道尔顿制度和设计教学法

第一篇：道尔顿制度和设计教学法

道尔顿制及其基本理论

道尔顿制教学法，亦称道尔顿实验室计划，是美国教育家柏克赫斯特女士于20世纪20年代所创建的教学法，也是一种教学组织形式。这是一种彻底的适应个性的教学方法。此法是要废除班级授课制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。

道尔顿所依据的原则：

自由──实行道尔顿制的学校，教师依照学生的能力指定作业，而不强迫学生学习相同的功课。学生可以自由支配学习的时间，而没有上课时间表的束缚。学生可以依据自己的能力和需要，各自学习适当的教材，学生可以依据自己的兴趣和计划，自己支配学习的时间，学生可以依据自己的能力，自己决定学习进度的快慢。

合作──在道尔顿制学校中，没有年级的限界，把各年级的学生打成一片，使他们彼此之间有交互合作的机会。

计划──在道尔顿制学校中，学生要拟订学习的计划，支配学习的时间。在每月开始时，每一学生接受各科的指定作业，然后他们就要支配学习的时间，务使在一个月的时间内能够完成各科所指定的作业。

影响中国教育的思想流派——克伯屈的设计教学法

徐卫红

教育属于生活，教育为了生活，而且教育要依靠并借助于生活。——克伯屈

威廉·赫德·克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。他依据杜威“从做中学”的教育思想创造了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，他认为学校的课程可以组

成四种主要的设计类型：创造性的或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学习设计。克伯屈还认为课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施，以使课程能够发展学生创造力，提高审美能力，发展智力。

克伯屈指出，我们的教科书，至少大部分旧式的教科书，都不过是把最新的科学成果拿来，试图简单地加以说明。然后把这些内容分为若干章，再依次确定为一节一节的课文。他认为，这样安排的教材，是不符合儿童的心理特点的。它脱离了儿童的生活，超出了儿童的心理承受能力，是强迫式的和填鸭式的；它只重视可以测验的知识，忽视不可测验的态度、立场、鉴别力。

他指出，儿童的经验和种族的经验，是同一学习过程的起点和终点。其中，儿童的经验是幼稚的、很少的，所及的范围十分有限，是开始，是萌芽；而种族的经验是较完善的形式，是要求儿童在经过学习过程后习得的学习结果。为了习得这些按逻辑顺序组织的学科内容而设计的学习过程，应该能够把儿童现在的经验一步步地引导到种族经验或学科内容的习得上来。因此，对学习结果，应该合乎逻辑地加以组织或安排，而对学习过程，则应该以合乎儿童心理特点和心理发展顺序的方式来加以组织或安排。

教材应该以完整的实际生活为内容，要给年幼儿童提供足够的自由和机会，让儿童在教师明智的引导与管理之下，练习发自内心地自己确立目标和选择目标，练习自己订出计划，练习自己执行计划，练习自己作出判断和评价，这就是克伯屈所谓的“设计”的方法。教师的责任则是开扩学生的视野，提高学生的洞察力，改进学生的态度，提高学生的鉴别力，从而培养儿童的独立判断、思维、计划和行动的能力。

第二篇：河北教师招聘备考：如何区分道尔顿制、文纳特卡制和设计教学法？

河北教师招聘备考：如何区分道尔顿制、文纳特卡制和设计教

学法？

19世纪末至20世纪前期，在欧美出现了一系列教育革新运动，在此期间建立了一系列有别于传统教育的教学方法。其中包括道尔顿制、文纳特卡制和设计教学法，这些教学法之间有着相同的地方，也有很多差异。

(1)教学法的共同点

①都强调教育要符合儿童的身心发展特点，顺应儿童的发展需要。这有别于传统教育，使得教育的发展不再以书本为中心，打破传统教育以教师为中心的做法。

②都强调以儿童的活动为中心。着重从活动中获得直接的经验，这样有利于儿童的身心成长，适应自身发展的需要。打破了以往传统教育中以课本为中心的做法，抛弃系统的课本知识，不注重间接经验的获得，强调儿童直接从活动中去获得经验，并加以改造，转化为自身的经验。

③都以具体的实践活动为教学内容。从活动中去获得直接经验，着重强调学生的亲身参与，把自身的经验和教学中获得的直接经验相结合，加以改造利用，纳入自己的知识体系中。反对传统的课堂教学，注重灵活的教学体制和形式，破除固定的班级授课制的形式，使教学发挥到最大效用。

(2)教学法的不同点

①道尔顿制。道尔顿制是美国教育家帕克赫斯特实施的一项名为“道尔顿实验室计划”的教育革新计划，通常简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。道尔顿制是一种个别教学制度，曾经在许多国家流行。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个体差别，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流。此外，将教室完全改为实验室也不太实际。

②文纳特卡计划。文纳特卡计划是美国教育家华虚朋在1919～1945年任伊利诺伊州文纳特卡教育官员期间所开展的教育实验，又称“文纳特卡制”。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能和创造性的、社会性的作业。知识或技能主要按学科进行，以学生自学为主，教师进行个别辅导，以考试来检验学习结果。作业则以小组为单位展开活动或施教，不进行考试。

③设计教学法。设计教学法是美国教育家克伯屈系统归纳和阐述的一种教学法，主要特点是打破学科体系，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。克伯屈认为，有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的学习是设计教学法的本质。克伯屈主张放弃原有的课程体制，取消分科教学，取消教科书，把学生有目的的活动作为设计的学习单元。他把设计教学法确定为四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果。

中公讲师解析

第三篇：设计教学法

一、什么是设计教学法

设计教学法是通过设计活动来进行的教学。设计教学法，体现了实用主义的教学过程及其理论。

杜威认为，一个设计，便是一种有目的的活动，是学生自己要求，自己计划，自己负责去做，并以至于成的。设计教学法有四个重要步骤：

创造情景，引起动机，确定目的制定计划；实行计划；评价成果。例如：领儿童参观飞机场，看各种飞机起落（创造情景），儿童见直升飞机飞行很有趣，欲制直升飞机模型（动机）；经过讨论，研究确定目的，定出计划（计划）；根据计划，有组织地实行计划，遇有困难则请教教师或有关专家（实行）；做成了，请教师，同学等有关人员评价（评价）。

二、“思维起于疑难”--实用主义的哲学思想，是设计教学法的基本指导思想①疑难怎样产生，疑难产生的意义：经验产生干活动，得之于活动。疑难在活动中产生，没有活动就没有疑难；没有疑难，也就没有思维和学习。学习就是要产生疑难和解决疑难。②疑难怎样解决，解决的办法：提出科学的合理假设；小心而致密地求证。③思维起于疑难和解决疑难的过程是：让儿童从事活动，在活动中遇到疑难（创造背景，引起动机）。明确疑难之所在。提出一种或几种假设（解决疑难的方案）。将各种假设，经过分析，推演，选择一种较好的方案。

在活动中验证“假设”的效果，如果解决了疑难，那么就是对的，否则就是不对。设计教学法的过程，就是以此过程为基础的。

三、设计教学法的特点：设计教学法精神有三：有确定的行动目的；有指导前进的计划；有为实现目的，激励求知，以至于成的动力。

设计教学法的原则有三条：①归纳和演绎联合运用的原则：假设。不是空想，要以旧经验或作必要的学习之后从归纳中得出。假设既立，则又应充分利用演绎和求证。整个过程应是归纳和演绎联系运用的过程。②统觉（类化）的原则：最充分地调动原有经验，解决疑难。利用统觉是教学上最经济的办法，设计教学法强调了这个原则。③自动的原则：体现自主，自动，自决的精神。设计的单元，解决的是与实际生活有关的问题。由于疑难的不断出现，引导儿童了解新情况，解决新问题。

总之，自动的原则，在于重视有目的的活动，在于先行后知，在于发展能力和取得活知识。

四、设计教学法分类：①建设的设计：其目的在制造和完成某种事项。②娱乐的设计：其目的在参加一种活动，以求心意的满足。③问题的设计：为把某一个问题，当作一个设计，谋求问题的完满解决。④学习的设计：其目的在于获得知识和技能。以学科分类如：分科设计棗科目范围内的设计；合科设计棗数科联合进行一个设计；大单元设计棗打破各科界限，不用固定时间表，就学习需要进行设计，如“庆祝五·一”。

二、设计教学法的特点

设计教学法就是采用“设计”方式，来指导学生进行学习活动的一种方法。设计教学法具有下列几个特点：

一、设计是有目的的活动；在设计活动中学生对于所要做的工作，有明确目的，强烈的愿望，因而他们对于学习工作，能够自动地专心致志地去从事，而不必要教师强迫他们去做。在旧式教学活动中，儿童是为了教师而读书；在设计教学法活动中，儿童是为了解决一个实际问题而工作，例如为扑灭苍蝇而制造蝇拍。这种学习活动，就是一个设计。

一个设计的目的，可以由学生自己决定；也可以由教师提出，由学生采纳，不过要由学生把这个设计当作自己的工作，然后他们才会专心致志地去做。

二、设计是有计划的活动：设计是一种有计划的活动；而且一个设计，要由学生自己用思想去拟订计划。一个工作，举凡所用到的材料，进行的方法和步骤，工作的分配，时间的预算等，都要学生自己去计划妥当。在实行时，他们就依照这个计划逐步推进，有条不紊。

如果学生依照教师的说明，或依照教师预定的工作计划而从事活动，这就不算是设计活动。

三、设计是要在实际的情况中进行：一个设计活动，要和实际的情境相近似，换言之，设计要在自然的环境中去进行。例如教学生种稻，就要在田里去学习；教学生学习自治，就要组织学校市或乡公所，使教学的情境和实际的情境相近似，使学校教育与社会生活打成一片。

四、设计是手脑并用的：在设计活动中，学生一方面要用手去做，一方面要用脑去想。手脑并用；因而可以获得真实的知识，养成纯熟的技能。在决定学习的工作和拟订工作的计划时，学生要动用思想；在实行工作时，一面要做，一面要运用思想；做完之后，还要运用思想去批评实行的成绩。

设计教学法和问题教学法的不同之点，就在于问题教学，是属于思考方面的，解决这种问题，只要运用思想，所得到的结果，也只是一个抽象的结论或原则。例如，孙中山先生为什么要革命？这是一个思考的问题。解答这个问题，只要动用思想，用不着做什么实际工作；学习的结果，只是得到一个合理的结论。“设计教学法”是注重实际的活动，学生不仅要运用思想，而且要用手去做。例如，为庆祝儿童节而编写一张壁报，这就是一个实际的问题，要解决这个问题，学生先要计划壁报的内容、编写的方法、需用的材料，工作的分配，然后运用具体材料，实地去做；最后还要得到一个具体的结果棗编成一张壁报。

五、设计是一个完整的作业：在设计活动中，一个学习单元，不是某一章或某一课，而是一个完整的工作。学生做了一个设计活动之后，就可以获得一个完整的经验，而不是零碎的知识。例如学生编辑一次壁报之后，就知道壁报内容应当包括哪些材料，那种材料应当怎样写法，各栏材料应当怎样排列，插图应当放在什么地方，„„以后他们对于编壁报这一件工作，就有了一次具体的经验。

有一种大单元设计活动，更不受学科界限的束缚。在一个设计活动中，可以随时用到各科教材。例如为庆祝“国庆纪念”而做一个大单元设计教学，教师要指导学生排演话剧，练习合唱舞蹈，准备讲演，写标语，布置会场，打扫校内场地„„等，这样，就把国语、音乐、美术、体育、劳作、社会等科材料打成一片，组成一个整个的活动。

六、设计是自动的作业：在设计教学中，从头到尾老师学生自己的活动，要由学生自己决定目的，自己拟订计划，自己实行，自己批评，教师中处于指导地位。

三、设计教学法的种类和一般实行过程

设计教学法有以下几种分类：

一、依照学生的人数分类，①个别的设计：是指一个年级中各个学生各自进行一种设计活动。个别设计，又可分为两种：第一种是各个学生所做的设计工作是相同的。第二种个别设计，是各人所做的工作不同。②团体的设计：就是全级学生或全校学生分工合作，从事一种设计活动，完成一个有意义的实际工作。例如全级学生共同表演一幕戏剧，或是全校学生共同筹备国庆纪念节目。这种团体设计，可以培养学生集体生活习惯，具有很大的教育价值。

二、依照学科的范围分类：①单位设计：单科设计又称“分科设计”，就是以一种学科为范围，采用设计教学，而不牵涉其他学科。采用这一设计方法，学校组织和学级编制都不必改变，分科教学的制度也可以保留，上课时间表也不必变动，不过各科和自拟订单元活动，采用设计教学法进行学习。中、小学的美术，劳作等科，尤为适用。②合科设计：又称“分析设计”，就是联合几种有关的科目，采用设计教学法，进行学习活动。这种分析设计的办法，可以减少各科分立的弊病。例如历史、地理、常识等可以合并为一系。③大单元设计。

三、依照设计教材的性质分类：①建造的设计：这种设计的目的，在于建造成功一件事物，做一件具体的工作，以养成儿童的发表和创造的能力。例如工艺品的制作，文章的创作（写一封信、编剧本、出壁报）等，都是属于建造方面的工作。②思考的设计：这种设计的目的，在于解决一个问题，例如研究日光对于植物有什么影响，蚊虫是不是孑孓变成的等问题。③欣赏的设计：这种设计的目的，在使学生从设计活动中得到美育的熏陶并获得娱乐和满足，例如表演古代人的生活，表演外国的风俗，表演戏剧，表演舞蹈，举行图书展览，都是属于欣赏的设计活动。④练习的设计：这种设计的目的，在于养成学生某种技能或习惯，例如写字比赛，绘制历史年代表，绘制物产地图，为表演而练习演奏乐器等技能的练习（像跳高、赛跑的运动技能，文字的书写技能），方法的练习（像朗读的方法，默读的方法，表演的方法，调查的方法），习惯的练习（像卫生习惯、说话习惯）等，都可以采用设计的方式进行。

设计教学的一般实行过程：

一、决定目的：设计是一种有目的的活动，学生对于所要做的活动，一定要有明确的目的，强烈的愿望，然后这种活动才算是设计活动。所以设计教学法的第一步，是使学生性实行某种设计活动的需要，然后他们才会专心致志地去实行。

二、拟定计划：目的决定后第二步就要指导学生计划进行的方法。指导学生拟订计划，也是设计中最重要的一步工作。一个设计的计划工作，应当让学生自己去做，使他们从多次思考练习中，养成计划的能力。不过教师也要相机指导，使他们所拟订进行方法切实可行。

三、实施工作：计划订好之后第三步是实行。

学生实行时，教师也要予以指导、监督、鼓励和协助。教师要用暗示和建议的方法，指导学生如何实行。他要监督学生不停地工作，不让学生分心或浪费时间。他要时时鼓励学生以免他们遇到困难而灰心。他要给予学生必要的指示和帮助。不过他不能代学生工作。

四、评论结果：当一个设计活动圆满告成时，教师要指导学生对于实行的结果，予以评论。评论的工作应当由学生自己去做，教师只提示他们评论的标准，并指导他们应用这个标准去评论，因而可以养成他们自我评论的习惯。集体的设计，可以由学生共同评论。有时学生自己的评论不妥当，教师也可以加以纠正。

评论的时候应当注意下列各点①实行时是否依照预定计划？②预定的设计目的，有没有实现？③从设计活动中，学得了什么？④计划和实行方面有什么缺点？⑤下次做设计作业时应当怎样改进？教师在指导学生评论的时候，还要尽量鼓励学生和激发他们对于设计作业的兴趣，以引起他们做下次设计作业的愿望。

设计教学法注重实际，有利培养学生解决实际问题的能力，能激发学生的学习兴趣。

活动后学生能获得解决一个实现问题的完整经验。其主要问题是：不易使学生获得系统知识，容易遗漏重要的教材内容，学生缺乏练习的机会，浪费时间大，需要较好的物质条件。

四、对设计教学法的评价

教育目的为生活所囿，无高远理想；“做中学”在一定意义上是失误的，爬行的，不能获得人类积累的系统科学知识，不能高速度，大教学量地进行教学；因为忽视系统科学知识，因而难以使学生全面发展，难以形成科学世界观；在学习上缺乏基本功的训练，为进一步提高造成困难；因为作业是自由分配，程度较低生的作业常为优等生所占，故发展不平衡，形成能者更能，弱者更弱。

第四篇：《道尔顿教育计划》读后感

引导语：道尔顿教育理念是20世纪初美国进步教育运动的一种产物，《道尔顿教育计划》就是其著作，以下是小编为大家整理的读后感，欢迎阅读浏览！

教师应当是普罗米修斯，是盗火者，是纵火者；他们应当被要求点燃人类的求生欲望，他们应当被要求点燃人类的求知欲望。

一、反抗还在继续

下课铃响了，中山纪念中学的学生们争先恐后的奔向食堂，场面十分壮观。早些年，我们也是这样过来的，我不禁想到：孔夫子不是高唱“逝者如斯乎”么，怎么这些年来我们的教学组织形式几乎丝毫没有改变，教室、食堂、宿舍三点一线，空间与时间难解难辨。走进食堂，我排在长长的队伍后面，前面的同学拿着张数学卷子在做，再往前望去，一个面容疲倦的女生在嘈杂声中背着单词。你也许会说，这一切并不陌生，我们以前见得多了，不也都走过来了么？的确如此，我们走了过来，但是我却想说，我们是反抗过来的，谁反抗得厉害谁就获得更多的快乐。

我先分享一下我自己的反抗经历。在没阅读《道尔顿教学计划》之前，我就事实上坚持着它的一些原则，我讨厌那清晰的课与课的分隔，我讨厌沉浸学习时被打扰，因此我愿意自己安排自己的一切，有选择性的逃课和有选择性的做作业就是我静悄悄的反抗。初中的时候，数学老师特别严厉，他也特别认真，每次家庭作业都会认真批阅并打上日期，然后每到月末时就数日期够不够，不够的学生将会受到处罚，每个两块钱。事实就是，我从来也没有凑齐过他的日期。每到月末，我总是差很多的日期，当然我是从来不会执行他的处罚的，因为我没有那么多钱。最后，数学老师没办法只好请家长到学校。幸运的是，我的父母在外地工作，我由外祖父看管，外祖父听力不大好，也不太爱批评我，于是我就叫他去见老师，老师在我外祖父面前数落了我一通，大意就是这孩子不做作业应该严加管教。我现在还记得那滑稽的一幕，外祖父背着个背篓，装作很认真的听着，看老师嘴没动了，就迎上去说“老师，麻烦你严加管教，这孩子父母不在身边”。老师无奈，只好让我们走了。当然，我也就逃过了一劫。自此以后，我便觉得这样也挺好的。其实我并不是不做作业，我只是选择性的做一些罢了。高中的时候，语文老师总是让背古文，我也不背，但我还是会读，即使读得烂熟，我也还是不会背，我想是因为我天生愚笨的缘故，不可能是博闻强识的材料；但也许正因为我不喜欢背，或者因为我总是能用我自己的方式躲过语文老师的抽查，我现在仍然特别喜欢中国传统文学。大学的时候我逃课就逃得厉害了，必修课选逃，选修课必逃，其实老师上课真的很没劲的，节奏太慢也不生动，不如呆在图书馆踏实。当然，偶尔我也会去听一听课，看老师上到哪里了，自己也就跟上节奏自学。总的说来，我还是更加偏爱大学阶段的学习，因为有特别多的时间可以自己安排。一直以来，我都对传统的教学组织形式不满，但是不能说我不爱学习，我只是沉浸在自己的学习方式之中，但是我至少还是快乐的。所以我说，谁反抗得多谁就获得更多的快乐，因为学习是很快乐的一件事情，我说的是快乐，快乐不一定意味着轻松或者容易，事实上，学习一点也不容易，但是不容易也可以是快乐的。

再次进入中学的课堂，我看到的还是那副景象，教师们按时按点上着那些课，学生们做着自己的事情，静悄悄的反抗仍然在继续。教与学的矛盾一直存在，甚至更加严重了。学生们处于被动状态，但是他们却无时无刻不是在反抗着，有的激烈点，有的缓和点，有的明显点，有的隐藏点。反抗还在继续，但是不少老师们却一如既往，他们会说这是因为体制如此，不可改变。但事实是，绝大多数老师一直没有尝试新鲜的教学方式，甚至观念的改变都没有。如北京十一校那样走在改革前列的始终是少数，绝大多数学校还是因袭着传统的教学组织形式。即使我们这些准教师，在未来，也不知道能坚持反思和坚持批判多久，制度化是一件可怕的事情，对于教师而言，也许是最可怕的事情。因为教师一旦被制度化，那就意味着教师对教育体制的批判没有了，对教育的反思也没有了，那就真应了那句话：不过自误误人罢了。一个正直的人民教师应该不断反思自己的教学实践，密涅瓦的猫头鹰总是在黄昏时刻起飞，同样，教师也应该在繁忙的日常工作之后反思。反抗不应该仅仅属于学生，反抗同样应该属于教师，教师要善于从日常工作中解放出来，从原始体制的束缚中解放出来，常怀一颗批判的心，当然，这种批判是连带着自己的，而且从某种程度上讲，这种批判绝大部分是对自己的批判。

二、教与学怎样完美邂逅？

“在旧的教育体制下，我们不能使学习者去学习，正像牵马人不能使马去喝水一样。”（P99）教与学的矛盾也许算得上是教育学中最基本的一对矛盾，它是这样的基本，以至于我们任何的教育理论、实践都不能越过它，而只能经过它。传统上，有所谓的“教师中心”；后来，有人又提出了“学生中心”；再后来，就有了“教师主导，学生主体”这个怪胎。这在哲学上就好像一个否定之否定的过程，“学生中心”是对“教师中心”的反动，“教师主导，学生主体”是对“学生中心”的反动；正题、反题、合题，我们的教育理论似乎完成了一次飞跃，这是多么值得骄傲的发展，以致于人们都忘了进一步追问：“教师主导，学生中心”何以可能？多么美妙的合题，但是如果不组织实施，也只能是黄粱一梦。教与学的矛盾从实践中来，也只能在实践中得到解决。因此，喊破嗓子始终不如甩开膀子。道尔顿教育计划是20世纪初比较有益的探索，它也不仅仅是计划，而是一组组的实践。教与学只能在实践中才能邂逅，而解决这一对矛盾也只能是在实践中去解决。

教师的教与学生的学在实践中究竟是怎么样的关系？怎样实现完美邂逅？

这里关键是对“学习”的理解。对学习的不同理解深刻影响着教与学的关系，因此与其问教与学是何关系毋宁问学习怎样生成，很明显这涉及到学习理论的问题。不同的学习观下就会有不同的教学实践，学习理论竟然是教师必须面对的也是最为重要的专业素养之一。学习理论不断发展，至今已有不同的流派，行为主义、建构主义等等，但是其终极问题还是得回归到人的知识从那里来的问题。马克思主义哲学简单粗暴的解释道：“认识来源于实践”，人们似乎没有任何理由反对了。但是其实就是这简单的一句“认识来源于实践”其实是大有问题的，所有认识都来源于实践吗？学生不能够完全同意这个观点，在这里，我觉得应该回到康德去，回到康德的“先天综合判断”去。认识有先天的也有后天的，先天的那部分外铄不进去，只能靠内省，后天那部分外铄也不能完全取得成功，也要重视“体验”的力量（这可以看作是对外铄论与内省说争论的解答）。就这样，教与学的关系就清晰可见了，即教与学统一于终极问题的解答，完美的教与学，有效的教与学应该要正确处理好先天与后天的关系，先天不可教，后天不能只被动的教。先天不可教又想教怎么办呢？那就让孩子成为自己的老师吧，在“与自己对话”的过程中发展先天之能力。后天不能只被动的教该怎么办呢？那就让孩子“与客观世界对话”、“与他人对话”吧，天地不言却行着世间最大的教化，圣人之所以为圣人那是因为人们可以同圣人对话，而不去考虑时代的因素。

实习期间，我去听了几节语文课，感触比较多。教与学的完美邂逅着实不容易，其中“与客观世界对话”乃是最为基础的东西，一句“春江水暖鸭先知”，同学们不知鸭为何物，那么真正的教育就应该让同学们去看到鸭子，回归自然，回归存在本身。不知鸭为何物，那么“与他人对话”便不能进行下去了，首先，语文课强调的乃是“与过往的时代对话，与过往时代的人对话，去体味过往时代的人最真实的情感与经验”，而目前的做法不过是拿来主义罢了。学生没有情感与经验不要紧，把古人的情感与经验拿来就可以了。这样真的可以吗？这样做后患无穷，学生们没有自己的情感和经验作为基础，无法产生共情不说，直接拿来古人的情感和经验作为自己的情感和经验还会戕害学生的情感，残忍啊，现在连语文课里的情感也不是自己的，那么我们还有什么是自己的？语文课上了之后连表达真实情感都不会了，这就如同人们学了吃饭之后连怎么咽下去都不会了。

三、静悄悄的变革

中山纪念中学这几年特别强调“自主学习”，这是一个好现象，这足以证明我们的老师们注意到了常规教学常常培养出了“懒惰的学生”（或者不这么责备学生，换个词，被动学习的学生）。铺天盖地的口号与宣传，以及老师们自我欺骗的话语中都讲“自主学习”，指不定过几年还会有个什么“中山纪念中学自主学习新模式”出现。但是表面的光鲜亮丽丝毫改变不了常规教学的实质，你若不信，只需要往办公室角落站一分钟便可得知，墙面上贴着一些传递给教师的指令，比如“请各位教师把前面两个单元的资料在期中之前整理出来交给学生们复习、背诵”。“自主学习”背后的教师指令足以说明一切。但是，学生们有中考和高考的压力，这是教师们表面上赞扬“自主学习”，背后里搞“教师总结”“高分十条”“高分冲刺”的罪魁祸首吗？换言之，任务驱动下教与学的完美邂逅可不可能？如果可能，又何以可能呢？

《道尔顿教育计划》里面也说了，我们丝毫不能轻视我们的教师，他们对于学科专业知识已经了如指掌，炉火纯青。因此我们不能责备我们的老师们，他们的专业水准是足够高的，是合格的，而且从某种程度上讲是相当敬业的。可问题又偏偏出在这里，过去我们常讲“教师要有一桶水，才能给学生一碗水”，而教师有没有一桶水真的有那么重要吗？答案是重要。但是学生那一碗水不是教师一桶水直接给的，而是学生自己去打的，谁又能说学生就不能打一桶水呢？所以，这个比喻并不贴切，至少应该改改，教师要有一桶水，学生有多少水待定。我们认为，教师应当是普罗米修斯，是盗火者，是纵火者；他们应当被要求点燃人类的求生欲望，他们应当被要求点燃人类的求知欲望。因此，问题应该不是出在教师身上。但是，问题的解决又绝对离不开教师。

教学组织形式不改变，所谓的“自主学习”不过是表面上的文章罢了。学生们能够自主的也是除了上课之外的时间，或者直接说只剩晚自习是自主学习的时间，但是即使时间已经足够少的晚自习时间也不全是自主学习的时间，各类试卷各类习题铺天盖地的卷来。我看到的初中生的晚自习是这样一幅景象：教师在教室门口一张桌子处坐着解决学生们的问题，偶尔维持一下教室里的纪律，几个成绩好的学生在阳台处为其他有问题的同学解决问题；与此同时，每天的晚自习学生们都会收到新的任务指令，比如完成培优计划P80—P81（一类辅导书籍）。这样的学习就被叫做自主学习。我们一点也不否认这有自主学习的倾向，但是离真正意义上得自主学习还是有一定的距离的。时间久了，教师们比较烦，因为他们被日常琐碎事务缠身，学生们比较烦，因为他们一直被安排着做这样做那样；真正的自主学习似乎从未发生。

变革也还是有的，最重要的变革就是教师们的倦怠与学生们的不满，反抗即变革。即使不这样说，也应该是反抗推动变革。看到同学们听那些比较无聊的课在底下自己干自己的，我感到很高兴，因为这种反抗就意味着不远的变革。学生们用脚投票，教师们用脚投票正是变革本身。教与学的矛盾越是激烈就越好，这就意味着“祖宗之法”不管用了，必须另谋出路。那么出路在哪里呢？教与学如何完美邂逅呢？任务驱动下的教与学的完美邂逅完全可能，出路就在课堂上，就在教室里。也许在这种教室里，它不一定是道尔顿教育计划下的教室，但是它的原则却可以是道尔顿教育计划的原则。常规课堂活起来，学生们动起来是这种教室的风景；学生们安静下来，自己思考自己的问题也是这种教室的风景。

静悄悄的变革正在发生，而谁走在了前面谁就将引领未来时代的潮流，所谓的走在前面不只是口头上的走在前面，还要行动上走在前面。我们的教师们可以借新课标强调自主合作探究这股东风放手让学生们真正的组织起来，因为真正的束缚不在他处，正在于教师自身。不是教学组织形式改变了教师才去实施，而是教师们的行动去推动教学组织形式的变革。存在的不一定是合理的，我们不能因循守旧；但是不因循守旧也并不意味着全盘否定，变革也是循序渐进的，但总得要变，因为穷则思变，变则通。

四、回到道尔顿教育计划去

反抗与变革：教与学的统一，在学理上，可以回到道尔顿教育计划去。道尔顿教育计划的本质也是任务驱动型的教学，但是它却强调自主学习，也就是强调发挥学生的主导作用，而且在某种程度上也做到了，因此它的探索与实践也是有益的。而今我们讲回到道尔顿教育计划去，自然不是讲全盘照搬照抄其实施之细节，而是回到道尔顿教育计划的核心精神与核心原则上去。道尔顿教育计划的核心精神便是：充分尊重学生，教育的本质乃是引导学生求真与向善。道尔顿教育计划的核心原则便是：自由与合作。当然，回到道尔顿教育计划去也讲方法，从某种程度上讲，这种方法甚至是极端重要的，因为它就是以一种教育组织的方法和方式显现出来的。我们新的课程标准也讲自主探究、合作学习，但是却把方法省略了，这有好处，就是教师有了自主的空间，但是也有缺陷，那就是教师没有了可供参考的方法，必须单枪匹马自己探讨方式方法。教师探讨方式方法主要是回答自主探究何以可能的问题和合作学习何以可能的问题。而这自然可以回到道尔顿教育计划去，实验室不正是这种方式和方法吗？当然，在自媒体时代，我们的实验室也许可以进行转型和升级，以前不可以想象的现在完全可以实施。首先，网络资源与网络平台在实际上使实验室有了技术支持；其次，微课和翻转课堂便是时代呼唤课堂转型的实例；最后，智能手机与平板电脑的大规模使用的自媒体时代，实时更新任务与交互信息成为可能。因此，我们这个时代去实现当初实验室的诸多设想是极其有利的，这是一个回到道尔顿教育计划最好的时代。当然，这也是一个回到道尔顿教育计划最坏的时代，知识的碎片化充斥着整个社会，人们被淹没在知识和信息的海洋中，各种诱惑与游离是完全现实的境况。对于这个问题，必须辩证看，回到道尔顿教育计划去有机遇也有挑战，机遇就在挑战中，因此这是值得尝试的：建设实验室。

第五篇：道尔顿教育计划感受

《道尔顿教育计划》读后感

拜读完《道尔顿教育计划》这本著作后，我的心里久久不能平静，感触颇深。这本书令我大开眼界，大长知识，大涨见闻，让我了解到原来教育还可以这样搞，原来学生还可以这样学，原来教师还可以这样教。对比目前我们国内的教育，深感中国的教育需要进一步改变与创新。

深知到自己的能力和水平有限，再加上初次拜读，所以谈读后感总有一种欲言又止的感觉。可能是我想说的过多，也可能是我自己不知从何说起的缘故。下面我就简单的说下我对道尔顿制的一些感悟吧。

道尔顿制是美国帕克赫斯特于1919年创立的教学方法，并付诸了行动建立了12年一贯制的学校。它是对传统教育采取扬弃态度，继承优秀的部分，抛弃落后的，创新前所未有的一种教育方案。这种方案取消班级授课制，为每个学生提供不同的适合自己的学习教材，注重发展自己的个性。它的基本理念是自由与合作。所谓自由就是指让学生拥有更多自由时间与自由意志，并在老师的指导下自由的支配时间及选择他们的学习对象。所谓合作就是指学生适应他人与社会共处的能力包括与教师的相处。学生们在这种体系下可以自己的支配自己的时间，根据自己的兴趣和特点及接受速度决定自己学什么、怎么学。在这里没有年级的限制，彼此之间都是合作伙伴，提升他们的能力。

道尔顿制的训练方法包括：实验室、研究课题、教室。与传统意义上的教室不同，在这里学生被分为小组，不同年级、不同水平可以一起讨论事情。还主张学生应该在教师指导下接受和承担较为长期的学习任务，根据自己的兴趣来学不需受外在的教学设备所影响，随时可以进入实验室，实验室应该类似博物馆应有尽有。在实验室指导学生的教师必须是专家，因为他们有广播而深厚的知识，并且能够为各个年级提供辅导。

具体做法就是布置作业，老师与学生订立何悦，实行学分制，考查成绩。这样不仅使学生明确学习目标，而且能够合理有序的规划自己的学习，锻炼自己学习的自主性，确保自己成为学习的主人。其实道尔顿计划的本质就在于每个学生以适合自己情况的速度来学习，立足于激发学生的自主精神，促进学生的个性塑造，发展其创造才能，这其是一种培养高素质人才行之有效的教学组织方式，在这计划之下，学生学习是自由的，且能够充分挖掘自身潜能。它不是空洞的，而是就在身边能够受到诸多启迪且对我国教育可借鉴的一种思路与方法。

在此，我想谈一下我对我国的教育的一点看法。虽然我国教育在不断改革，但是革新速度远远跟不上社会需求。我们积极推行学生为本，但是现状却与理想的要求相差甚远，长期来，课堂教学仍是以教师讲课为主，学生的学习基本上处于被动状态。要解决这种状况确实是很不容易。而道尔顿之在这方面下了诸多功夫，学生根据自己进度制定自己的学习计划，追求自己的兴趣点，与同学合作交流，发展自己的个性和学习的主动性。只是我们自身受传统教育影响太深，解决问题依赖于老师，父母的也不会给予孩子太多的时间与自由，面对国外优秀的教育模式与优越的环境我们也只能望尘莫及、无力为之。如果能借鉴道尔顿中的一部分应用于我国教育的土壤，我相信也会取得巨大的进步