88名人论教爱因斯坦

第一篇：88名人论教爱因斯坦

名人论教育

爱因斯坦论教育

人们常常简单地认为学校是把尽可能多的知识传授给学生的工具，这是错误的认识。知识是死的，可学生是活生生的，它在每个青年人身上培养起来的应该是对集体利益真正有价值的素质和能力。这并不是要泯灭个性，使个人只是成为社会的工具，如蚁群中的一只蚂蚁或蜂房里的一只工蜂。仅仅由没有个性原创、没有个人目标、标准化的人组成的社会是没有发展可能性的可悲群体。学校的目标应是培养能够独立思考、独立行为、又视对社会的贡献为其人生第一要义的个人。但是怎样才能达到这种教育的理想呢？靠说教吗？当然不是。话语仅仅是也只是苍白无力的声音而已。通往毁灭的路总是伴随着美妙言词渲染出的动人的幻景。人的个性不是靠说教和听训，而是由行动来创造的。因此，教育的重要方法就是通过营造一种情势迫使学生用实际行动去做。不论小学写第一篇作文的尝试还是大学博士论文题目的拟订，抑或只是背诵一首诗、作一支曲、翻译一段文字、解一道数学题、进行一项体育锻炼，这个方法都适用。做事的动机千差万别，因而学校教育的价值主要就体现于它教导学生们以怎样的动机做事。做同样的工作，可能是出于惧怕、不得已而为之；可能因为对权威的野心和对名誉的欲望；也可能源自对某件事的兴趣或者对真理、真知的渴望，没有人会否认老师的态度和学校的管理对学生心理的塑造起着举足轻重的作用。我认为一个学校最糟糕的就是靠威吓、强力和虚妄的权威来实施教育。这样对待学生会摧残他们健全的情感，伤害他们真挚的心灵，剥夺他们应有的自信。如此的教育只生产驯顺的臣民，德国和俄国的学校通常如此。我知道美国的教育不存在这样的罪恶。瑞士和几乎所有民主国家都没有这样的学校。使学校远离这一莫大之恶并不难，不要赋予老师以压迫的权利，从而使学生对老师的尊敬只缘于对其才识与人文素养的由衷敬仰。学习和生活中最重要的动力应该是对工作的热爱、对工作结果的兴趣和知道这结果对社会的价值而产生的快乐。我认为学校布置的最有价值的作业应该能够唤醒并强化青少年的这种意识。只有这种心理基础才能激发孩子们去积极快乐地追求知识和艺术一般的技巧这些人类至高至大的事业，唤醒这种最宝贵的心理当然不如施加强权或者鼓吹野心那样容易，但却有价值得多。学校如果能够成功做到这一点，它将会受到成长中的孩子的尊敬，学校布置的作业也会被当成礼物而不是任务。我就见到过喜欢学期胜过假期的学生。这样的学校要求老师在教育过程中要像艺术家那样，创造性地劳动。首先，老师应该自己就曾在这样的学校中成长。其次，老师应该有极大的自由去选择教授内容和教授方法——老师自主决定自己工作的乐趣当然也会被强权和压力扼杀。如果一个人以体操和长途跋涉锻炼了结实的肌肉和强韧的耐力，他便会胜任日后所所遇到的一切体力劳动。开启心智和熟练技巧的关系也与此类似。“教育就是忘记了在学校所学的一切后剩下的东西”。另一方面，对学校应直接教授学生日后生活中要用到的专业知识和专业成果这一认识，我持反对态度。生活的需要繁多芜杂，因而学校教授完全不可能满足。此外，更重要的是，我认为这样的教育把学生当成死的工具，是很糟糕的。使学生成为人格健全、个性和谐的人，而不是什么“专家”应始终成为学校的目标。以我之见，即使那些培养专门人才从事固定职业的技术学校在某种程度上也应如此。培养独立思考、判断等综合能力远重于获得专业知识，应始终置于首要地位。如果一个人既掌握了某一学科的基础知识，又知道如何独立思考、工作，他不仅一定能找到生活出路，而且还会很快调整自己去适应各种变化并取得进步，比起那些只掌握了详细专业知识的人所能做的要好得多。教育格言精选2010-人之情，恶异于己者，此师徒相与怨尤也；人之情不能亲其所怨，不能誉其所恶：学业之败也，道术之废也，从此生矣。善教者则不然，视徒如己，反己以教，则得教之情也。所加于人，必可行于己，若此，则师徒同体。··人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。„„思想形成人的伟大。··任何教育都比不上灾难的教育。（英）狄斯雷利 ··任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人.(苏霍姆林斯基)··如果学生不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师同学隔绝，而是和他们合作进行），自己寻找出路，他就即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。···如果学生没有学习的积极要求，教师越是把注意局限在知识上，学生对自己学习上的成绩就越冷淡，学习愿望就越低落。——苏霍姆林斯基《给教师的建议》 ··生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。··生活中不是缺少美，而是缺少发现。··生命短促，只有美德能将它留传到辽远的后世。（莎士比亚）··什么是负担，他不喜欢的事情，你叫他干1分钟，这就是负担；他喜欢干的事情，干到废寝忘食，也不是负担。··事这种事业，必须具有相当的才能，必须具备广博的生活知识，必须要谨慎从事··所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。——瑞士著名教育家皮亚杰：《教育科学与儿童心理》 ··陶行知：解放孩子们的手，让他们尽情去玩；解放孩子们的脚，让他们到处去跑；解放孩子们的脑，让他们自由去想；解放孩子们的嘴，让他们随意去唱去说。··天赋的聪慧是有的，但天赋的聪慧并不等于才能。事物是在发展变化的，有天赋的人放弃学习和后天教育，则天赋消失。无天赋的人，只要孩时努力刻苦攻读，注重后天教育，照样可以成才。·····经典语句大全.··天赋的聪慧是有的，但天赋的聪慧并不等于才能。事物是在发展变化的，有天赋的人放弃学习和后天教育，则天赋消失。无天赋的人，只要孩时努力刻苦攻读，注重后天教育，照样可以成才。··顽强的回忆是一种劳动，这种劳动有时也是相当艰巨的；但是必须使儿童逐渐习惯于它，因为遗忘的原因往往是懒于回忆被遗忘的东西；因此，对记忆痕迹漫不经心的恶习就根深蒂固了。正因为这样，所以我们说那些当学生稍有遗忘就急于提示而不耐心等待的教师，是在损害着儿童的记忆。··伟大的蒙台索利曾经说：因为家长过于迫切的想要让孩子获得一个通行证，所以他们只能得到一个劣等的通行证。卡夫卡说，人类惟一的错误就是缺乏耐心 ··问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。··我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。（洛克）··我们必须培养属于生物因而也属于自然界的人适应社会生活；因为社会生活是人的特殊工作，所以它也必须符合人的自然活动的表现。（蒙台梭利）··我们不能全是船长，必须有人也当水手。这里有许多事让我们去做，有大事，有小事，但最重要的是我们身旁的事。··我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。经典语句大全.··无论什么人，受激励而改过，是很容易的，受责罚而改过是比较难的 ··习惯是一种多么顽强的力量，它可以主宰人的一生。一切天性和诺言，都不如习惯有力。正所谓观念变，行动就变；行动变，习惯就变；习惯变性格就变；性格变，命运就变；命运变，你的一生就改变习惯是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人生，因此，人自幼就应该完美的教育，去建立一种 1

好的习惯。··习惯象一根缆绳，我们每天给他缠上一股新索，要不了多久他就会变的牢不可破。（美）曼恩 ··先生不应该专教书；他的责任是教人做人。学生不应当专读书；他的责任是学习人生之道。···现代教育理论认为：决定人成才的因素主要有四个方面：遗传基因、家庭教育、学校教育、社会环境。其中遗传基因是排在第一位的。···想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想像力是科学研究的实在因素。爱因斯坦 ··小孩子生来好动的，以游戏为生命的。要知道多运动、多强健、多游戏、多快 ···心理学家分析，每个孩子都有下列四种心理需要：1.父母的爱护和关怀；2.被接受、被尊重；3.得到别人的赞赏；4.在家里有地位。●●康德、罗素论教育---谁来启发我们心中智慧的种子？感言：很讨厌别人的说教，很克制自己对别人的说教，而且感觉人是很难改变的，说了也白说，还不如不说。但看完一些教育论著之后，感觉自己讨厌别人说教，也克制自己说教，但事实可能只是我们对智慧与知识的渴望远远高于老师有限的学术水平，再加之大学扩招，许多老师和学生一样都是滥竽充数，因为自己在大学里明显可以感觉到，到处是和我一样渴望智慧的眼神，可以看到为了听到一堂大师的课，有那么多人愿意挤在一起，奋笔疾书，生怕漏了名师的只言片语，期间掌声不断，课后更是把牛师围得水泄不通，求学问道之情溢于言表。于是，我想，我错了，我们讨厌说教，但我们并不讨厌知识和智慧本身，相反我们渴望名师，渴望能够寻找到那启发我们内心智慧的种子的名师。下面是一些教育的真知灼见，希望能给你带来一些对学习有益的观点。康德论教育 作者：康德 文章来源：《康德文集》 一是认为人是有限理性的存在，需要发展“自然禀赋的种子”，需要受教育，在这个意义上，教育成为必要与可能；第二，人是目的而不是手段，这点和罗素颇为相似。罗素说，作为一种工具的人，既可向善，又可为恶。只有当生命成为美好生活的工具时，它才是有用的。第三，提倡理性和自由，承认自由是人生的理想，认为教育便是帮助儿童得到自由，完善人性。并且康德认为，一个人只有当他尊重并且热爱人性与自由时，同时当它自己的个性、自由同样受到别人的尊重、热爱时，他才能真正地成为一个人。●● 罗素教育箴言录作者：罗素 文章来源：《罗素名言录》 点击数： 教育应该培养追求真理的愿望，而不是相信某种特殊的信条就是真理。——《社会改造原理》 我们应该把目的放在保全独立和冲动上，来代替服从和纪律。教育应该设法发展思想上的公平来代替无情。教育应该慢慢地注入敬意和谅解的态度，来代替轻视；对于他人的意见，不一定要同意，但是如有反对应该和想象的理解及清楚地认识反对的理由相结合。目标应该在于刺激建设性的怀疑、对大胆思想的爱好、凭思想上的进取心和大胆来战胜世界的感觉，而不是轻信。——《社会改造原理》 减少很快的讲授而多从事于讨论，给学生以更多的机会使他们受到鼓励来发表自己的意见，更多地尝试使教育的内容能使学生感到一些兴趣。——《社会改造原理》 苟欲青年长成友爱之人，大都必须彼等自觉其环境为友爱之环境。—《赞闲》 不仅不应当要求教师发表千篇一律的意见，而且要尽可能避免出现这种情况，因为教师各抒己见是健全的教育所必不可少的。——与爱——罗素散文集》 一个真正善于施教的人，要使青年生长和发展得完全，一定要十分透彻地充满了尊敬的精神。—《社会改造原理》 我们不要一切的人都相同。我们不要设立一模型，用各种方法，叫一切的人皆与这模型相近。这是操切的行政官员的理想。一个坏教员，以灌输他的意见为目的，造就一班对于一个疑点，有同样答案的学生。——《政治理想》 多数教师自然不愿冒险，就避免公开表示他们不大正统的观点。这是一种危险的状况，公正无偏的智慧偏颇地被缄口不言，保守主义和蒙昧主义的势力却自信可以依旧占上风。——《真与爱——罗素散文集》 一种再三强调的说教可以使大多数人，尤其是在孩提时代，产生坚定的信仰，以至可以支配他们的下意识，所以我们当中的许多人虽然自认为我们对正统观念的态度是十分解放的，而实际上，我们仍然不知不觉地为这些说教支配着。——《婚姻革命》 被动地接受教师的智慧，对于大多数的男女孩子是容易的。„„但是被动接受的习惯，在后来生活中是一个不幸的习惯。它教人寻求一个领袖，而且接受任何一个稳坐在领袖位置上的人作为他的领袖。——《社会改造原理》 在苗圃培育树苗的人，要为它们提供适宜的土壤，充足的阳光与空气，宽敞的空间和良好的伙伴。他不会在各别分隔的地窖里把树一棵棵培育出来。然而，只要孩子们呆在现代都市家庭里，他们就只能象在地窖里那样培育成长。儿童和树苗一样，也需要他们自己的土壤、阳光、空气和伙伴。儿童应该在农村生活，在那里他们可以自由自在、不受刺激。——《为什么我不是基督徒》大哲学家康德也有不少关于教育理念的论述，这篇文章提到的有以下几点：一是认为人是有限理性的存在，需要发展“自然禀赋的种子”，需要受教育，在这个意义上，教育成为必要与可能；第二，人是目的而不是手段，这点和罗素颇为相似。罗素说，作为一种工具的人，既可向善，又可为恶。只有当生命成为美好生活的工具时，它才是有用的。

两人都受卢梭自然教育思想的影响，同是提倡理性和自由，承认自由是人生的理想，认为教育便是帮助儿童得到自由，完善人性。并且康德认为，一个人只有当他尊重并且热爱人性与自由时，同时当它自己的个性、自由同样受到别人的尊重、热爱时，他才能真正地成为一个人。但是康德非常推崇道德教化，虽然我们知道，任何教化都不能承诺幸福。2楼人需要保育和塑造。这里所说的塑造意味着规训和教导。就我们所知，动物是不需要这些东西的。因为除了鸟儿学习唱歌以外，没有哪种动物能从其长者那里学到什么东西。鸟类的歌唱是由其长者教会的，就像在学校里一样，长者倾其全力向幼者示范，而后者则努力从自己稚嫩的喉咙里发出相同的音调来，这种场景是很感人的。为了证明鸟儿不是靠本能来唱歌，而完完全全是学来的，可以做这样一个实验：把金丝雀巢里的卵取出一半，然后把麻雀卵放进去，或者也可以把小麻雀放进去，让成年金丝雀以为它们是小金丝雀。接着把这个鸟巢放在一个房间里，使得小麻雀听不到外面成年麻雀的叫声，那么它们就会学习金丝雀的歌唱，这样人们就能得到会像金丝雀一样唱歌的麻雀了。事实上这一点也很令人惊赞，即每一种鸟类都世世代代保持某种歌声而确定不变，这大概是世界上最忠实的传统了。

人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么。但教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，人究竟能够做到什么程度。可是，对思辨的头脑来说十分重要，而又令慈善家感到悲哀的是，上流社会往往只会关心自己，而不是以能使自然进一步趋向完满的方式，参与到教育的最重要的实验中来。…… 人性中有许多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展出来，2

让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定。动物是不自觉地完成这一过程的，人则必须首先去追求达到它。…… 人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙。人们驯服了狗和马，也就可以驯服人。但靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。人们由此可以看到，对一种真正的教育来说，要做的事非常多。但在私人教育中，人们基本上是把道德教育留给了宣教士。极其重要的是，要从小就教育孩子们厌恶恶行，其根据不仅是上帝禁止它，而是因为它本身就令人厌恶。否则的话，他们就容易有这样的想法，即他们本来是能够作恶的，而且如果上帝没有禁止的话，就是允许的，即认为上帝有时也会网开一面。上帝是最神圣的存在者，他只意求好的东西，并且希望我们应该出于德性的内在价值而履行它，而不是因为他要求这样，我们才这样做。

我们生活在规训、文化和文明化的时代，但这远不是道德教化的时代。就目前的人类状况来看，人们可以说，国家的财富和人的贫困在同时增长。问题是，我们在生蛮状态下，在没有所有这些文化的情况下，是否会比在现有状态下更幸福？因为在人们还没有变得有道德和有智慧时，怎么能让他们得享幸福呢？这样并不会减少恶。马克思●● 在这个世界上，人类对于思想的恐惧超过了害怕其他任何事物——超过了害怕毁灭，甚至超过了对死亡的恐惧。思想意味着颠覆和革命，破坏和恐怖；对于特权、传统的社会势力和养尊处优的习惯来说，思想是残酷无情的；思想漠然冷视着权威，它无法无天，独往独来，就是对于受过良好教育的聪明长者，它也不屑一顾。马克思恩格斯论教育文／[苏l A．A·阿巴库莫夫（ABAKYMOB）

[编者按：今年3月14日，是马克思逝世一百周年纪念日，为纪念马克思逝世一百周年，本刊将在今年各期上选登一些国外研究马克思主义教育思想的文章。

1979年，苏联教育出版杜出版了两卷本《马克思恩格斯论教育》。本文就是附在这部书后面的一篇研究论文，文章的主要篇幅是作者对马恩教育思想的阐发，但最后三千字则是抨击资产阶级研究者对马克思主义教育思想的歪曲，谈到马恩教育学说在苏联的发展，也有“社会主义大家庭”之类的提法。为了向读者完整地提供研究资料，本刊刊登全文，未作删节。] 马克思主义的诞生是由世界历史与文化发展的整个进程和劳动人民为争取自己解放而进行的不妥协的斗争所酿成的。无产阶级真正的科学世界观的奠基人马克思和恩格斯发现了自然界和社会发展的客观规律，并把这些规律应用于分析多种多样的自然和社会现象及过程，研制了科学地认识世界的一般方法论，创建了科学共产主义的理论。马克思本人在《关于费尔巴哈的提纲》中卓异地确定了辩证唯物主义这一新世界观的哲学基础的意义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”（《马克思恩格斯论教育》，1979年中文版，下称论教育，25页）

马克思和恩格斯向世界各国劳动人民科学地论证了社会主义革命的前途，这一社会主义革命的使命就是为建设无阶级社会和培养全面和谐发展的、真正自由的人开辟道路。马克思和恩格斯认为，以共产主义精神教育劳动人民的新生一代，是无产阶级为争取被压迫和被剥削群众的解放，为争取建设共产主义社会而进行的阶级斗争的有机组成部分。马克思强调说：“„„最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”（《马克思恩格斯全集》，以下简称全集，第16卷第217页）

在马克思主义诞生以前，教育学和其它社会科学一样，完全囿于各种各样的唯心主义和庸俗唯物主义的哲学学说。那时没有研制出教育学的严格科学的方法论基础，主要的是没有科学地理解教育是一种客观的、受社会制约的现象，没有确定教育学在一系列其它社会科学中的地位。在那个时期，教育学实质上一方面尚未从哲学和社会学中“分裂生殖”出来，另一方面也尚未从心理学和生理学中“分裂生殖”出来。但是资产阶级教育学的经典学者，法国唯物主义者和空想社会主义者的教育观点中已经包含了可观的理论和经验方面的知识，马克思和恩格斯就是从批判改造这些知识出发，建立了关于个性的发展和形成的辩证唯物主义学说的。

在马克思主义诞生以前，反映了剥削阶级利益的教育思想，依据的是各种各样对人的实质及其教育的非科学的解释，依据的是为巩固剥削阶级政权服务的五花八门的唯心主义学说。一些教育学说是从对人的本质及个性的形成的唯心主义的理解出发的。例如，曾有人认为，人具有天赋的真，善、美的思想，而教育的使命就在于帮助人“回忆起”这些思想，并在自己身上把它们发扬起来。另一种观点（实质上这是上述观点的一种变种）则把各种卑鄙的贪欲、习性和意向看作是人的天性，于是，教育的使命就在于尽可能地抑制和削弱这些似乎是人的“本质'所固有的天生”恶“势力的作用。对人的本质的这种理解，实际上是把人及其教育过程与具体的历史条件隔离开来；而教育则被看作是一个自生的、与社会条件分离的过程。

另外一些理论的代表们则认为，人的实质和命运是由遗传下来的道德品质决定的。于是，教育学就完全无力对正在形成的个性予以某种影响，它只须去察明儿童从遗传中获得了哪些品质，以便帮助他在各种社会关系的阶梯中占据自己的地位。

但是，如果认为在马克思主义出现前的教育学中占统治地位的只是唯心主义学派，那也是不正确的。在教育学学说中同在一切社会科学中一样，唯物主义和唯心主义之间进行着不可调和的斗争。这一斗争是剥削者和被剥削者之间客观发展着的阶级斗争的反映。但是，马克思主义以前的唯物主义教育学说都有机械论和空想性的缺陷。

在断言”教育万能“的洛克之后，十八世纪的法国唯物主义者提出，环境和教育在造就人的过程中起决定作用。他们认为：为了培养人，必须改变社会环境和国家管理体制。同时，为了改变社会环境，必须有自愿为争取这种改变而进行斗争的新人。法国唯物主义者由于其观点的阶级局限性，他们无法洞察社会发展规律性的实质，所以他们认为解决矛盾的办法在于培养一些居于社会”之上“的教育者，由他们逆反社会条件，培养出新型的人来。这样他们就过高地估量了教育的作用和可能，把它看作是整个社会发展的基本”原动力“。

马克思写道：”有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，--这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。“（《全集，第3卷第4页）

然而，关于人及其教育这个问题，不论是在哲学方面还是在教育学方面唯物主义和唯心主义观念之间的斗争，都为科学地、马克思主义地理解教育学的最重要的方法论问题准备了基础。马克思和恩格斯在揭示教学和教育的实质、揭示它们与其它社会现象的规律性联系时，依据了人类已经积累起来的知识基础。在说明为什么马克思的学说能够掌握群众时，列宁在全俄共青团第三次代表大会上的讲演中强调说：”凡是人类社会所创造的一切，他都批判地重新加以探讨，任何一点也没有忽略过。凡是人类思想所建树的一切，他都放在工人运动中检验过，重新加以探讨，加以批判，于是就得出了那些被资产阶级狭隘性所限制或被资产阶级偏见束缚住的人所不能得出的结论。“ 马 3

克思和恩格斯高度评价他们的先驱者的教育思想和经验。例如，他们在评述爱尔维修的教育观点时指出，这位杰出的法国唯物主义者认为，在个性形成中起作用的因素”不仅是通常所谓的教育，而且是个人的一切生活条件的总和。“（《全集》，第2卷第169页）在论及空想社会主义者傅立叶的教育观点时，科学共产主义的奠基人写道，这些观点”是这方面的精华，并且包含着天才的观察。“（《马克思恩格斯论教育》1958年中文版，第142页）马克思和恩格斯特别认为，罗．欧文的极其巨大的功绩，就在于他对建立未来学校的雏形进行了实验。

在分析法国唯物主义者关于人的实质、环境和教育在个性形成中所起作用的思想时，马克思和恩格斯指出了这些思想与社会主义和共产主义的联系。他们在《神圣家族》中写道：”并不需要多大的聪明就可以看出，关于人性本善和人们智力平等，关于经验、习惯、教育的万能，关于外部环境对人的影响„„等等的唯物主义学说，同共产主义和社会主义之间有着必然的联系。“（《马克思恩格斯论教育》1979年中文版，第3页）但是，法国旧唯物主义者虽然懂得人的性格是由环境造成的，然而他们却不理解人与其生活环境的相互作用的辩证法，不能理解人的活动对社会环境以及对人本身的特性所具有的改造作用。

马克思和恩格斯在许多著作中，首先是联系对费尔巴哈观点的分析，评价了旧唯物主义者们关于人以及教育问题的观点。在批判地考察旧唯物主义者的观点和深入研究客观社会过程的基础上，马克思和恩格斯制定了辩证唯物主义的理论，这一理论提供了关于社会和人本身的发展规律的真正科学的观念。马克思和恩格斯写道：”„„人创造环境，同样环境也创造人。“（《全集》第3卷第 43页）”环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。“（《论教育》第23页）

按照列宁的说法，马克思以前的古典哲学、政治经济学和空想社会主义，是马克思主义的理论来源。根据新的经验、新的历史条件和科学资料批判地重新探讨所继承下来的思想，是马克思主义世界观的总的特征。正是这样的对待过去思想遗产的态度，使我们有可能掌握”人类所创造出来的全部知识财富“。（列宁：《青年团的任务》）

马克思主义的极其伟大的革命功绩，就在于它依靠了自然科学和社会科学所获得的关于人的知识的总和，揭示了人的社会实质和人的发展的客观规律性及社会历史性。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：”„„人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和“，（《论教育》第24页）对人的这样的理解实际上也就确定了教育的基本任务：根据一定的目的向新生一代传授社会历史经验，转达社会对正在形成的人的个性的总要求。

法国唯物主义者和空想社会主义者未能看到形成新个性的真正途径，而马克思与恩格斯则不然，他们创建了关于个性发展的科学学说。马克思在《资本论》中说明了在创造性的改造活动中人的发展过程。他写道：”劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力--臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。“（《全集》第23卷第201-202页）

对人来说，劳动永远是首要的活动。正因为如此，恩格斯在《自然辩证法》中指出，在一定意义上劳动”创造了人本身“。（《论教育》第248页）”首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿的脑髓就逐渐地变成人的脑髓„„“（《论教育》第252页）但是，不包含在人与人之间多种多样的关系体系中的所谓”简单劳动“（马克思语），也仍然是一种抽象。在一定条件下的具体劳动，总是不仅以人和自然的关系为特点，而且也以共同劳动的人与人本身之间的关系为特点，首先是以他们之间的生产关系为特点。

在改变社会关系的性质和社会生活的各种各样形式的性质的同时，人也在改变着自己。马克思和恩格斯早在《德意志意识形态》一书中就强调说：”革命之所以必需，不仅是因为没有任何其他的办法能推翻统治阶级，而且还因为推翻统治阶级的那个阶级，只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能成为社会的新基础。“（《论教育》第40页）

人的发展，个性的形成是在一定的具体历史条件下进行的。被纳入多种多样社会关系体系中的每一个人，都会获得对生活的这种或那种观点，都会形成一种对世界的态度，这种态度是反映这个或那个阶级的利益的，都会在一定的社会共同体的道德规范中接受教育。在马克思和恩格斯的著作中揭示了个性形成中的社会历史制约性，揭示了阶级社会中的教育和教养的阶级本质及其在不同时代的具体历史形式。

在马克思和恩格斯的早期著作中已经表现出了对教养和教育的历史问题的兴趣。恩格斯在《英国工人阶级的状况》一书中，在描述工业革命前的英国工人的生活方式时写道：”英国工人几乎都不会读，更不会写。“ 《全集》第2卷第398页）恩格斯对上世纪四十年代英国工人的初等教育制度进行了彻底批判以后指出，”幸而这个阶级的生活条件本身就给他们一种实际的教育，这种教育不但代替了学校里的那一套废物，而且还清除了和那一套废物纠缠在一起的乱七八糟的宗教观念的毒素，甚至还把工人置于英国全民族的运动的前列。“（《马克思思格斯论教育》1958年中文版，第85页）

马克思的《资本论》、他的《剩余价值论》以及恩格斯的《家庭、私有财产和国家的起源》，都包含有极其丰富的关于资本主义社会和资本主义以前的各个社会结构--奴隶社会、封建社会的教育历史的材料。上述著作中所提出的关于教育和教养问题的原则性论点，是教育科学的一个基础领域即教育史的方法论基础。

马克思和恩格斯指出，国家所组织的教育实践和与之相适应的教育思想，都是为统治阶级的利益服务的。在有阶级对抗的社会中，对被剥削群众的子女所实施的教学和教育是要以统治阶级的思想体系来开导他们，并且只传授给他们一些为参加生产所必须的知识及技巧。早在1845年恩格斯就在《荚国工人阶级的状况》一书中写道：”既然资产阶级所关心的只是工人的最起码的生活，那我们也就不必奇怪它给工人受的教育只有合乎它本身利益的那一点点。“（《马克思恩格斯沦教育》，1958年中文版，第81页）马克思和恩格斯关于资本主义生产方式造成了对儿童劳动的残暴剥削的论点，在我们的时代仍然保持着自己的意义。

在资本主义国家，千百万儿童仍被关在学校大门之外，成为残忍剥削的牺牲品。虽然在资产阶级国家中也颁布了关于义务教育的法令，但是千千万万的儿童仍然被迫过早地离开学校。

当然，在现今条件下在资本主义世界也发生了显著变化：通过工人阶级和资产阶级社会的所有进步势力的努力，作到了限制剥削儿童的劳动，科学技术的进步也对工人的训练提出了自己的要求。但是资本主义社会的统治阶级对被剥削者的子女所实施的教育政策的实质--思想上的开导，授予他们为参加生产所必须的最低限度的知识--仍然和以前一样。

虽然资产阶级的教育制度为了适应帝国主义战略和政策的新方法的要求而变得更加精致和巧妙了，但就其实质来说，这种制度仍然是和工人阶级的利益完全敌对的。

在评述资产阶级学校的阶级性时，马克思主义的奠基人揭示了资产阶级国家对被压迫民族所实施的”教育“政策的实质。马克思和恩格斯在许多著作（《法兰克福关于波兰问题的辩论》，《不列颠在印度统治的未来结果》等等）中揭露了德国、英国和其它国家的政府的”教育“政策就是民族压迫和破坏被压迫民族的民族文化（语言，学校）的政策。”当我们把自己的目光从资产阶级文明的故乡转向殖民地的时候，资产阶级文明的极端伪善和它的野蛮本性就赤裸裸地呈现在我们面前，因为它在故乡还装出一副很有体面的样子，而一到殖民地它就丝毫不加掩饰了。“（《全集》，第9卷第251页）

帝国主义国家的殖民政策，在过去的殖民地国家的土著居民中遗留下了大量的文盲。即使在帝国主义国家本土，少数民族和被压迫民族受教育的机会也受到限制。众所周知，居住在美国的黑人、印地安人、波多黎各人、墨西哥人，在教育方面是处于无权地位的，在英国爱尔兰人也是处于无权地位的。在今天，世界上还有将近十亿人是文盲。

马克思和恩格斯把争取国民教育民主化的斗争看作是争取劳动人民解放的总的无产阶级斗争的一个重要部分。他们激烈地批判了各种各样的假革命和机会主义的社会教育理论和空想。恩格斯彻底批判了杜林的小资产阶级假革命的教育思想，杜林建议让儿童在”自然的未成年时期“（实际上是在14岁以前）都待在家里，由母亲照管。

早在《共产党宣言》中马克思和恩格斯就写道：”无产者的一切家庭联系愈是由于大工业的发展而被破坏，他们的子女愈是由于这种发展而被变成单纯的买卖对象和劳动工具，资产阶级关于家庭和教育，关于父母和子女的亲密关系的空话就愈是令人作呕。“（《论教育》，第82页）

马克思坚决反对形形色色的机会主义者掩饰资产阶级国家的阶级本质，并且反对把无产阶级子女的教育事业交给资产阶级国家之手。他激烈地批判了德国社会民主党人的哥达纲领，这个纲领企图将国民教育事业交给普鲁士国家之手，而按照马克思的说法，需要的却是”由人民对国家进行极严厉的教育“。（《论教育》，第194页）马克思指出：”相反地，应该把政府和教会对学校的任何影响都同样排除掉。“（《论教育》，第193-194页）以后恩格斯又批判了欧福特纲领，这个纲领虽然比哥达纲领前进了一步，但是它没有提出要求完全消除教会对学校的影响。

马克思和恩格斯展示了无产阶级在教育领域中的具体要求的纲领，他们号召劳动人民要争取做到使儿童参加的生产劳动一定与学校教育相结合。他们反对资本主义社会中剥削儿童劳动的残酷形式，同时也认为儿童参加社会生产这一倾向本身是进步的。马克思在《资本论》中写道：”同样很明白，由各种年龄的男女组成的工人结合体这一事实，尽管在其自发的、野蛮的、资本主义的形式中，也就是在工人为生产过程而存在，不是生产过程为工人而存在的那种形式中，是造成毁灭和奴役的祸根，但在适当的条件下，必然会反过来变成人类发展的源泉。“（《全集》，第 23卷第537页）

马克思和恩格斯认为，与教育相结合的儿童劳动不仅是培养新生一代参加社会公益劳动的方式，而且是通过社会来形成个性的极重要的手段．是对个性进行智育、德育和体育的极重要的手段。马克思恩格斯所论证的关于把儿童教育和生产劳动结合起来的思想，是马克思主义教育学中的最重要的思想之一。

从原则上来说，把儿童的教学和教育与力所能及的劳动有机地结合起来的思想，并不是科学共产主义的奠基人在研究这个问题的时候新提出来的。夸美纽斯当时就认为儿童的社会劳动具有重要的意义。卢梭也认为劳动是形成个性和达到个性现实自由的基本条件。裴斯泰洛齐是第一个实际尝试在儿童劳动的基础上组织他们的生活和教育的教育家。虽然这一尝试遭到了失败，但是他顽强地继续探索为改善人民的生活而实行劳动教育的形式。法国资产阶级革命的活动家也把教育和劳动相结合的思想，与基于平等和博爱改造社会的事业联系在一起。空想社会主义者也指出了青年的全面教育必须把劳动、体育锻炼，美育活动结合起来，在某些资产阶级经济学家的著作中，吸收儿童和少年参加生产的倾向也不仅仅是从经济角度考虑，而且也从社会和教育的角度考虑。

但是可以说，所有这些都只是关于劳动是个性形成的因素的一些推测。在那些具体的历史条件下，还不可能看到把生产劳动与教育结合起来的现实途径。正是马克思和恩格斯在机器大生产发展的新条件下，看到了吸收儿童参加生产劳动的客观必要性，看到了这是社会和个性顺利发展的极重要的一个条件，看到了这是未来的社会主义社会的特征之一。马克思在《资本论》中写道：”正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。“（《论教育》，第159页）

马克思和恩格斯认为教育和生产劳动的结合不仅是综合技术教育的基础，而且也是解决个性全面发展--个性的智力和德性的发展，个性的公民教育和体育教育--的基础。与资产阶级社会学、政治经济学和教育学的许多理论家相反，马克思和恩格斯坚持认为，学校不应该变成职业教育机构。学校应该传授普通教育和综合技术教育的基础知识和技巧，在这个基础上培养学生能够从事任何职业。综合技术教育使学生了解组织社会生产的基本的科学原则和使用各种生产工具的最一般的技巧。而且学校教养和教育应该在教育和生产劳动相结合的牢固的基础上实施，在这里，生产劳动首先是让学生参加多种多样的社会公益劳动的手段，是劳动教育的强有力的因素。这样的综合技术训练，正如恩格斯在《反杜林论》中所断言的那样，可以为个性的全面发展创造真正的基础！”在社会主义社会中，劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础„„“（《论教育》第218页）

马克思和恩格斯关于综合技术教育的思想，是社会-教育学的一个极重要的发现。科学共产主义的奠基人指出，工业的技术基础是革命的，发展的和多变的。工业生产的这种革命性和多变性要求人具备深广的知识，开阔的综合技术视野和在生产中的机动转移能力．即适应经常改变生产职能的能力。在资本主义社会的条件下这一要求是无法实现的。只有社会主义革命才能实际地为无止境地完善生产创造条件，为每一个人的全面发展及其精神生活创造条件。

马克思和恩格斯认为，确定教育的目的是极其重要的。资产阶级的哲学家们是从”永恒的“思想或者从似乎是不变的”人的本质“中引伸出教育的目的的，马克思和恩格斯则相反，他们首次为科学地、唯物主义地说明这一问题奠定了基础。”„„在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的，经过思考或凭激情行动的、追求某种目的的人，任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。但是，不管这个差别对历史研究，尤其是对个别时代和个别事变的历史研究如何重要，它丝毫不能改变这样一个事实：历史进程是受内在的一般规律支配的„„而问题只是在于发现这些规律。“（《全集》第21卷第341页）

资产阶级的教育学是从资产阶级的阶级利益中引伸出教育活动的内容，形式和方法的，但同时它却常常用抽象的人道主义的教育目的来掩饰这种内容、形式和方法；与此相反，马克思主义的教育学则是根据客观上起作用的社会发展规律来确定教育目的的。

对马克思和恩格斯来 5

说，在未来共产主义社会条件下的教育目的与该社会本身的目的是融合在一起的，并且表现在个性全面发展这一思想之中。马克思主义的奠基人认为，这种个性的全面发展既是由社会生产的客观要求决定的，也是由人的本质本身的可能性决定的。马克思写道：”在共产主义社会高级阶段上，在迫使人们奴隶般地服从分工的情形已经消失，从而脑力劳动和体力劳动的对立也随之消失之后，在劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要之后，在随着个人的全面发展生产力也增长起来，而集体财富的一切源泉都充分涌流之后，--只有在那个时候，才能完全超出资产阶级法权的狭隘眼界，社会才能在自己的旗帜上写上：各尽所能，按需分配！“（《全集》第19卷第22-23页）

马克思和恩格斯一方面确定了教育的最终目的是造就未来社会的全面和谐发展的个性，同时也非常重视无产阶级子女教育的最近目的，即在反对资本主义斗争的条件下无产阶级子女教育的目的。马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中揭示了组成国际工人协会（第一国际）的无产者的要求。他写道：”我们说，如果不把儿童和少年的劳动和教育结合起来，那无论如何也不能允许父母和企业主使用这种劳动。

“我们把教育理解为以下三件事：

”第一：智育。

“第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。

”第三：技术教育。这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。“（《全集》，第16卷第218页）马克思还专门解释说，在资产阶级社会的条件下工人阶级在促使实施此类法律的时候，不仅不会加强政府的政权，而且相反，”正在把目前被用来反对他们的政权变为自己的武器。“（同上）在当代条件下，这一指示对于资本主义国家的共产党、工人党以及一切进步力量反对剥削儿童和少年的劳动，争取对劳动群众的年青一代实施普及义务教育的斗争仍然具有重要的意义。

马克思主义经典作家把智育、教养放在首位并不是偶然的。他们要求智育能够使人在现实的辩证联系和矛盾中从理论上认识现实，能够使人理解自然界和社会发展的规律以及在革命实践过程中改造自然界和社会的规律。真正的科学思维必然使人能够理解劳动人民为争取自己的解放而进行革命斗争的必要性，必然使人认清建立无产阶级社会的现实途径。

马克思和恩格斯指出，只有在接受系统教养的过程中掌握科学知识的全部总和的基础上，才可能形成辩证唯物主义的世界观和辩证唯物主义的思维。因此他们对那些主张无系统地、片断地学习自然科学和社会科学基础知识的各种各样反动乌托邦方案进行了彻底的批判。恩格斯对杜林提出的”未来国民学校“方案所作的批判就是这方面的一个经典性范例，杜林的这个方案”„„“只不过是稍微'高贵'一些的普鲁士中等学校。”（《全集》第20卷第347页）

恩格斯说，杜林的空洞教育“计划”是毫无根据的。他指出，杜林恣意地从教养的内容中抽取了片断的、没有联系成科学体系的知识，毋视科学发展的现实过程，主观地将整整几种科学和艺术领域（解剖学、化学、古典诗歌等等）从学校教学中排除出去。恩格斯坚持必须进行符合最高要求的科学教育，授予物理、数学、生物科学和各门人文科学的基础知识，恩格斯强调说，社会主义社会的学校将给予青年一代深刻的科学基础知识，同时在学校中也将“保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础，”（同上）即综合技术教育。他还把体操教学列入了教养内容。由此可见，科学共产主义的奠基人是从个性的全面和谐发展的理想这个角度来看待教养内容这一问题的。

马克思主义的奠基人非常重视社会道德问题和儿童及青年的道德教育问题。马克思和恩格斯创立了关于道德的实质，道德的产生和发展的科学观念。他们揭露了那种至今还在不断复活的关于道德的永恒性和不变性的神话，他们证明了，道德决非起源于上帝，也不表现为一些“永恒的”和不变的原则，而是在现实的社会关系的过程中形成的。“任何一个时代的统治思想都不过是统治阶级的思想。”（《全集》，第4卷第488页）在阶级社会中道德具有鲜明的阶级性。统治阶级依靠强制机构（法院、检察机关、警察局、军队等等）和教会，来确立一些旨在保护私有财产和自己的阶级利益的行为规范和规则。一切可用以进行思想感化的手段，特别是象宗教这一类的手段，都被统治阶级用来确立剥削阶级的道德，用来对被剥削者群众进行思想奴役。

马克思和恩格斯不仅毫不留情地撕下了基督教道德的“宗教性”和“神秘性”的一切外衣，而且也深刻地揭露了基督教的社会阶级根源。马克思在《“莱菌观察家”的共产主义》一文中写道：“基督教原则认为压迫者对待被压迫者的各种卑鄙龌龊的行为，不是对生就的罪恶和其它罪恶的公正惩罚，就是无限英明的上帝对人们赎罪的考验。

”基督教的社会原则颂扬怯懦、自卑、自甘屈辱、顺从驯服，总之，颂扬愚民的各种特点，但对不希望把自己当愚民看待的无产阶级来说，勇敢、自尊、自豪感和独立感比面包还要重要。“（《全集》，第4卷第218页）

资产阶级的学校和教育学总是傲慢地强调他们所宣扬的道德教育原则的人道主义。而事实上确如马克思在他的著作《工资》中所指出的那样：”资产者认为道德教育就是灌输资产阶级的原则„„“（《全集》，第6卷第648页）--在马克思和恩格斯时代的资产阶级社会中，为劳动人民子女开办的学校中的全部”教育“都归结为实施强迫纪律和死记硬背宗教教条。恩格斯在《英国工人阶级的状况》一书中援引了伯明翰”童工调查委员会报告“中的材料时写道：”一个女教员在回答她是否进行道德教育的问题时说：'没有，一星期3便士的学费哪能这样要求。'“（《全集》第2卷第487页）

在现代资产阶级学校中，道德课通常已成为一门必修课，而资产阶级教育学所研制的教育方法也更加细致了，但教育的实质--”灌输资产阶级的原则“--仍然没有改变。因此，卢那察尔斯基对资产阶级道德所作的评述在今天也完全保持了自己的现实意义，他说：”资产阶级的道德是令人厌恶的强迫纪律与肆无忌惮的个人主义的混合物，两者很自然地互为补充。“（《A．B，卢那察尔斯基论教育》，莫斯科，1976年俄文版，第141-142页）但是，与无产阶级所否定的资产阶级道德平行，也产生了并发展着与其相对立的被压迫阶级的道德，即无产阶级道德。

马克思在《给工人议会的信》中，把工人阶级的”精神力量“看作是决定无产阶级在争取劳动解放的运动中起先锋作用的因素之一。（请阅：《马思全集》，第10卷第134页）无产阶级道德中特别可贵的东西是同志间的团结和相互帮助、痛恨对劳动人民的剥削和压迫、斗争中的纪律性和组织性，热爱劳动。

发展为共产主义道德的无产阶级道德，是在生活和革命斗争的过程中形成起来的。在消灭私有财产、建立新的社会制度和形成新的关系的进程中，也将产生个性发展的新的条件。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中断言说：”代替那存在着各种阶级以及阶级对立的资产阶级旧社会的，将是一个以各个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体。“（《全集》第4卷第491页）

在这之前不久，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中论证了集体和新社会成员之间的团结的巨大作用，认为它们是个性发展的决定性条件。他们写道：”在共产主义社会中，即在个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的唯一的社会中，这种发展正是取决于个人间的联系，而这种个人间的联系则表现在下列 6

三个方面，即经济前提，一切人的自由发展的必要的团结一致以及在现有生产力基础上的个人的共同活动方式。因此，这里谈的是一定历史发展阶段上的个人，而决不是任何偶然的个人，至于不可避免的共产主义革命就更不用说了，因为它本身就是个人自由发展的共同条件。“（《全集》第3卷第516页）

在新社会的条件下，集体将成为全面发展和完善个性的基本条件，共产主义教育的实践已经证明了这一点。”只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。“（《全集》第3卷第84页）只有通过集体--它与个性同样都是共产主义教育的对象--才能发展真正人道主义的、摆脱了任何小资产阶级偏见的共产主义道德。

马克思和恩格斯所提出并解决了的关于权威的问题对于教育理论和实践具有重大的意义。

恩格斯批驳了那些笼统否定权威原则的巴枯宁式的社会主义者和无政府主义者，他在著名的《论权威》一文中指出，现代生产是由许许多多的人通力合作来进行的，因此如果每一个人不遵守一定的制度，生产就不可能进行，而这种制度也是从生产过程本身产生出来的。在任何事情中，只要有人们进行共同的活动，纪律和制度就是必须的。'„...联合活动就是组织起来，而没有权威能够组织起来吗?”（《全集》第18卷第342页）恩格斯在批判“反权威主义者”时写道，“所以，把权威原则说成是绝对坏的东西，而把自治原则说成是绝对好的东西，这是荒谬的。权威和自治是相对的东西，它们的应用范围是随着社会发展阶段的不同而改变的。”（《全集》第18卷第343页）。

在社会主义社会条件下，权威是在真正民主的基础上和在共同活动中进行同志式合作的基础上形成的。

马克思和恩格斯毫不留情地批判了资产阶级学校的教学和教育方法，这种学校是这样教育孩子们的：“„„怎么指示你，你就怎么说；命令你说什么，你就写什么。”（《全集》第1卷第93页）他们非常重视以客观科学知识为基础的说服方法。同时他们还强调指出，在资产阶级社会条件下，任何学校都不可能给予工人的年轻一代所需要的无产阶级的阶级教育，“年轻人应当在日常生活斗争中从成年人那里获得这种教育。”（《全集》第16卷第655页）

马克思主义的经典作家在自己整个一生中都孜孜不倦地充实他们的名符其实的百科全书式的知识，他们极其高度地重视自修的可能性，特别是已走上革命斗争道路的先进工人的自修的可能性。在这方面可以援引恩格斯在写给劳尔·拉法格的一封信中所提出的非常说明问题的一些话：“各人有各人的学习方法，如果他在斗争中学习政治经济学，只要是学了，那也很好。”（《全集》第36卷第242页）马克思和恩格斯认为积极的教学方法具有重要的作用，他们把掌握科学知识看作是一种系统的和严肃认真的劳动，这种劳动要求人在体力上和精神上经常处于紧张状态。马克思在《资本论》的法文版前言中写了下面一段话是并非偶然的：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”（《全集》第23卷第26页）

马克思和恩格斯认为，在促使个性全面发展的一系列手段中，美育具有重要的作用。他们认为艺术不仅是享受的手段和人的精神生活的重要源泉，而且也是发展形象思维和认识世界的手段。例如，恩格斯高度评价了巴尔札克的作品，认为这些作品有时提供了比有的专门著作更为鲜明的关于时代的社会，政治生活的表象。例如，恩格斯在致玛格丽特·哈克耐斯的信中指出：„„巴尔札克“汇集了法国社会的全部历史，我从这里，甚至在经济细节方面„„所学到的东西，也要比从当时所有职业的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多。”（《全集》第37卷第42页）

除了艺术的认识功能以外，马克思和恩格斯多次强调了艺术在培养感情方面的不可替代的作用。同时他们还指出靠社会关系、人的活动和实践来间接表现形成着的感情的必然性：“„„社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于人的本质的客观地展开的丰富性、主体的、人的感觉的丰富性，如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己的人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来。因为，不仅五官感觉，而且所谓精神感觉、实践感觉（意志，爱等等），一句话，人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”（《全集》第42卷第126页）

在全面发展的个性的结构中，马克思和恩格斯认为完美的体格占有重要的地位。他们一贯不移地强调，体育既对资本主义社会的工人子女的发展是必不可少的，也对未来社会主义社会中的年轻一代是必不可少的。马克思和恩格斯在批判资产阶级社会对儿童的残酷剥削时，号召工人们为争取保护儿童和少年的健康而进行有组织的斗争。他们在许多著作中对大量的医务资料所作的分析无情地证明：经常的半饥半饱，居住场所和生产场所的不卫生状况，寒冷，酒癖、娼妓和资产阶级社会的种种其它社会祸害，耗尽了工人们的体力，使他们频于退化的边缘，使他们面临变为劣种的危险。马克思和恩格斯建议利用体操和军事训练加强儿童们的健康，把体育同儿童参加生产劳动结合起来，把这一切不仅看作是体育的手段，而且也看作是发展智力和精神-道德的手段。

马克思和恩格斯的教育学说，在列宁著作中，在苏联共产党、其它国家的共产党和工人党的理论和实际活动中得到了进一步的发展。这一学说有着世界性的历史意义。现在在我们国家和社会主义大家庭的其它国家中，在共产主义教育方面已经积累了极为丰富的经验，在文化和人民教育领域中正在解决着规模宏大的，就其内容来说是非常进步和民主的任务。这些成就引起了全世界劳动人民的真诚赞赏，它们是社会主义优越于资本主义的光辉证明，它们令人信服地证明了科学共产主义的伟大理论家的思想的正确和威力。

马克思主义教育理论的基本的方法论原则至今仍遭到资产阶级的教育学、心理学、社会学和哲学方面的活动家的激烈攻击，他们首先攻击的是关于教育的阶级性的论点、关于在劳动中和集体中教育人是形成个性全面发展的极重要的手段的论点，同时，资产阶级的思想家试图尽可能地滥用马克思列宁主义学说的知识，千方百计地歪曲和修正这一学说的最重要的思想。例如，当今西方流行的“自由教育”、“非专横教育”学派在“强化”自己的观点时，愈来愈多地摘引马克思的著作，特别是他的早期著作，而不是摘引卢梭的著作，马克思主义关于在集体中形成个性的思想，常常被人用所谓的小小团体的构想暗中偷换，资产阶级个人主义的宣传常被饰之以“以批判的态度进行思考的”个性等词句，说什么这种个性在进行'精神革命'，它似乎能够凌驾于各种社会问题之上。

资产阶级的理论家企图把吸收儿童和青年参加与教学和教育有机结合起来的生产劳动，看作是对人道主义教育的威胁。他们声称，吸收儿童和少年参加具体的劳动，会使正在形成的个性失去选择的自由。资产阶级的思想家们实质上是抹煞了资本主义社会和社会主义社会劳动的性质与教育作用的原则区别，他们企图用这种办法掩饰现代资本主义社会所固有的劳动分工和劳动成果分配的畸形方式。

现代资产阶级的思想家们把人的精神-道德实质的形成过程和现实社会关系割裂开来，同时他们也把人的劳动活动和他们的个人生活及他们的闲暇时间对立起来。马克思主义的奠基人预见到了在社会主义条件下闲暇时间的作用。但是他们认为，闲 7

暇时间之所以能够成为个性和谐发展的条件，就在于人在社会主义和共产主义的条件下获得了各种权利、自由和义务：把劳动当作生活的第一必需来对待、自由选择职业、劳动者的保健特别是青年一代的保健得到了保证、国家负担所有公民为获得完全合格的教育所需的费用。

这种立场在苏联新宪法中得到了立法上的反映。在这部新宪法的有关条文中，劳动权利、休息权利、健康保护、物质保证、住房、教育、享受文化成就的权利都因我国社会沿着通向共产主义的道路不断前进而得到保证，都因贯彻了社会经济和文化发展的纲领而得到保证。马克思和恩格斯断言，在未来社会中（这已经完全为苏联以及社会主义大家庭中兄弟国家的社会主义建设经验所证实）劳动和闲暇将不可分地联系在一起，它们在真正自由的，全面和谐发展的个性形成的整个过程中互为补充。

马思克关于个人只有在集体中才能得到全面发展的条件，才能获得表现自己个性的真正自由的著名论点，也遭到了资产阶级理论家的攻击。当今资本主义世界个人与社会之间的冲突日益加剧，而资产阶级的研究家们则把这种现象解释为，人似乎具有一种追求独立化的不可改变的本性，所以集体关系中的社会制约的必然性与个人之间就产生着无穷无尽的争斗。这种解释说明，资产阶级的研究家们不会也不愿意看到资产阶级社会所固有的“冒充的集体”（《全集》第3卷第84页）与社会主义和共产主义的真正集体主义的实质之间的原则区别。

在现阶段越来越尖锐地反映在教育理论和实践上的思想斗争的主要特点，就是用更加伪装和巧妙的方法代替五、六十年代盛行的粗暴的、露骨的、“正面的”反共产主义的方法。这种作法的一个典型表现，就是在西德、美国和许多其它资本主义国家加强了对马克思和恩格斯的遗作的研究，出版了大量的书籍和发表了大量的文章（其中包括教育学的书籍），这些著作的作者慷慨地赞扬辩证唯物主义和历史唯物主义的天才奠基人，承认他们的许多思想对现代有着实际的意义。而且在这些书籍和文章中还常常提出要“保卫真正的马克思主义”，似乎社会主义的哲学和教育学是歪曲了马克思主义。例如，特别是他们过分赞扬“早期的马克思”，似乎在马克思的早期著作中论证了人道主义的学说，而在以后的经济学著作中马克思脱离了这种人道主义学说，而苏联的学者则对这种人道主义学说采取了不合法的沉默态度。把“早期”马克思和“晚期”马克思对立起来、随心所欲地摘引马克思和恩格斯的著作、歪曲他们的著作、打着保卫“真理”和保卫“真正的”客观性的旗号歪曲马克思列宁主义教育学最重要的方法论论点--反共产主义者的这些做法和其它的做法遭到了社会主义教育学的必要的科学反击，这种社会主义的教育学是牢固地建立在创造性的马克思主义和社会主义大家庭各国的青年教育制度的实际成就的基础之上的。（完）

第二篇：名人论品德dcl14-12-14

名人论品德

杜长龄杜家澍选辑 2014-11-08

1、道德当身，故不以物惑。——管仲

2、君子独处，守正不挠。——班固

3、有其德，无其位，君子安之;有其位，无其德，君子耻之。——胡宏

4、非德之威，虽猛而人不畏；非得之明，虽察而人不服。——苏轼

5、善良和谦虚是永远不应令人厌恶的两种品德。——斯蒂文森

6、所有人都是平等的，造成差别的不是门第，而只是美德。——伏尔泰

7、道德是真理之花。——雨果

8、没有一个善良的灵魂就没有美德可言。——贝多芬

9、一切美德都是由于放弃自我而成的。——歌徳

10、品性是一个人的守护神。——赫拉克利特

11、不朽的名誉，只存在于美德中。——彼特拉克

12、志于道，据于德。——孔子

13、以德服人者，中心悦而诚服也。——孟子．

14、善为师者，既美其道，有慎其行。——董仲舒

15、徳弥盛者文弥缛，德弥彰者人弥明。——王充

16、立德之本，莫尚乎正心，心正而后身正。——傅玄

17、货贿为贤所贱，德行为贤所贵。——张九龄

18、君子谋道不谋富。——柳宗元

19、德胜才，谓之君子；才胜德，谓之小人。——司马光 20、建筑人格长城的基础就是道德。——陶行知

21、先学德性然后再学智慧，因为没有德性，智慧便难以学到。——辛加

22、人类最重要的努力莫过于在我们的行动中力求维护道德准则，我们内心平衡甚至我们的生存本身全都有赖于此。只有按道德行事，才能赋予生活以美和尊严。——爱因斯坦

23、道德的基础，不是对个人幸福的追求，而是对整体的幸福，即对部落、民族、阶级、人类的幸福的追求。——普列汉诺夫

24、要使人成为真正有教养的人，必须具备三个品质：渊博的知识、思维的习惯和高尚的情操。知识不多就是愚昧；不习惯于思维，就是粗鲁或愚笨；没有高尚的情操，就是卑俗。——车尔尼雪夫斯

25、有勇气拔除恶习的人，应更进一步在其间培养一点美德，否则可能又会丛生莠草；一块滋生杂草的肥沃土地，用以种麦较之令其寸草不生容易得多。——科尔顿

26、道德与智慧是实现真正的幸福与自由，所以是不可少的。——雪莱

27、对一个人的评价，不可视其财富出身，更不可视其学问的高下，而是要看他真实的品德。——培根

28、世界上没有比正义更伟大更神圣的德美德。——阿狄生

29、人的品行犹如一道篱笆——粉刷并不能使之加强。——罗伯逊

30、做一个正直的人，就必须把灵魂的高尚与精神的明智结合起来。任何一个在自己身上结合了这两个不同的自然赠品的人，都是以公共利益作为行动指南的。这种利益是人类一切美德的原则。——爱尔维修

31、完美的人格，高尚的品德，是从实际生活中锻炼出来的。——叔本华

32、道德的根本，是自制心和克己心，使自身的本能服从全体。——费希特

33、道德首先被要求的是支配自己。——康德

34、自然规律在道德领域中是一个实用上的第一原则：它扬善禁恶。——马丁.路德.金

35、始终不渝地忠实于自己和别人，就能具备最伟大才华的最高贵品质。——歌德

36、最高的道德就是不断的为人服务，为人类的爱而工作。——甘地

37、真实的善是每一个人的心灵所追求的，是每一个人作为他一切行为的目的的。——柏拉图

38、德可以分为两种，一种是智慧的德，另一种是行为的德。前者从学习中得来，后者是从实践中得来的。——亚里士多德

39、人的美德的荣誉比他财富的荣誉不知大多少倍。古今多少帝王公侯，可是却没有在我们记忆中留下一丝痕迹，就因为他们只想用庄园和财富留名后世。岂不见多少人在钱财上一贫如洗，但在美德上却是富豪呢？——达.芬奇

40、表里如一，恪守本分，无欺无诈，正人君子为人处事应该这样。——布莱克

41、对他人的公正就是对自己的施舍。——孟德斯鸠

42、道德是照亮全面发展的一切方面的光源。——苏霍姆林斯基

43、假如你的品德十分高尚，莫为出身低微而悲伤，蔷薇常在荆棘中生长。——萨迪

44、谦恭与乐于帮助别人是青年人的一种大的美德，不，简直是一切年岁的人一种美德。——夸美纽斯

45、美德与过恶，道德上的善与恶，都是对社会有利或有害的行为；在任何地点，任何时代，公益作出最大牺牲的人，都是人们会称为最道德的人。——伏尔泰

46、真理和美德是艺术的两个密友。你要当作家，当批评家吗？请首先做一个有道德的人。——狄德罗

47、善良的最光荣的标志是坦白地承认自己的错误以及别人的错误，用道德的力量去终止趋于邪恶的倾向。——蒙田

48、要想有教养，就要去了解全世界都在谈论和思索的最美好的东西。——马.阿诺德

49、每个人都应该具有自己特殊的品格。当然，获得这一品格的过程，无疑也是一种艺术创造的过程。——尼采

50、好的品性不仅是社会的良心，而且是国家的原动力，因为世界主要是被德性统治的。——塞.斯迈尔斯

51、公正的和所有一切美的和好的行为都以美德为基础，那么，由此可见，公正和所有美德即是智慧。——苏格拉底

52、一个人如果故意要做不公正行为，他就是自愿不公正；但不能因此就说，如果他愿意停止不公正，变为公正的人，他便能停止不公正，遂成为公正的人了；这正如一个病人因为他愿意健康便能健康一样。——亚里士多德

53、一般的说，公正对于每个人都是一样的，因为他是相互交往中的一种互相利益。但是地点的不同及种种其他情形的不同，却使公正有所变迁。——伊壁鸠鲁

54、大凡不涉及私人厉害得失的地方，人总是容易站在公正和人道一方面。——司各特

55、正直无私，扬眉吐气，我不怕人，人皆敬我，就是天堂的快乐之境，此为将之根本。——戚继光

56、德，如果仅仅表现为个人单纯的适合其所应尽——按照其所处的地位——义务，那就是正直。——黑格尔

57、做一个圣人，那是特殊情形；做一个正直的人，那却是为人的正轨。你们尽管在歧路徘徊、失足、犯错误，但是总应当做个正直的人。——雨果

58、人类之所以充满希望，其原因之一就在于人们似乎对正直具有一种近乎于本能的识别能力——而且不可抗拒地被它所吸引。——阿瑟.戈森

59、善良人一生的精华，便是他那些无可称道而又不记在心上的小小的仁爱行为。——华兹华斯

60、善良既是历史中稀有的珍珠，善良的人便几乎优于伟大的人。——雨果 61、利人的品德我认为就是善。在性格中具有这种天然倾向的人，就是“仁者”。这就是人类的一切精神和道德品格中最伟大的一种。因为他属于神的品格。——培根

62、在生命的寻常事物里，勤奋可以使你做到任何天才所能做的事，以及许许多多他所做不到的事。——亨利.华德.毕却

63、在我的心目中，除了天才以外，勤劳要不是人类精神方面一个顶可爱的优点，那就干脆让我变成一个两鬓苍苍的丑八怪吧！——狄更斯

64、简单淳朴的生活，无论在身体上，还是精神上，对每个人都是有益的。——爱因斯坦

65、勇敢产生在斗争中，勇气是在每天对困难的顽强抵抗中养成的。我们的青年的箴言就是勇敢、顽强、坚定，就是排除一切障碍。——奥斯特洛夫斯基 66、诚实是力量的一种象征，它显示着一个人的高度自重和内心的安全感与尊严感。——艾琳.C.卡瑟拉 67、一清如水的生活，诚实不欺的性格，在无论哪个阶层里，即使心术最坏的人也会对之肃然起敬。——巴尔扎克

68、一个诚挚、热心，为着光明而斗争的人，不能够不是刻苦而负责的。——鲁迅

69、谦虚的人，快来，让我拥抱你们！你们使生活温和动人。你们自以为一无所有，可是我说你们拥有一切。——孟德斯鸠

70、一个目光敏锐、见识深刻的人，倘又能承认自己有局限性，那他离完人就不远了。——歌德

71、谦逊，是那偏僻山崖中的泉眼，所有的崇高美德都是由此潺潺流出的。——莫尔

72、微少的知识使人骄傲，丰富的知识则使人谦逊，所以空心的禾穗高傲地举头向天，而充实的禾穗则低头向着大地，向着它们的母亲。——达.芬奇

73、人应当谦虚，不要让自己的名字像水塘上的气泡那样一闪就过去了。——契诃夫

74、我们应该谦虚，因为你我都成就不了多少。我们都只是过客，一世纪以后都会完全被遗忘。生命太短促，不能老谈自己微小的成就来教人厌烦，且让我们鼓励别人多谈吧！——卡耐基

75、没有人是碰巧成为好人的，美德须先学后得。——塞涅卡

76、无论是慷慨、善良还是正义，都应该随时准备用美德去换取。——史密斯 77、胜利是暂时的，而美德却将千古流芳。——普希金 78、道德家的目的是改良人们的行为。——罗素 79、把美德束之高阁是一种罪过。——马辛杰 80、慈善是阳光，美德在它的沐浴下成长。——英格索尔

81、……在一个人民的国家中还要有一种推动的枢纽，这就是美德。——孟德斯鸠

82、愉快的生活是不能与各种美德分开的。——伊壁鸠鲁

83、我们曾经把美区分为三大种类：物质的美，智性的美，道德的美……我们想到三个种类可以归结的同一种类的美，就是道德美。——库申 84、再没有比自身良心的审判更痛苦的审判了。——田德里亚科夫 85、无论男人女人，名誉是他们灵魂里面最切身的珍宝。——莎士比亚 86、最大的困难是：第一获得名声，第二活着的时候维持它，第三死后还能保持它。——海顿

87、道德能帮助人类社会升到更高的水平，使人类社会摆脱劳动剥削。——列宁 88、最有道德的人，是那些有道德却不须由外表表现出来而仍感满足的人。——柏拉图

89、品德，应该高尚些；处世，应该坦率些；举止，应该礼貌些。——孟德斯鸠 90、怀有道德心的人，自然有一股洗涤人们心灵的力量。——武者小路实笃 91、集体的道德品质是个人道德品质的源泉。——苏霍姆林斯基 92、伟大的本质就是嫌美德不足。——爱默生

93、年轻人用自己的双手为别人做的好事越多，他的心灵就会变得越纯洁、越高尚。——苏霍姆林斯基

94、良好的教养的顶点与其说表现在不与人争，不如说表现在热心助人。——理查德.斯蒂尔

95、谁对待路人能像对待嘉宾那样彬彬有礼，谁就是世界公民。——培根 96、一个人的品格不应由他的特殊行为来衡量，而应由他的日常行为来衡量。——爱默生

97、正直的人最吃力的工作是经常把难消除的恶念从人类的灵魂上消除出去。——雨果

98、光明正大是为人处世的最基本要求，即使学识才能如何优异但如缺乏此种精神，则不足为别人的模范。——松下幸之助

99、人的心只有拳头那么大，可一个好人的心是容得下全世界的。——罗大里 100、希望你们年青的一代，也能像蜡烛为人照明那样，有一份发热，发一份光，忠诚而踏实地为人类伟大的事业贡献自己的力量。——法拉第

第三篇：历代伟人名人论宗谱

历代伟人名人论宗谱

搜集家谱、族谱加以研究，可以知道人类社会发展的规律，也可以为人文、地理等研究提供宝贵的资料。

毛泽东1958年在成都政治局扩大会上的讲话

族谱文化是中华民族的传统文化，搜集、研究族谱，有助于中华民族的团结和中华民族的传播。研究家谱可增强民族的凝聚力。

江泽民1991年视察上海图书馆时的讲话

用历史唯物主义观对家谱进行「分析、鉴别和批判」，「取其精华，去其糟粕」、「去粗取精、去伪存真」，那么家谱这份珍贵的历史文化遗产，一定对推动两个文明建设，促进祖国统一大业，繁荣学术文化研究，起到重要作用。

《邓小平文选》第三卷第44页

以姓氏文化为代表的传统文化在港、澳、台同胞和海外侨胞中有着广泛深刻的影响。

胡锦涛在全国政协成立55周年大会上的讲话

族谱记述中华民族由宗族的团结、扩充到国家民族的大团结，这是中国人才有的良好的传统观念，应妥加利用。

孙中山1925年在广东的讲话 人家三代不修谱，而悖烈判宗则为大不孝矣，凡有人道者，岂不怀久而重先人哉！

朱子

宗法废而后谱作，谱作而后一族之人始有所统，孝悌之心，油然而生，不至途人矣。

吴景堂

国无国之道而后国乱，家无家之道而后家乱，故乐礼纲纪之道也，家法谱系之道也。谱牒之难难稽也。若子当尽心于不知信其所，可知而已身，古人有言曰：三世不修谱为不孝，苟世世修之，岂有不孝之失也。

宋景濂

家之有谱，犹国之有史，史记帝王之兴衰、载臣子之奸贤，谱记宗祖之功德，序世代之源流，此孝子贤孙，故莫不以谱为致意焉。

云水山人

族有谱牒，则人之所出，知所出则知尊其祖、则知爱其身，知爱其身，则真行修身，自不容以不谨，非徒以昭姓氏，序昭穆，别亲疏，国辈而已也。

欧阳修

第四篇：中外名人论陶行知

中外名人论陶行知

日.斋藤秋男：“我非常推崇陶先生的教育思想。鲁迅先生在1918年发表《狂人日记》，喊出了„救救孩子‟的呼声。比鲁迅晚生10年的陶行知，在教育实践中发现儿童才能，开发儿童智力。他推行„小先生制‟，要求解放儿童的思想，发挥儿童的才智，让儿童做社会的小主人。他不愧为„救救孩子‟的勇敢的实践者。陶先生提倡儿童解放，是为了达到大众解放，达到民族解放，最后达到世界人民的解放。陶先生的目标是远大的，境界是崇高的。他心中不仅有中国，而且有全世界。他留下的宝贵遗产，不仅是中国的，而且是世界人民的。

（《陶行知研究在海外》人民教育出版社1991年8月版第38-39页）

美.毕莱士：“陶先生是一个国际主义者，他希望中国儿童都能成为有知识有才干的国际主义者。他不仅希望中国人民能够人人都享受民主的生活，也希望朝鲜、日本、美国、全世界人民都能享受。他的努力使整个世界民主运动得有开展。他更使不论哪个阶级，不论哪个种族的人民，都能看、能写，并且能过民主的生活。我曾去过重庆参观过育才学校，我相信他的教育必然将成为中国明日之教育。”

（原载1946年10月29日《新华日报》）

美.艾德敷：“陶先生有三个特点：第一，他是广义的民主主义者，他不仅是使一切人民平等，更进而要使一切生活都民主。第二，他勇敢并且负责任。第三，他能够创造。他的精神永生不亡，因为他已活在了千千万万青年人的心中。人的呼吸可以停止，但精神生命还是继续存在的。”

（原载1946年10月29日《新华日报》）

郭沫若：“陶先生是一个真善美三者具备的„完人‟。由于他能克服占有欲，扩大创造欲。天下有一种人，只图扩大其占有欲，我的是我的，你的也是我的，一切都是我的。这种人只想把一切„据为己有‟。反之，另一种人的创造欲强大，你的是你的，我的也是你的，且更创造于人，愈多愈好，使天下人都能公平享受。陶先生即属后者。陶先生的创造方法是学习，学习，再学习，他虽是教育家，但仍以小学生自居，向社会，向自然乃至向儿童学习。他的创造目的是为人民服务，而不是升官发财。中国要能少些官僚，少些买办，少些自私自利的野心家，中国也就可以和平民主了。外国要能少些独占资本家、战争贩子，世界也就太平了。希望追悼陶先生的人都能研读陶先生所著的《创造宣言》等论文。”

（原载1946年10月29日《新华日报》）

翦伯赞：我不同意把陶先生比作孔子，陶先生禀然有儒家风度，但陶先生却不是为统治阶级服务，做统治阶级的奴仆。陶先生是为人民服务，他是人民的先生。我也不同意把陶先生和墨子混为一谈。墨子是泛爱的，泛爱就是人人都爱，不管他是好人或是坏人。而陶先生爱人也憎人，同时也教人憎人。我也不同意以宗教家来比拟陶先生。陶先生就教于教会学校，他的思想、做人，具有宗教家愽爱的精神，但是，陶先生却不叫人民忍受、等待。相反地，他要人民反抗，站起来，那么正确地来衡量陶先生的尺度是什么呢？他有儒家的风度，墨家的慈爱，基督耶稣的精神，法家的严肃。他是自古以来哲人的全体。

（在晓庄公葬陶行知典礼上的讲话。原载1946年12月4日《新华日报》）罗隆基：“陶先生和孔夫子质上的不同。孔夫子的教育，一切是往后看的，目的在于恢复周朝的天下。所以他的教育是统治者的教育，也可以说是做官的教育。而陶先生的教育，一切是向前走的，讲求真理，完完全全是人民的教育，也可以说是做的教育。今天是什么时代呢？今天就是孔子与陶先生斗争的时代，今天我们的任务，就是打倒孔夫子教育，把那些虚伪的礼义廉耻铲除。晓庄的晓字，就是天亮了的意思。今天我们不要哭。陶先生总是要死的，但陶先生真的就死了吗？不！陶先生死不了，有他满山满谷的论语，而陶先生的论语，正就是医治中国的特效药。陶先生埋葬的地方，就是天亮的地方。我们用陶先生的一部论语，把中国变成晓庄，变成天亮的地方。”

（在陶行知公葬典礼上的讲话，原载1946年12月4日《新华日报》）董必武：“吾敬陶夫子，当今一圣人。方圆巾规矩，教育愈陶钧。

栋折吾将压，山颓道未伸。此生安仰止，无复可归仁。”

（在陶行知公葬典礼会场上挂着董老哭陶先生的诗。原载1946年12月6日《新华日报》）张竞成（草街子当地三十几岁的农民）说出陶校长识运动给他们的，并举出他附近的例子：“十多年前个字不识的人，而今都能写点简单文儿了。原先工农不能读书，现在能读书了，谁人还不说咧？我们哓得谁是好人，谁是歹人。” （古圣寺陶先生追掉大会上的发言。原载1946年8月20日《新华日报》）刘寿朋（1946年时担任重庆市行辕秘书长，重庆市陶行知追悼大会主席团主席）：“从今天参加大会人数踊跃（陪都各界陶行知先生追悼大会，到会的各民主文化教育团体机新春佳节静脉各界人士二千余人），可以看到陶先生的伟大，因为陶先生是一个为社会教育始终奋斗不懈的人。陶先生的死，无疑是国家民族和教育界的损失，希望大家担负起陶先生未竟的事业，则他的精神永存。” （原载1946年9月23日《新华日报》）许德珩：“陶先生无论从事业及年龄上说，是不应该死的。但他毕竟是死了。贪官污吏汉奸都不死，偏偏他死了，谁使他死的？是中国的社会！在„九.一八‟的时候，陶先生就是坚决主张抗日的，抗战后他又为民主奋斗终日奔走。他是反对帝国主义最激烈的。他希望国内和平与安定。” （原载1946年9月23日《新华日报》重庆市陶先生追悼大会上的发言）陈嘉庚：

“君等入地登天，争取民主，争取自由，但凭赤手空拳，洒尽人间血泪；

我亦痛心疾首，反对独裁，反对贪妄，悉本侨胞公意，只求国济三强。”

国家有关领导人对陶行知先生的评价

宋庆龄称陶行知先生为： 万世师表。

毛泽东同志称陶行知先生为： 伟大的人民教育家。周恩来同志称陶行知先生为：

无保留追随党的党外布尔什维克。陆定一同志代表党中央对陶行知先生的评价：

我今天代表共产党中央委员会来追悼陶行知先生。中共中央，对于陶行知先生之死，异常悲痛，认为这是中国独立和平民主运动的重大损失，是中国人民解放事业的重大损失。因为陶先生一生致力于救国事业，民主事业与教育事业，他在教育方面对人民的贡献尤为巨大，与不可磨灭。陶先生之死，对于中国民主运动与教育运动，是不可补偿的损失。

——摘自1946年8月12日延安《解放报》 江泽民同志题词：

陶行知先生的一生，是由卓越的民主主义战士进而成为伟大的共产主义战士的典型，是中国进步知识分子的典型。

——1986年上海 李鹏同志题词：

学习、研究、运用、发扬陶行知的教育思想，为发展社会主义教育事业服务。——1991年10月3日 李岚清同志题词：

以陶行知先生为楷模，为办好我国全民素质教育作贡献。——1995年3月21日 徐特立同志称：

陶行知是中国革命的教育家，他的学术是服从革命而成为革命的学术。他是唯物主义者，他认为教育不是别的，而是生活。

——1946年8月12日延安：解放报 先生的教育主张及十五年来的辛苦经营的事业，在中国教育史上，实占了光辉的一页。这不仅是对摧毁中国传统教育起了很大的革命作用，同时也为中国教育树立了一块基石„„ ——1948年2月9日 李维汉同志称：

人民之陶行知先生，二十多年来，呼吸于人民大众之中，全副精力交给人民，真不愧“俯首甘为孺子牛”，“鞠躬尽瘁。死而后已”！要看人民勤务员的榜样，就看陶行知先生。

陶先生不是共产党人，却是共产党人应该学习的榜样。——1946年7月29日 吴玉章同志称：

陶先生是一个前无古人的教育家，是一个时代的英雄。陶先生认识了广大的人民，忠心为人民服务。陶先生的思想是前进的，科学的，民主的，他把大众看得很宝贵，凡是国内外压迫人民的都要推翻。我们纪念他，继承他的学说，更要继承他的为人民、为国家及民族奋斗的精神。——1946年9月 郭沫若说：

陶先生的创造方法是学习、学习、再学习。他虽是教育家，但仍以小学生自居，向社会、自然乃至儿童学习。他的创造目的是为人民服务，而不是为升官发财。

——1946年10月 胡乔木代表党中央说：

陶先生是一个伟大的、进步的教育家、教育思想家、伟大的民主主义战士、伟大的共产主义战士，伟大的爱国者。

——1985年 吴玉章同志说：

陶先生的思想是准确的，见识是高超的，志愿是宏大的，意志是坚强的，生活是刻苦的，做事是勇敢的，对人是诚恳的。他为大众服务。也为大众所爱戴。——1946年9月 重庆：新华日报

抗战教育的“知行合一”

毛泽东

[1939年8月29日，毛泽东在陕甘宁边区小学教员暑期训练班毕业典礼上演讲，题目是《抗战教育与小学教员》。下面是这篇演讲的要点。摘自中共中央文献研究编辑室编《毛泽东年谱》（1893----1949）中卷135页。] 目前全中华民族的任务是，第一要坚持抗战，反对投降；第二要坚持团结，反对分裂；第三要坚持进步，反对倒退。抗战教育在抗战中占着一股重要的地位。抗战教育，一是办学校，办小学、中学、大学；二是社会教育，设立夜校，推行识字运动等。教员应当在工作中学习，应当向学生学习，向老百姓学习。在抗战教育中，知行合一是一件大事。陶行知主张知行合一，提倡生活教育，把教的、学的、做的统一起来，这在马克思主义看来，就是理论与实践的统一。现在我们的教科书中还缺少一部分，就是生活教育。[下面是在中央档案馆保存的这篇演讲稿中摘抄出来的第三部分，题目是《抗战教育的“知行合一”》，编号是“手6--28”，手抄件抄自其中20--24页。这里是按手抄稿编辑的。]

第三，抗战教育的“知行合一” 这个问题就是讲教科书与生活的统一问题。教科书这件事是值得研究的。我也是当过半年教员，在师范里教过书，那时候看见的教科书，实在有许多不高明，不适合实际。比方：里面讲的是大总统，又讲些轮船、火车、有线电、无线电之类，但是没有讲到小米、大米。住在乡下的老百姓就一辈子没有看见过大总统、火车、轮船、有线电、无线电，这些东西老百姓也是终生罕见的，而他们天天碰面的小米大米却没有提到，这就不合实际。另外有一种是讲了不做的。就是书本上讲的民主政治、三民主义、民生主义等等，但是没有人做，而且做的是相反的事。这些都是知行不合一。在抗战教育中，“知行合一”是一件大事，教育家陶行知先生就是搞这一套的，他提倡生活教育，把教的学的做的都统一起来。这在马克思主义讲来，就是“理论与实践”的统一，理论就是“知”，实践就是“行”。现在有些讲的同行的是不统一的。比方：口讲民族主义，行的是向帝国主义投降；口讲民权主义，却来压迫老百姓；口讲民生主义，而实行剥削老百姓。讲的同做的完全不对。讲什么中国要独立解放，要民主政治，要改善民生，而实行的恰恰相反。你们要大大的改变这个毛病，要做到讲的就是行的。这一切，在我们边区里是已经做到了。民族主义，讲抗战，肖劲光、高司令，他们在后方守备，准备随时打击敌人，而且已经打走了要渡黄河的日本兵。朱总司令在前方抗战，老百姓也抗战，书上讲的都是做了的，我们是讲了就行。陕甘宁边区不是半殖民地，没有帝国主义的势力，不跟帝国主义订条约，洋货进口，就由我们做主，这就是独立自主。这不是切切实实的实行了民族主义吗？民主政治，讲了也做了。林伯渠同志、高自立同志是边区政府的主席，是老百姓选举出来的，高岗同志是边区参议会的议长，也是民选的。有证有据，决不是欺骗老百姓。陕甘宁边区是抗日的民主政治，不是半封建的，这同全国比起来也是不同。讲到民生主义，在边区，土地早已分给老百姓了，已经实现了“耕者有其田”。在边区，是实现了三民主义，我们讲了的已经做到了。现在我们教科书上还缺乏一部分，就是生活教育，就是讲怎样吃饭，怎样生活，讲大米、小米、养牛喂猪等等。我们的教科书就要讲这些东西，这一套就是马克思主义，按照马克思主义的讲法，天下是经济第一，其他东西第二，而这些小米大米养牛喂猪等等却正是社会的经济基穿吃饱了饭可以开会上课，不穿衣服冬天就要冻死，一切的东西就是从经济上发生的。不管是资本主义、社会主义、三民主义，统统要以大米小米养牛喂猪作为基础，这就是说：有了这个基础，才可以在上面造房子；有了经济基础，其他法律，政治、艺术教育等等，才能建筑起来。我们的教科书中就要把这一部分补进去，怎样补法，同志们在工作中可以研究研究。

书上讲的大米小米要与实际的大米小米对照一下，要互相配合起来，这样做才是真正的老百姓的知识。小米怎样种法？小米有各种各样的种法，天时的好坏，山地的阳面阴面，有各种的道理在里头，这一些都应研究研究，得出结论，载在书上，使大家都能知道。从前一部分人说：农民是没有知识的，这个话等于放屁。农民也有他们的学问，他们会种大米小米，会喂羊喂猪，我们就不会。大司务能做饭煮菜，油盐酱醋放得却好，我们就不会搞。马夫同志也有他的学问，我有没有学问？也有。我虽不会种小米大米烧饭煮菜，可是也会讲一些马克思牛克思的。你们教书也是学问，而这些东西，农民老爷就讲不来。朱总司令他有打仗的学问。所以各有所长，各有各的学问。谁说农民是没有知识的？

我们教科书里要有抗战，还要把生活加进去，真正的做到理论与实际联合起来，这就是抗战教育的“知行合一”。

同志们要回去了，去教你们的学生与老百姓，所以讲了最后一点关于抗战教育的知行合一。这是历来的老问题，可是，从前都没有讲好，所以，我今天再来讲一讲。

第五篇：《人论》读后感（模版）

浅谈“人是什么”

——读卡西尔《人论》有感

摘要：卡西尔的《人论》是他生前发表的最后一部著作，是继《符号形式的哲学》之后的论著，分为上篇和下篇两部分，主要围绕“人是什么”问题展开论述，上篇主要是在两千多年的历史中对于“人是什么”的各种观点，随着时间的推移，“人是什么”问题的探究上即人对自己的认识上出现了危机，从而卡西尔提出他自己的主张：人是符号的动物，亦能用符号创造文化，下篇就是注重于对于人类用符号创造出的文化上即宗教、神话、语言、艺术、历史、科学，给我们进一步展示。

“人是什么”这个问题在如今成为很多人思考的问题，它也有其发展的历史，各家都有不同的观点，那么卡西尔他又是怎样看待这个问题的呢？

——题记

要想比较深刻地理解卡西尔观于人的定义，我们就要先看一下在他之前的历史上对于这个问题的认识，通过纵向的加以深化。

在希腊哲学史上，他们对于“人是什么”这个问题并没有太多的关注，最初的各阶段主要是关心自然，而少有对于人的研究，而当人们把研究自然的宇宙学和人类学比肩看齐时，他们才真正理解：认识人自己不仅仅是好奇心或思辨问题，而是被宣称为人的基本职责，早期的方法就是通过自省达到对自我的认识。直到苏格拉底，他给我们关于人的认识提供了正面的看法：我们决不能用探测物理事物的本性的方法来发现人的本性，我们概括出其思想说，他把人定义为：人是一个对理性问题能给与理性回答的存在物，同时认为对过人与人之间的对话才能达到对人的认识。而且他和马可·奥勒留都认为发现人的本性或本质，必须摆脱一切外部的、偶发性的特性，而斯多葛主义则提出在人那里只有判断力至上，即人的理性至上，提倡维护人的独立性是人最基本的美德。

中世纪以奥古斯汀和巴斯葛为代表，提出人类生存的基本要素是矛盾的，人的本性是丰富的、微妙的、多样的和多面的，传统逻辑学和形而上学以及由几何学建立的哲学多不适合理解和解开“人”这个谜，理性作为人的力量，其本身被看做是最成问题、最含糊不清的东西之一，需要有宗教的逻辑，上帝的指引才能发挥其作用，而为了维护人的独立性，听从和尊重自己的内在原则成为宗教的禁忌，这里可以说与之前提出的人是理性的动物是相悖的，甚至是反理性的，不仅没有解释好理性，反而使它变得更加神秘，宗教本事就是非理性和荒谬的的，自然不能在理性的问题上给出清晰的解释。

近代随着哥白尼日心说体系的提出，其为新人类学提供了可靠的科学基础，而随之而来的问题就出现了，斯多葛哲学和基督教哲学都把宇宙的秩序看成是有等级的，而人在这种秩序中占据了最高的位置，但是哥白尼的日心说体系则使人为宇宙中心失去了它的基础，人被置于一个广阔无边的空间中，在这个空间之中没有了依靠，蒙田在此用他的宇宙观向人类理性提出了挑战，于是近代科学和近代哲学为发展人的理论作出了进一步的论述，布鲁诺提出无限不再是一种单纯的否定或限制因素，相反它意味着实在的广阔无边和无穷无尽的丰富性，也意味着人的理性不受任何限制力量，人的空间范围被大大扩大了，人的力量也被大大加强了。布鲁诺的阐述是一种诗意的表述，而十七世纪的形而上学家和科学家则从科学的角度给我们做了关于蒙田提出的质疑的回答，笛卡尔用“无限”的概念废除普遍怀疑论，以一种间接的方式论证物质世界的实在性；布莱尼茨发现了微积分，提出物质世界是可以理解的，自然规律不过的理性普遍规律的特殊例子；斯宾诺莎创立伦理学，提出了为达到一个摆脱了单纯的人类中心主义错误和偏见的人类学哲学。通过这些理论的解释和阐述，我们知道即便

是哥白尼的日心说体系的提出，人是理性的动物依旧颠覆不了，正因为宇宙观的发现，不但没有使人的理性不能解释，反而证明了理性的力量可以突破空间的限制，理性力量的伟大得以更加充分地得到证明。

生物学中达尔文《进化论》的提出，预示着数学在科学等级中所占据的位置发生新的变化，人们觉得没有必要沉溺于虚幻的思辨之中，不必寻找一个关于人本质的一般定义，他们要做的是收集经验的证据以对人进行解释，那些关于人类学的主要目标是要证明人类本性的统一性和同一性，所有哲学家都希望能够为此提供解释，但所有的解释似乎都是彼此矛盾的，他们是彻底的经验主义者，他们告诉人们事实，而对证据经验的假设却含有一个武断的假定，每一种理论都成了一张普罗科拉斯蒂的铁床，在这张床上经验事实被削足适履地塞进某一事先相好的模式之中。近代关于人的理论失去了它的理智中心，以前总用一个一般的方向，如形而上学、数学、生物等来承担对于思考人的领导权并规定其研究的路线，而现在人的问题的至高无上的重要性仍然能感觉到，但作为人求助的公认的权威却不再存在。科技在这个时代得到了前所未有的发展，人们掌握大量的而且不断增长的关于人的大量事实，人们的工具也大大改善了，我们的分析力更加敏锐，诸如此类的许多外在条件得到改善，但人们却无法对人有一个清晰的认识，仿佛置身于一堆繁杂的材料之中却得不出想要的结果，人对自身的认识危机便出现了。

面对这样的情势，生物学家乌克威尔提出的在一切种属中都可以看到感受器系统和效应器系统外，在人类那里还可以发现称之为符号系统的第三环节，尽管近代非理性主义作出了一切努力，但是人是理性动物这一定义并没有失去它的力量，但是对于理解人类文化生活形式的丰富性和多样性来说，理性变得很不充分，鉴于所有着这些文化形式都是以符号的形式表现出来，卡西尔提出应该把人定义为符号的动物，这样才更有利于我们对于人本身的认识和人类文化的认识，这是他在本书中对于人的定义，他也进一步论证了这个定义的合理性。

符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件。区别人和动物的一个重要因素就是人有符号系统作为它解决很多问题的根源。

这里人和动物的区别我们还要进一步地阐述一下，因为一些动物的行为之中也存在一些符号化的过程，例如类人猿的一些行为，而且在动物世界中有着十分丰富的类似和相似的情感语言。那么这些动物的行为究竟能不能看成是人的符号化过程的先例呢？卡西尔提出解决这些问题的关键在于：命题语言和情感语言之间的区别是人类世界和动物世界的真正分界线，动物即拥有一些语言但是却无法像人一样完成从主观语言到客观语言，从情感语言到命题语言的这决定性一步的跨越。苛伊勒断然认为言语是超出类人猿能力的，雷弗兹也得出同样的结论，他断言言语是人类学的概念，而耶克斯则反对这样的观点，他认为二者是有联系的。

从一个客观的角度，类人猿在某种符号化过程的发展中向前迈出了重要的一步，却无法完成最终的转化，原因就在于“信号”和“符号”的不同之处，“信号”是物理存在的世界的一部分，“符号”则是认识意义世界的一部分，经过众多实验我们可以知道：动物永远只是对于“信号”的反射，永远无法完成到“符号”的转化，而人则可以由“信号”到语词亦即符号的运用这一决定性的过度，从单纯的实践化态度转化为符号化态度，海伦·凯勒和劳拉·布里奇曼的两个例子——两个盲、聋、哑儿童以特殊的方法学会说话的事例，我们可以清晰地看到人与动物之间的区别，她们都成功地完成了从信号和手势到语词即符号运用这一决定性诀，使其自身取得进一步发展，海伦和劳拉的例子就很有说服力。显而易见，人类在人类文化上的发展并不会由于任何感性材料的缺乏而被阻碍或成为不可能，反之如果没有符号系统的存在，人的生活就一定会像柏拉图著名比喻中那洞穴的囚徒，人的生活就会被限定在他的生物需要和实际利益的范围内，就会找不到通向人类文化的道路，那些需要假设的科

学也很难得以发展，同样宗教神话、艺术、哲学和历史也得不到发展。所以说符号是人的一个关键点，是区别人和动物的关键所在，符号系统也是人类文化得以证明和发展的至关重要的原因。

除了对动物和人关于“信号”和“符号”问题上阐述，卡西尔还从人的应对和动物的应对这点上对两者价值于及进一步的区分，这主要是从空间和时间两方面加以阐述。

空间上，动物对于空间的认识天然有一种敏感性，但只是擅长于空间和空间关系的具体理解上，对于其抽象的理解则就是显得很手足无措，例如，一匹马它可以非常清晰的记得自己走在复杂路途上的每一个细小的细节，但是它却无法给人在图纸上描述出来，即便这批马训练得再好，它也无法用抽象的符号把自己对路线的理解表达出来。而人则能通过学习把自己的理解用抽象的符号表达出来，即其对抽象事物可以理解，每个人通过学习，都可以在自己的大脑里建立一个关于符号系统的“空间的框架”，在这个框架下我们才能对很多用符号表示的抽象事物加以理解并让我们的认识通过抽象的符号表现出来。时间上，动物的记忆仅仅可以说是一种简单的保存，是一种普遍的功能，而人在往事上的新生，它包含一个创造性和构造性的过程，即我们真正的回忆需要重新组合它们，把他们加以组合和综合，并将其汇总到一个焦点之中，这是人类特性的记忆形态，是区别于动物或其他有机生命的，人对于时间的意识包含着一种连续的次序的概念，这种概念和我们空间上那中框架相对应，二者是区别人和动物的又一因素，从这里我们可以得出认识有别于动物的。卡西尔把人定义为符号的动物不会让人们把人和动物混淆，而且把人做这样的定义也更有力于我们对于人类文化的理解，因为可以说人类文化是符号的文化，是由人所创作和发展的，从人的发展和进步上讲，卡希尔的对于人的定义是有其合理性和建设性的。

综上，通过本书的阅读，可以得出人是符号的动物，于此，也算对人有了一些认识，符号存在于我们周围，我们是符号的动物，我们用符号认识发展人类文化。