“粗心性”错误，如写错别字，或计算错误，或书写不够工整，或格式不够规范都可以马上指出，使其修改。教师面批面改作业，不但能使学生及时改正错误还有利益师生关系密切，发现“小错”教师用笔头稍稍一点，学生顿时醒悟。在订正的同时，或舌头一伸，表示自责，或与老师相视一笑，以示谢意与羞愧。

我校的朱庆霞校长在学生的作文批改上，采用的是先让学生互相批改，然后教师再批改，这样一篇作文经过学生批改，教师批改，作文内容一定会有很高的提升，这样发下来后，学生再读，无论是用词，还是语句都会有不同的提高。现在这种作文批改方法，我们学校的语文老师都在采用。

四、要学会赞美，给学生一些自信

这取决于教师的行为方式！教师的行为方式主要表现在语言、态度、情感等，教师不仅要满面春风，富有激情，还要以欣赏、宽容的态度面对学生，要学会赏识和赞美，因为人性中最本质的东西就是渴望得到别人的赏识。适时的赏识会激起学生无限的求知欲，使其一心向学，积极性大大被激发，这样他就会主动追求每一天的幸福和快乐。

五、力求以情感人，“唤”起兴趣。

孔子曾经说过：“知之者不如好知者，好知者不好乐知者”，可见“兴趣是学生最好的老师。”少年好动、好胜、好奇、好问、注意力易分散。兴趣则能使认识过程的整个心理活动积极化，使观察更加敏锐，提高记忆的效果。教学活动中，教师采取新颖有趣的教学方法，调动各种手段，激发学生情感，激起学生潜在的学习兴趣，较长时间集中学生的注意力。学生一旦对学习产生浓厚的兴趣，就会愉快地学习，调动内在潜能，主动克服学习上遇到的各种困难，从而获得学习上的成功。

希望在我们全体教师的共同努力下，让课堂更加有活力，让学生更加聪明，让发展更加全面，让教学更有创意，让课堂更加体现人文关怀，从而提高教学质量。

谢谢各位的聆听，我的汇报完毕。

第三篇：泰勒课程观

泰勒课程观

——课程与教学的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。

• 1902年生于芝加哥，1921年获得学士学位。

• 毕业后在一所中学任教。1923年获得文学硕士学位。

• 1927年在芝加哥大学获得博士学位，导师是康茨、贾德和查特斯。• 后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。

• 1953年在斯坦福大学成立“行为科学高级研究中心”，1967年退休。• 泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。

• 泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰慕。

• “一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”。——泰勒

• “我只不过是把大家正在做的事情组合在一起罢了”。——泰勒

• 泰勒作为一名学者，成就非凡，被誉为“现代评价之父”、“现代课程论之父”。

【背景介绍】

1、社会背景

1929年经济大萧条给美国经济以沉重打击，生产力水平急剧下降，工人失业率剧增，劳动力市场上难有中学生的一席之地。据统计，1930年，成年人中有25%失业，而青少年几乎100%无法找到工作。这样，大批青少年在就业无门的情况下又回到学校注册。据统计，在1910年美国14-17岁年龄组中只有不到17%的人读高中，而到了1930年，这个年龄组中则有51%升入高中。许多学生进入高中，主要是为了避免在社会上闯荡，他们并不打算将来升大学。而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。

2、理论背景

泰勒从本世纪上半叶的哲学家和心理学家杜威、桑戴克、贾德和波特等人的学说中寻找理论依据；从现代课程理论先驱博比特《课程》、《怎样编制课程》和查特斯《课程编制》的研究成果中继承有用部分；接受了系统的行为主义心理学的训练，并创造性地将行为科学的研究方法应用于课程理论，具有心理学基础。

3、实践背景

1930年，进步教育协会在年会上决定，要从根本上对美国中学课程进行尝试性的改革研究，1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院愿意参加此项研究。1933年，进步教育协会选取30所高中参加实验研究，这些高中级有机会自由编制课程，又同时不影响部分学生升入大学。300所大学和学院对参加实验研究中学的毕业生不进行入学考试，而是根据校长推荐和学校成绩记录。1934-1942年对30所实验中学进行的实验研究就称为“八年研究”。

泰勒的课程原理是在八年研究的实践过程中形成、并用于指导实践的。值得一提的是，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架——《课程与教学的基本原理》，最初诞生在“八年研究”会议期间一次午餐的餐巾纸上。

• 1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院愿意参加此项研究。

• 1933年选择30所高中作为试点学校。

• 1934年正式推行改革。“八年研究”由此开始。

• 共同目标：（1）致力于帮助学生适应社会生活。（2）编制一套更统一、更连贯的课程。

【四个中心问题】

泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：

1、学校应该达到哪些教育目标？

2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3、怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序。

按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：

其确定教育目标过程如下图所示：

一、确定教育目标

（一）教育目标的来源

1、对学习者本身的研究，主要包括： • 学生需要

了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。

• 学生兴趣

教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。

• 研究方法

几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。如观察、交谈、问卷等。

2、对当代生活的研究

对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。

3、学科专家的建议 阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。

（二）筛子

1、学校哲学筛

包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。

2、学习心理学

这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。

（三）最有效的陈述教育目标的形式

1、指出要是学生养成的那种行为；

2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。

二、选择学习经验

（一）选择学习经验的一般原则

学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。

2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。

3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。

5、同样的学习经验往往会产生几种结果。

如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。

（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征

1、有助于培养思维技能；

2、有助于获得信息；

3、有助于形成社会态度；

4、有助于培养兴趣。

三、组织学习经验

（一）学习经验组织的原则

连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。

顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。整合性：课程经验的横向关系。（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。）

（二）学习经验组织的三个层次

最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次：①课；②课题；③单元。

（三）学习经验组织的一般步骤

1、确定课程组织的一般框架；

2、确定每一课程领域的组织原则；

3、确定低层次组织的方式；

4、制定灵活的 “资源单元”；

5、师生共同设计活动。

四、评价学习结果

评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

1、界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。

2、确定评价的环境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会。

3、设计评价手段（泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等）

4、利用评价结果 【回顾与反思】

泰勒的《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，至今仍然有一定的影响，但他毕竟是半个世纪之前的产物，必然带有时代的印记，无论是他20年代末在俄亥俄州立大学从事的学程评价工作，还是30、40年代参与的“八年研究”，都是想要帮助学校走出困境，从而起到缓和当年美国社会矛盾的作用。

有人认为泰勒原理是直线式的，如果评价结果不符合目标时，不能实现反馈，要重新编制课程。因此惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式。事实上，泰勒是很强调目标与评价的关系的，他认为目标是评价的准则，目标的解说是评价的初步阶段，用评价程序来确定学生目标的程度，目的在于进一步修改教育计划，但惠勒的这个课程编制模式把这层意思更加明确化了。

泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论取向： • 实践取向的课程理论 • 概念重建主义课程理论 • 后现代主义课程理论 • 生态主义课程理论 • „„

思考：教育技术学专业在课程中能做什么？

第四篇：第四节.人本主义课程观doc

第四节人本主义课程论

一、人本主义教育的产生

人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。

1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。

人本主义心理学是20世纪中叶勃然兴起的一种心理学思潮，被誉为异于行为主义和精神分析学派的“第三势力”。它直接导源于对“技术主义”价值观的反叛和对“科学化”的、量化的心理学研究方法的不满。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

其基本观点包括：（1）心理学的研究对象是“健康的人”；（2）以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。(3)强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。

2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。当代人本主义教育思想的产生既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了适应新的历史条件下教育改革的需要而产生的。它既继承了西方传统人主文义中的崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，又对文艺复兴以后人文主义中的理性崇拜进行了批判和反思。文艺复兴时期的人文主义者藉理性对抗神性，秉理性确立人在万物中的至尊地位。然而，在其后的发展中，对理性的过度热情使人的个性和谐发展的教育理想受到了严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性已无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，20世纪中叶出现的人本主义心理学非常重视情意因素在人的发展中的作用。

3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。

促生人本主义教育思想的直接动因，是60、70年代美国教育改革的需要。20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育

观念、理论及其实践产生了弥深的影响。但其结果却是学生学业水平的下降。1957年，苏联人造卫星上天震惊了美国朝野，进步主义受到了人们越来越多的批评。要素主义又就地运而生。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性。于是，十分自然地，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。60年代，而布鲁纳又以 “结构主义”理论为基础进行了课程改革，其主观上是想解决好儿童的认识结构与教材的逻辑组织相一致的问题，但客观上却增大了课程难度，加重了学生负担，造成教育质量下降。在诸多的失败之后，人们又开始重新反思美国的教育，寻找新的医治美国教育弊病的良药，试图重新燃起人们对美国教育的新的希望，人本主义教育正是在这种背景下应运而生。

二、人本主义的课程主张

1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标

人本主义者课程的主要代表罗杰斯认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。同时,这种目标又有较强的开放性,并不刻意追求学生学习的结果,也不要求学生有整齐划一的表现,而是让学生自由充分的发展。而另一人本主义的著名代表马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。人本主义的课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我，最终实现自我。

2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础

强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色。人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以„人的能力的全域发展‟为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。

3．强调课程的个人意义，强调意义学习

罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习,与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展。

4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：

课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。

课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。

课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成：

（1）知识课程——理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。

（2）情意课程——指健康、伦理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。

（3）体验·整合课程——强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。这种课程一般由以下要素组成：

参与——儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；

整合——课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；

关系——课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；

自我——儿童自我是构成教学的法定对象；

目的——促进整体人格的发展。

5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织

在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，就会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。这样,才能使学

生的情感方面得到发展,发挥学习者的潜能全面发展,而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。

从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应。

6．“非指导性教学”的课程实施

罗杰斯把教学看作课程实施的关键,提出了著名的“非指导性教学理论”。认为课程实施是一种动态的过程，这一过程是学生在良好的人际关系中的一种体验过程,它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。非指导性教学是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：

（1）以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。为了达到这样的要求,作为促进者的教师应具备以下条件:(1)真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。(2)接受，对学生无条件的接受。(3)理解，移情性的理解,通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。

（2）教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”

（3）良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。

（4）教师是促进者。为了与传统的教师相区别,罗杰斯把教师称为“学习的促进者”,他要做一个“方便学习的人”,是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,他要“构建真实的问题情境,创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛,并提供学习的资源,帮助学生安排适宜的学习活动；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义”。

7．提倡学生自我评价 罗杰斯持一种侧重于教学的课程评价观，注重学生的内部自我评价，反对外部评价。他认为，传统的课程评价是一种外部评价,这种评价的目的不是为了课程和学生的发展,而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面,评价的方法单一。因此,罗杰斯反对考试与测评,反对一切外部评价，提出了让学生进行自我评价的方法。这种评价没有固定的模式，主要是让学生对照自己，而不是和别人比较。罗杰斯提出了许多学生自我评价的具体方式，诸如:（1）在某些课题中,让学生提问,据此编制试卷,并让学生参与评价。（2）在学生彼此熟悉的小班中,当课程结束时,让学生评价课堂公开讨论所达到的效果。（3）师生共同讨论,分数由大家一起确定。（4）在某些课程中,每个学生进行自我书面评价,包括他对自己所得分数等级的评价。另外,罗杰斯还认为,评价应是动态的,而不是僵死不变的。

三、对人本主义课程观的评价

“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。

1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。

2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。

3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。

4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的

第五篇：《后现代课程观》读书笔记

怀着极大的耐心阅读了《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。

一、关于前现代、现代、后现代

前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。

二、后现代课程范式建构的基础

后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程（这一概念来自热力学）。小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。

1、皮亚杰的生物学观点——平衡化模式

从生物学上看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的。生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。在生命系统中各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定的。生物学以其复杂性、等级和网络对课程思想来说是丰富的隐喻。对于课程来说要超越封闭框架走向开放要关注问题和干扰所发挥的作用增强内部的“发展驱动力”。

皮亚杰将遗传表型模式运用于认知结构中提出了个体发展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要达到再平衡就应当有干扰和困惑。教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡不让它变成不可控制的破坏从而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散结构理论

宇宙是混沌的状态混沌复杂性理论的应用主要涉及回归性的概念通过回归个体的自我反思中获得价值感。“世界的知识不是固定在那里等待被发现；只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成。”

普利高津从热力学的角度提出了耗散结构理论他认为平衡系统是稳定的系统但也是封闭的系统。从能量——物质交换的角度而言平衡系统是能量耗尽的系统。系统的稳定性是死亡的前兆。因此要达到转变（注意这个词语）必须有不平衡“通过波动达到有序”在湍流中通过与环境的相互作用在自组织中获得转变。

自组织是普利高津提出的关键术语自组织不目的论的（向预定的目的运行）；甚至也不是目的性的（有目的的适应环境）。自组织是开放的概念是依赖于反思性行动、相互作用、交互作用的过程。

3、布鲁纳的“心灵——对话”认识论

布鲁纳认为成长是个体表征世界、实在与文化的个人能力。这一表征能力就是心灵的能力。心灵的能力是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。布鲁纳认为一种基于能够运用信号操作的经验、公共对话以及个人反思的课程能够将学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。课程从学习过程的角度出发应向自身回转形成“螺旋性课程”。随着每一个体对丰富的表征模型的构建开始形成多重观点、假设和主观化的认知方式从而促进自己的成长。

在这一框架中强调评价是创造性的而非总结性的师生关系是带有对话交往的性质的是双向的和交互作用的而不仅仅是单向的和信息性的。“与其他人的”会话“……[是]指导我们的唯一来源”（罗蒂）课程不只是传递知识的工具也是创造和重新创造我们和我们文化的工具。心灵是一个动词一个积极的动词；一个积极寻求的动词；一个积极的、寻求的、自组织的动词。

4、杜威和怀海特的过程思想

诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。作为信使他不仅向人类传递神的旨意；而且用各种形式解释这些信息。17世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所有的文本。后来诠释学有两个分支一个是以小赫希为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。另一个分支是海德格尔和伽达默尔。他们认为如果要与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化是根本。所有的存在存在于时间中；意义不是从文本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来的。受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作用的过程。

杜威的过程观强调通过反思而转变（尽管他未必同意）他认为影响现代课程的观念为“知识旁观者理论”。“知识旁观者理论”的导向是用清晰而精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知识呈现并传递给学生的教学概念。这一课程是“可测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的“欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。而在后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程——对话和转变的过程以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。在此基础上的回归和反思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转变性课程才能真正构建起来

怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由”。为了达到课程平衡和统合怀海特发展了他的“教育韵律”即渲染（游戏）、精确（掌握）和概括化（抽象）。怀海特相信生活自然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括化则为大学时期的焦点。

海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未来之中的可能性。他称我们在世界中的存在、我们作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的潜力。

在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的过程来自我们对世界中的存在的解释。所以强调“保持会话继续”的重要性。在我们教师培训中要帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈现争议问题从而超越事实而进入解释。在此运用一个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是‘协调信息’——在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间。协调这些信息——而不是呈现一个命题、名词或观点的真理——在我开来似乎是课程的所在或应该所在。在协调信息的过程中每一方积极的倾听——同情地而具有批判性倾听——对方在所什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。”这一过程是“上帝笑声的回音”的艺术是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术

三、后现代课程观的建构

本书对于后现代的课程观没有具体明确地建构自己的理论体系而且后现代思想本身也不强调体系后现代思想是一种模糊的理论开放的理论过程的理论发展的理论。这样我们就不会为本书的结尾感到遗憾。但作者对现代课程理论的怀疑发展了我们的适量的“基本张力”从而激活了我们思维水平和想象空间可以帮助我们构建“迷人的想象王国”而且作者也为我们的思想建构提供了一些逻辑起点。

在后现代时期基础的概念受到自身的挑战没有一种基础知识对于学习是必要的也没有一种方法是放之四海而皆准的。关键是自组织的过程。完成一种转变性的统合。在自组织中权威的力量逐渐削弱教师成为“平等中的首席”。教与学中注重反思和建构完成反思和建构除了逻辑的、分析的、科学的思想方式更需要一种隐喻的、描叙的、诠释的方式。这种方式认为目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。对于目标的达成不是测量“欠缺” 而是注重过程的多元的评价。于是多尔设计了4r来构建课程即丰富性、回归性、关联性和严密性。

以上解读不知是否正确敬请老师和学友批评指正！

在阅读《后现代课程观》一书过程中不由自主地会用书中的观点反思当前的语文教学。如果说一期课改侧重于现代主义思想强调科学有序那么在二期课改的背景下语文课程标准、教学理念、教材建设等逐渐接受一些后现代思想完成现代向后现代的范式转变。

现代思想是科学有序的知识体系是一种线性关系。因此一期课改的语文教材有较强的序列如h版教材以阅读能力的发展为序单元教学目标十分明确单元教学要贯彻单元教学目标单元检测也是以目标的达成度进行的。因为现代课程的规范和稳定导致课程逐渐走向僵化所以为了走出困境新的课程理念对于有序的知识不再做过分的强调二期课改的语文课程标准和语文教材期望打破有序重新构建新的语文课程体系。新的课程标准出现了淡化语言知识的倾向不是强调序列而是将课程由封闭走向开放。新教材开始以“主题”为单元进行编写。尽管对新教材的评价不一但我们明显可以看出试图突破科学体系进行构建的设计思路而这一设计的正误还有待时间的检验不过后现代思想对课程的分析评价没有正误只有在课程实践过程中学生言语经验和语文素质的真正提高。

作为现代课程提高学生的语文素养和语言素质特别注重学生语言积累而后现代思想强调自组织强调语文学习的过程。因此新的课程标准从三个维度设计教学即知识和能力、过程与方法、情感态度价值观。对语文教学的启示是在语文课程中不仅要关注语言的“学得”更要关注学生在各种语言实践活动中的“习得” 重视培养学生的学习方法和学习习惯让学生在语言情景中与环境交互作用内化言语能力在自主、合作、探究中 全面提高学生的语文素养。

语文争论相对于其他学科来说一直比较激烈新课程改革的开始阶段我们将现代科学的课程理念如婴儿一样与脏水一同泼出结果出现了一种混乱的局面。随着新课程的推进课程专家、教师进行了冷静思考出现了回归的倾向目前语文教学正处于一种矛盾和彷徨阶段。如果按照后现代的思想分析这种不平衡或者说干扰、困惑、混沌的局面往往能够完成转变促成一种更高层次的平衡。

如果用4r的课程标准——丰富性、关联性、回归性、严密性来分析当前语文新教材我们可以对语文新教材作以简单的评析。

1、从丰富性的角度分析语文应该有自身的历史背景、基本概念和最终词汇应该以自己的方式解释作品和文本的丰富性但新教材包括高考考试说明都没有在这方面做得令人满意。为了促成课程的转变课程应该有“适量 ”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。而在语文教材和教学中这些概念教师接受起来还是有一定的难度比如当前松江区的教学研究比较强调有效性因此让一些教师和领导接受“无效性”的确有一定的难度。实际上也许正是因为我们过于强调有效才导致教学的“无效”。

2、从回归性分析语文教材的片段、单元和序列是一种任意的组合在实际教学中我们不应把它视为孤立的单元而应是反思的机会。对话是反思和回归的必要条件。目前构建对话对话课堂形成“学习共同体”的观念已经在教师中逐渐达成共识但真正转变成课堂教学行为还需要过程。对于语文教材来说可以反思通过反思可以找到终点但总有找不到起点的感觉这也为注重教学实际的广大的语文教师提出了挑战。

3、从关联性的角度来看我们当前的课程有优势有不足。按照怀海特的观点我们“不必教太多的学科”而是要“完全地教”所教的一切以便让主要的观点“形成尽可能多的组合”。因此新教材的主题单元强调了这种关联形成了种种组合。但单元主题之间的关联不够因此要求我们教师不仅要使用新教材要能够自编校本教材甚至生本教材特别要找出课程之间的关联在自主关联的同时提高自身的洞察力。后现代课程的关联是内在的是学生的发现的过程而不是教师或教材编写者主动呈现的。这样我们就不会对当前新教材的编写体系再说什么了而是积极主动的构建有关联性的课程。除了教育关联还有文化关联。因此我们的观点要统一到更广阔的文化、生态、宇宙模体之中。于是新教材的教学内容由我们自身到自然、社会、历史等各个方面我们可以通过描述和对话形成自己的文化感。

4、从严密性角度分析新课程的严密性逐渐减弱从本文作者的观点进行分析我们走出现代的泥淖并不意味着我们抛弃科学以致走进“蔓延的相对主义”或“感情用事的唯我论”。小威廉姆·e·多尔十分强调这一点认为这是“四个标准中最重要的”如果我们记住这句话我们在当前的语文教学实践中就会永远保持清醒的头脑不至于迷失方向。而当前不少教师顺应课改潮流但南辕北辙的也有不少以致距离真正意义的后现代是不是越来越远？

附：书中疑难问题

对书中难以理解的词主要有：

1、“社区”是不是佐滕学书中的“学习共同体”？

2、“隐喻”不是我们所说的比喻中的辞格但似乎有些共同点但很难解释。

3、皮亚杰的“遗传表型”怎么理解？“遗传表型”的发生不是由于环境的变化给发生系统留下的印象而是由于这一系统本身是积极的总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐。

4、关于“进化与熵”的问题理解难度大。“熵”应该是一种量度或程度“宇宙中的熵总是追求最大化。”“进化与熵”之间的关系如何？