第一篇：瑞格卢斯的教学系统设计理论
瑞格卢斯的教学系统设计理论
（二）瑞格卢斯的教学系统设计理论
他认为教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出了建立关于教学系统设计理论知识库的构想。他把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输策略。
瑞奇鲁斯等人（1983）还就教学内容的宏观组织问题提出了自己的理论，这就是教学的细化理论（The Elaboration Theory of Instruction，简称ET）。瑞格卢斯的细化理论（ET）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。瑞奇鲁斯等人的细化理论（ET）和梅瑞尔（1983）的成分显示理论（Component Display Theory，简称CDT）一起构成了一个完整的教学系统设计理论。前者（ET）是关于教学内容的宏观展开，它揭示学科内容的结构性关系，可用来指导学科知识内容的组织和知识点顺序的安排；后者（CDT）则考虑教学组织的微策略，即能提供微观水平的教学“处方”--给出每个概念或原理的具体教学方法。
解释{“宏策略”和“微策略”是属于教学组织策略。宏策略是要揭示学科知识内容中的结构性关系，即各个部分之间的相互作用及相互联系，实际教学中主要是用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等，它为如何教特定的学科内容提供“处方”，考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。}(对于细化理论中所涉及的一些教学理论，如奥苏贝尔的“有意义的学习”和“先行组织者”教学程序理论、诺曼的“网状学习”，布鲁纳的“螺旋型课程”理论，以及建构主义的学习理论等，大家都学习了教育学和心理学，在这两门课中都学过，在此不再累述)细化理论的基本内容可用“一二四七” 概括。即：一个目标、两个过程。四个环节、七条策略。具体内容请看教材p24
（三）梅瑞尔的成分显示理论（CDT）
梅瑞尔首先提出了一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。他的行为维度是：记忆、运用、发现。他的内容维度是：事实、概念、过程、原理按照教学目标的要求设计，其横轴代表教学内容类型，包含事实性、概念性、过程性和原理性四种。纵轴代表教学目标等级，由低到高依次分为记忆、运用和发现三级。将目标和内容二者结合来可以组合出12种教学活动成分，但由于事实性知识一般只要求记忆（能记住该事实就能运用，而且也不需要去发现“事实性知识”），这样就形成了10种不同类型的教学活动成分（看p29）。
图1．8 梅瑞尔的“目标一内容”二维模型
根据“目标一内容”二维模型，就可以根据实际的教学内容制定出相应的为策略：
教学活动成为与学生能力对应表。
（四）梅瑞尔的ID2和ITT 要使交互教学技术在教育和训练中广泛运用，一个最关键的问题就是需要有能支持高水平交互的教学系统设计与开发的有效工具和方法，所以，梅瑞尔等人于1990年针对“第一代教学系统设计（ID1）” 的局限性而提出的新一代的教学系统设计理论和方法即“第二代教学系统设计（ID2）”。ID2是以认知心理学为基础的，首先假定在记忆系统中的学习结果是以“结构” 的形式存在——叫做“心理模型（mental models）”，然后提出关于学习过程的两个假设：
（1）学习过程中的“组织（Organization）”有助于知识的检索。
（2）学习新信息时进行的“细化（Elaborations）”加工能促进检索。细化加工是指对知识单元中的联系一步一步做愈来愈详细、具体的说明。
ID2保留了ID1中加涅的基本假设，即存在不同的学习结果，而且有不同的学习条件以满足不同学习结果的要求，并从以下三方面进一步扩展了这一思想：
（1）给定的学习行为是由特定的认知结构（心理模型）的组织和细化加工得来的，不同的学习行为需要不同类型的心理模型；
（2）学生的心理模型结构通过教学过程中对知识的组织和细化加工而得到发展；
（3）获得不同的学习结果需要对知识进行不同的组织和细化加工。
ID2的核心是“教学处理理论（Instructional Transaction Theory，简称ITT）”。他们对前面提到的几种ID理论都贴上了ID1 的标签。认为加涅的学习条件理论和梅瑞尔的CDT理论只是为课件开发提供了一套处方。ITT则扩展了学习的条件理论和CDT，ITT实际上是一个为开发教学设计专家系统而提出的理论，其基本思想是：教学处理就是“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。开发课件就变成针对课程内容选择相应的教学处理，并把课程内容写成教学处理所能运用的形式，即不需要像设计传统的以框面为基础的CAI课件一样，对每一个框面、每一个分支结构做出决定。这样，一旦“教学处理框架”开发出来以后，不需要进行另外的程序设计就能反复使用。显然，用这种“数据十算法” 的方式开发课件比以框面为基础的方式能够提高开发效率。
ITT把知识分为三种：实体、活动和过程。
1）实体，是指具体的事物，如某一设备、物体、人、动物、地点或者标志；
2）活动，是指学习者完成的一系列的行动； 3）过程，是指完全外在于学习者的一系列活动。ITT也提出了几种教学处理的类型，包括：鉴别、执行、解释、判断、分类、概括和迁移。
ITT主要是为开发教学设计专家系统并使教学系统设计和开发自动化而建立的理论，其内容仍然集中在认知领域。ITT不是一个全新的教学系统设计理论，只是CDT在教学系统设计自动化方面的扩展和应用。
第二篇：瑞格鲁斯精细化加工理论
瑞格鲁斯精细化加工理论
摘要：美国教育技术学家瑞格鲁斯（C.Reigeluth）在前人研究的基础上，提出了一种称为“精细加工方法”的教学内容序列化教学设计理论。它强调知识的整体认知性，兼顾到学科的逻辑体系和学生的心理顺序，是一种具有可操作性的指导理论。本文介绍了该理论的基本内容、教学设计原则和程序，并以此理论为指导对《Visual Foxpro数据库系统》中的部分内容进行了重新设计。
关键词：教学设计；精细加工；先置摘要
从斯金纳的行为主义学习理论到现今认知建构学习理论的盛行，教学理论方面的专家学者都尽力描绘其心目中理想教学模式的蓝图，虽然他们所持立场可能不一，但值得肯定的是，众多意见看法的提出，使得教学理论与实践的发展越来越能命中有效教学的靶心。其中，加涅的学习阶层论引发了我的思考：学习应该先具有整体概念再逐一建构，还是部分简单完成后再进到整体复杂的学习？较之于加涅的看法，瑞格鲁斯的精细加工理论认为，学习过程应该先有整体概念蓝图之后再逐一建构内容知识，如此学习才能四通八达、深入浅出，这种看法正如我国古人所言：“治学之道，贵乎能入能出。能入则能知；能出则能评。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至论。”因此，要达到能入能出的境界，学习过程应该先掌握整体概念架构。
精细加工理论的基本内容
精细加工理论的基本内容可用“一二四”概括，即一个目标、两个过程、四个环节。
一个目标是指ET的全部内容都是为了达到一个目标：依照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。
两个过程是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标，这两个设计过程一是“摘要”设计，二是一系列精细加工等级设计。摘要设计是指从学科内容中选出最基础和最有代表性的学习任务作为初始摘要。学科知识内容通常可划分为三种类型：概念性内容（说明“是什么”）、过程性内容（说明“如何做”）和理论性内容（说明“为什么”）。这三种内容都可通过适当方式呈现给学生，但在某个教学单元之中占优势的往往只是其中的一种，因此可以从中选出初始摘要。如果当前选出的知识内容是概念性的，则初始摘要应包含一个概念定义、若干个概念实例和把概念应用于新情境的练习；如果当前选出的知识内容是过程性的，则初始摘要应包含该过程的基本功能及主要实施步骤；如果当前选出的知识内容是理论性的，则初始摘要应包含该理论的最基本原理及最主要观点。如果某个概念或原理很抽象或者较难理解，就要利用形象化的比喻或多媒体技术来辅助讲解。任何学科内容都可按照精细加工理论的方法加以组织和排序，无论这些内容是概念性、过程性或是理论性的。一系列精细加工等级的设计，要求对选出的初始摘要不断进行逐级精细加工，精细加工的复杂程度和精细程度逐级加深。等级为1的精细加工是指对初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原则作适当的扩充，使之变得更充实和更具体一些；等级为2的精细加工除了对等级为1的精细加工结果作进一步精细加工（而不是对初始摘要精细加工）以外，其他过程与等级1相同。即每一级精细加工都是前一级呈现内容的深入与扩展，每一次精细加工使教学内容越来越具体、深入、细致。如此继续下去，直至达到教学目标所要求的学科内容复杂程度为止。
四个环节是指为保证精细加工过程的一致性和系统性，必须注意四个教学设计环节的密切配合。这四个环节是选择、定序、综合和总结。（1）选择是指从学科的知识内容中选出为了达到学习目标和单元或课程的教学目标所要教的各种概念和知识点，从而为摘要设计做好准备，这是ET的初始设计任务。（2）定序是要使教学内容（学科知识内容）按照“从一般到特殊”的次序来组织和安排，这既是摘要设计和精细加工系列设计的指导思想，又是设计的基本内容，从而保证每次精细加工结果的一致性。（3）综合的作用是要维护知识体系的结构性、系统性，即确定各个知识点之间的相互联系，通过综合使学习者看到各个概念之间的关联以及它们在更大的概念图中（乃至整个课程中）所处的地位。（4）总结对于学习的保持和迁移都是很重要的。ET中包含两种总结：一种是课后总结，在一节课将要结束时进行，用来对本节课所讲授的知识和概念进行总结；另一种是单元总结，在一个教学单元结束时进行，用来对本单元之内所教过的所有知识和概念进行总结。在上述四个环节中，选择为摘要设计做好准备，定序为各级精细加工提供统一的指导方针以保证每次精细加工结果的一致性，综合和总结则建立起各个知识点之间的联系以及各部分知识与知识整体的关系，从而把每次精细加工结果有机地联系在一起，形成系统而完整的知识体系而不是互不相关的各种知识点的堆砌。
运用精细加工理论设计教学
（一）精细加工理论设计教学的程序
教学设计人员必须根据教学目标选定一种内容组织方式，即概念型、程序型或理论型。教学设计人员必须开发一种承载组织性内容的组织结构，它采用的是内容分析或任务说明的形式。用系统的方式分析组织结构以确定组织内容的哪个方面将在摘要中呈现以及哪些方面将在精细加工各种水平中呈现。此时，教学的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉丰满起来，必须将其他两种组织内容添加进来，同时还要考虑学习的先决条件。在把教学内容安排在不同水平的精细加工中之后，还要确定每堂课的深度和范围。范围一般来说是由组织性内容和重要的支持性内容事先决定的，而深度则是受学生学习负担合理程度制约的。每一种水平精细加工的每一堂课中，其内容结构要事先规划，包括学习先决条件、动机成分、类比、综合、总结以及扩展的摘要等。
（二）精细加工理论设计教学的实例
现以《Visual Foxpro数据库系统》中的操作部分为例来说明精细加工理论设计教学。教材内容的组织顺序是：详细的基础知识——表的基本操作——查询与统计，即在书本的开始便把后面学习将会遇到的知识点罗列展示。没有一个层层递进的过程，只是简单地认为只要把所有的知识按逻辑顺序摆给学生，学生在遇到问题时就会灵活选用相应的知识，结果通常是事与愿违。如在这部分内容中对VFP的特点进行了详细的讲解，试想学生在接触伊始尚不知VFP的具体操作，对VFP没有多少感性认识，要掌握具有综合总结性的知识谈何容易。这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的。按照精细加工理论，在学习伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均应先呈现一个摘要而不是总结，需要注意的是摘要与总结是有重要区别的。首先摘要只提供学科中所要教的很少量的观念，而总结涉及的观念往往非常多。其次，摘要是在具体的、有意义的、应用的水平上提供观念，而总结则可能是在较抽象记忆水平上来提供观念。因此，我们在教学开始首先对数据库的基本概念只做大概的介绍而并不深究，让学生知道什么是数据库，数据库是做什么用的即可。
接下来选择概念、程序、原理中的一种内容类型作为组织性内容，根据教材本部分内容特性和掌握要求，属于程序型内容类型。再选择程序性内容中最基础、最简单、最有代表性和最必要的观念，在应用水平上而不是抽象的、记忆水平上提供这些观念。依次设计教学内容组织顺序如下：
VFP基本操作摘要，包括VFP系统基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系统基本操作摘要：系统安装、系统启动、系统退出、VFP工作方式；系统安装详讲；系统启动（界面组成、界面操作）详讲；系统退出详讲；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）详讲。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的复制、改名和删除、显示文件目录、显示文本文件内容；文件的复制命令详讲；文件的改名命令详讲；文件的删除命令详讲；显示文件目录命令详讲；显示文本文件内容命令详讲。（3）表的操作摘要：选择工作区、表的基本操作、表中数据的操作、表结构操作；选择工作区详讲工作区的选择命令、表的结构；表的基本操作命令详讲表的打开和关闭、表的数据保存；表中数据的操作命令详讲数据基本操作命令（显示、编辑）、表达式、数据排序与查询命令、数据统计命令、记录的插入与追加、记录的删除与恢复；表结构操作命令详讲表结构的建立、修改和复制。
在每一层精细加工前还可以根据内容的容量和条理性在详细的知识讲解之前再呈现摘要，给每个知识点提供合适的固着点，以帮助学生顺利有效地同化新知识，建构自己的认知结构。还需说明的一点是，VFP中的命令格式通常有较多的参数，在详细讲解时，仍然是要按照精细加工理论的思想，先介绍命令的一般大体的框架格式，再一步一步地精细加工，由最简单、最一般的参数开始介绍，然后逐渐扩展直至所有参数介绍完毕。而不是一上来就展现所有参数，罗列全部细节，只顾知识的大而全和逻辑性，结果是方便了讲授却不利于学习和认知。
瑞格鲁斯致力于建立专家知识技能架构的外在表征，用意在于发展学生的内部认知结构，使其与专家的相类似。精细加工、序列、结构、摘要等概念为ET中心理念，其教学流程以整体认知结构为中心，教学的整体或细部都要掌握，精细地编排各种教学序列，由专家知识结构的表征来助构新手的知识结构，帮助新手在掌握知识的过程中学会如何学习，真正做到“授之以鱼，且授之以渔”。
第三篇：雷杰卢斯教学系统设计框架
雷杰卢斯教学系统设计框架
一、教学设计的系统观
人们可以从多个不同视角来讨论教学系统设计方法，教育技术专家从系统工程学那里借用了系统设计方法（或简称系统方法），并形成了一套关于教学系统设计的系统方法，通常简称为教学设计的系统方法。
首先，系统方法把教学系统看作为一个能够制造教学产品的“机器”，暂时可以不考虑它内部的结构，从宏观上这个机器被看成一个黑箱子。它把教学条件作为输入，这些输入在内部通过适当的方法进行加工，然后提供教学结果作为其输出（图1）。
图1 教学的系统观
由上可见，条件、方法、结果是教学过程的主要变量，因此也成为教学系统设计的三大变量。根据雷杰卢斯(Reigeluth, 1983)提出的教学系统设计框架，条件变量包括内容特点、教学目标、学生特点、实际约束四个方面，方法变量包括组织策略、授递策略、管理策略三个方面，结果变量包括教学效率、教学效果、系统吸引力三个方面。
二、教学系统设计的理论简介
教学系统设计的理论，有时又简称教学设计理论，与学习理论和一般教学理论都有明显的区别。
学习理论是从心理学角度告诉我们学习是如何发生的，一般的教学理论依据学习理论的成果为如何进行教学提供了有益的建议。从本质上讲，学习理论和教学理论都属于描述性的理论。但是，单凭描述性的理论还不能指导我们设计出有效的教学系统，因为它们没有能够为如何设计满足一定教学需求的系统提供方法性的说明，因此需要带有指令性的教学设计理论。
雷杰卢斯(Reigeluth, 1983)认为一个教学系统包含教学条件、教学方法和学习结果三类可变因素，描述性的教学理论是在给定条件和方法的情况下对出现的结果做出合理的解释或预报可能产生的结果，指令性理论是在给定条件和预期结果的情况下寻求适用的方法。图2显示了这两种理论在逻辑结构上的区别。
图2 教学设计理论的逻辑结构
一个比较完整的教学设计理论至少应该提供以下具体方法：
对教学目标、教学内容的分类方法； 对教学条件的分析方法；
对在给定教学条件下如何选择教学方法（包括媒体）的策略性建议与规则；
对教学结果的评价方法。
现有的比较成熟的教学设计理论大多是针对授导型教学系统的，其中比较有影响的是加涅的教学设计理论和莫里尔教学系统组元设计理论、布卢姆（B.S.Bloom）教学目标分类理论和掌握学习法。
三、教学设计的系统方法
所谓系统方法（systems approach），就是一种以训练有素的方式解决问题的整体方法。系统方法的特点是：
输入、过程、输出彼此相关，即其中任一部分的变化都会影响其他部分；
系统地考虑问题的各种可能解决方案并加以对比论证； 对每一决策都要根据预定的目标来判断； 利用系统模型来显示问题解决过程各阶段的前后关系与反馈修正路径；
充分考虑环境约束条件对系统行为的影响。
由于教育问题的复杂性，运用系统方法解决远不如像工程和其他领域那么成熟，但在设计授导型系统方面已经广泛采取了系统方法。
当要解决的问题被确定后，几乎所有的系统方法都包含分析、设计、实施以及评价4个基本步骤，用比拟的方法可以将这4个步骤排列成为一个“瀑布”模式（图3）。目前大多数实用的教学系统开发模式都是从此一般模式中演变而来的。
第四篇：基于行为主义的教学系统设计理论
2.1教学系统设计理论
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下一节
一、教学系统设计的概述
1.教学系统设计的定义
教学系统设计（通常也称为教学设计）是以人类对传播与学习的研究作为主要理论基础并包括其他相关的学科理论和研究成果为依据，运用系统方法，分析教学过程的诸环节和要素，确定并解决教学问题，实现教学最优化的现代化教学技术。由此可见，教学系统设计是以分析教学需求为基础，以确立解决教学问题的步骤为目的；教学系统设计是一种实现教学最优化的现代化教学技术；教学系统设计是以学习理论、教学理论、教育传播理论和系统科学理论作为其理论基础。2.教学系统设计的类型
教学系统设计产生于20世纪60年代。自其产生的40余年来，教学系统设计的理论和方法都得到不断地丰富和发展。
“教学系统设计的最终目的是为了促进学习者的学习。”因此，进行科学的教学系统设计，必须从了解学习的发生机制和学习的本质问题入手。教学系统设计是架设于学习理论与教育教学实践之间的一座桥梁。纵观教学系统设计的发展轨迹，我们可以清晰地看到学习理论对教学系统设计的影响最为深刻。每一次学习理论的发展，都必然为教学系统设计带来巨大的触动和冲击。学习理论的发展大致可以分为行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论等，所以相应地出现了基于行为主义的教学系统设计理论、基于认知主义的教学系统设计理论、基于建构主义的教学系统设计理论和基于人本主义的教学系统设计理论。
（1）基于行为主义的教学系统设计理论
以桑代克（Thorndike）、华生（Watson）和斯金纳（Skinner）为代表的行为主义心理学家通过一系列动物实验，推演得出学习是形成刺激与反应之间联结的过程。因此，“刺激——反应”是行为主义学习理论的核心。由于这种学习理论强调外部刺激的作用，并可以通过行为目标来检测和控制学习的结果，因此，基于行为主义的教学系统设计关注任务的分析和学习目标的确定。学习目标要明确、具体；任务要细化，要与学习目标对应，以使学习者能够有效地达到预先设定的学习目标。（2）基于认知主义的教学系统设计理论
由于行为主义学习理论只是将学习者看作“黑箱”，即只强调外部刺激的作用而忽视学习者内部心理过程的作用，所以这种学习理论运用于教学实践具有很大的局限性。以布鲁纳(Bruner)、加涅（Gagné）为代表的认知主义心理学家认为学习不仅仅是刺激与反应之间的简单联结，而是一种积极主动的内部加工的过程。因此，认知主义学习理论不仅重视学习者的外部刺激与外显的反应行为，而且重视学习者的内部心理过程的作用。人的学习是包括不同层级的，不同类型的学习需要不同的外部条件和内部条件的支持。因此，基于认知主义的教学系统设计不仅关注学习目标的设置和明确陈述，而且注重学习类型的划分、内部条件和外部条件的设计。
（3）基于建构主义的教学系统设计理论
不管行为主义学习理论还是认知主义学习理论都认为知识是外部客观世界的真实反映，学习是获取科学、客观知识的过程。因此，基于行为主义的教学系统设计和基于认知主义的教学系统设计都认为教学是传授客观知识的过程，教学结果是可以预先规定的，复杂的知识可以分解成若干简单的知识，针对这些知识进行精密的设计。以皮亚杰（Piaget）、维果斯基（Vygotskian）为代表的建构主义心理学家则认为知识并不是真实的“客观存在”，而是认知主体（学习者）与客观环境（社会文化背景和自然环境）的相互作用而形成的，学习是自我建构知识的过程。由于学习者认知结构和文化背景存在差异，所以知识在学习者头脑中建构的意义也截然不同。基于建构主义的教学系统设计强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调协作学习的设计；强调信息资源和学习环境的设计。（4）基于人本主义的教学系统设计理论
人本主义反对行为主义和认知主义将人的认知与情感割裂开来加以分析的做法，主张探讨完整的人（包括行为表现、认知过程和情感态度）。以罗杰斯（Rogers）为代表的人本主义心理学家认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习是一个有意义的过程。这种意义学习不仅仅涉及人的认知参与，而更重要的是情感、态度的投入和积极参与。这是一种自发、自觉的学习。只有当学习来自学习者的自我需要和发展，才能形成有意义的学习。因此，基于人本主义的教学系统设计重视学习者学习动机的激发、学习主动性的张扬；强调充分发展学习者的潜能、情感和态度。3.教学系统设计的现状
由于受传统教育思想的影响，以往教学系统设计几乎是围绕教师的“教”而进行设计，极少考虑教学系统的其它要素。随着教育教学改革的深化发展以及各种学习理论的纷涌呈现，教学系统设计更加关注“学”的设计，这主要表现在：（1）重视情境的设计
当人们反思教学时，发现学校的教育方式导致了“惰性知识”（inert knowledge）的产生，学生在学校学到的知识无法用于真实问题的解决。原因在于学校教学是抽象化和去境脉化的，知识是脱离具体的社会文化背景而被传授。情境认知与情境学习理论为解决这一问题提供了全新的视野。该理论认为：知识的意义和个体的身份是在互动中建构的，具有情境性；学习的有效性在于创建实习场和组建实践共同体。因此，为了使学生能够对学校里的知识实现有效的迁移，解决实际生活中的现实问题，必须设计真实而复杂的情境。
（2）重视学习环境的设计
学校的教学不是单单将知识灌输到学生的头脑中，而是要提供一种学习环境。国内外许多文献表明，学习环境的设计已经成为教学系统设计的重要组成部分。学习环境并不一定拘泥于物理意义上的学习场所，而是学习资源和认知工具的有机组合，是支持学习活动开展的外在条件。学习资源包括学习材料、认知工具和学习空间等，人际关系包括学生之间和师生之间的人际交往。（3）重视学习过程的设计
学习过程反映学习者作为认知主体参与学习的主要活动环节和策略，它与教学过程有着明显的区别。学习者是学习的主人，不是被动接受知识容器，不是毫无思想、完全被教师“牵着鼻子走”的个体。如何发挥学生的主动性，体现学生的主体地位，学习过程的设计（主要是活动和策略的设计）是关键。
二、教学系统设计的基本内容
根据教学系统设计的概念，教学系统设计主要包括以下几个内容： 1.教学目标的分析
教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来可见行为的具体和明确的表述。教学目标不仅是教学活动设计的指南，而且是教学评价的依据。教学目标的确定受社会对人才培养的需要、学习者特征以及具体学科的特点等因素的制约。根据教学内容的范围，教学目标可以分为学科总目标、年级目标、单元目标和课时目标四类。2.教学策略的确定
教学策略是指在具体条件下，为达预期教学目标所采取的手段、工具、途径和方法的总和。确定教学策略即为达到预期教学目标，选择所需要的资源、程序和方法。它包括教学媒体的选择、教学资源的呈现、学习环境的设计、学习活动的组织和教师指导的设计等方面。3.教学评价的设计
教学评价是指依据教学目标，采用科学的方法，收集学生在学习过程中的学习反应信息和资料，通过量化分析，以获取反馈信息，检验是否达到预期的教学目标，以便调整教学目标或修正教学策略。评价的最终目的在于使教学系统不断地优化和完善，在修正过程中获得发展。
三、教学系统设计理论对网络课程的指导作用 1.教学目标的分析
目前许多网络课程只重视教学内容的呈现，忽视教学目标的制定和编写，从而导致学生的学习目的不明确。网络课程作为一种课程的表现形态，作为学生网上学习的一种电子教材，同样要进行教学目标的分析。教学目标包括了课程目标、单元目标以及各个知识点的学习目标。网络课程教学目标的分析与制定可以依照分层的原则，从课程目标、单元目标和各个知识点的学习目标分别加以考虑。
课程目标主要是对学习者完成整门课程的学习后所应达到的知识水平和能力程度的概括说明，它的有关信息应该呈现在网络课程的首页，让学习者一开始就对该课程的目的一目了然。单元目标是对学习者完成单元内容的学习后所应具备的知识水平和技能要求的具体描述。各个单元内容的属性不同，重难点不同，单元目标的侧重点就有所不同。它应该呈现在单元学习内容之前，作为学习者学习单元内容的指南和检测评价单元学习效果的标准。各个知识点的学习目标应该在学习者学习该知识点的过程中呈现，同时要具体明确要求学习者达到哪一种层次（根据布鲁姆认知目标的分类法，知识点的学习目标层次有知识、理解、应用、分析、综合与评价）。2.教学策略的确定
目前许多网络课程对教学内容的组织仅仅是依照传统教科书章节目的顺序进行编排，将教科书里的内容一字不漏地全部照搬到网络课程中。面对密密麻麻的文字，学习者感到枯燥乏味，丧失学习的积极性和兴趣。网络课程不仅是一种网上学习教程，而且反映了某种教学活动形式。因此，网络课程的开发必须考虑教学策略的确定。网络课程教学策略的设计包括以下几个方面：（1）资源的设计
网络课程不是简单的书本搬家，它不仅仅局限于对课程内容的单一呈现，更重要的是设计和提供数量丰富、形式多样的学习资源。这些学习资源不仅可以作为学习者学习课程内容和完成作业的辅助材料，而且可以作为扩展性学习材料，拓宽学习者的视野和知识面。现在，网络的各种信息资源纷繁芜杂、目不暇接，难免会出现鱼目混珠的现象，如果不加以过滤，容易使学习者产生“迷航”。所以，为了降低资源的冗余度，提高资源的可靠性和实用性，必须对资源进行精心地设计和筛选。设计资源时，一方面要考虑学习者的年龄特点和认知特征，另一方面要与学习内容紧密联系，具有较强的针对性。（2）工具的提供
如果网络课程的功能只是停留在演示的层面，那么就失去了网络课程建设的意义和价值。网络课程应该提供必要的认知工具，利于学习者协商交流、知识建构、实践操练。认知工具可以分为两种类型：大众型和学科型。前者主要是指一些网络通讯工具、资源检索工具和信息集成工具等，后者则是支持该网络课程学习的特殊工具，它是由网络课程所反映的不同学科特性而定。例如：数学科目的网络课程就应该提供“几何画板”、“作图”工具、制表工具、数据处理和统计工具等。（3）情境的创设
任何知识都具有情境性，知识在不同情境下具有不同的意义。知识不可以脱离情境而孤立、抽象地存在，因此，为了让学习者能够理解知识的真正意义，实现知识的有效迁移，最好的方法就是创设同样的情境，让学生具有真实的情境体验，在特定的情境中理解知识的意义。在网络课程的开发中，借助多媒体图、文、声、像并茂的优势呈现形象直观、生动活泼的真实情境，激发学生的学习兴趣，提高观察和思考能力；以问题导入，创设引人思考的问题情境，激发学生的好奇心和探求心理，培养学生发现问题和解决问题的能力；利用虚拟仿真技术，创设模拟的实验情境，培养学生科学的研究态度和方法。（4）自主学习的设计
网络课程是种让学习者进行在线学习的网上教材，其中自主学习是学习者利用网络课程进行学习的主要方式。因此，在网络课程的开发中，自主学习的设计是关键。我们可以从几个方面考虑自主学习的设计： ① 借助超文本或超媒体的方式组织教学内容，这样不仅使知识富有弹性和张力，增强知识的覆盖面和迁移性，而且符合人脑的思维结构和特点，各种多媒体信息均可由学习者自行控制，这样，学习者可以根据自己的知识起点水平和学习需求，自主地选择感兴趣的内容进行学习。
② 提供与教学内容密切相关的大量拓展性资源，并按照一定的类别顺序进行编排，同时还提供方便的检索和查询功能，学习者可以根据学习的需要，查找相关资源进行学习。
③ 根据学习内容的特点，设计不同的自主学习策略（例如：“支架式策略”、“抛锚式策略”、“随机进入式策略”、“任务驱动策略”和“案例教学策略”等等），引导学生进行自主学习。
④ 提供各种认知工具，便于学习者根据学习的需要自由选用，自主完成知识建构。
⑤ 设置不同类型的在线测试题并提供及时反馈，便于学习者进行自我测评，了解自身对知识的掌握程度。⑥ 设计“学习指导”，加强网络课程中自主学习的导向性。“学习指导”应该置于网络课程每章学习内容的初始界面。它起到方向盘和航标的作用，指点学习者采用何种策略和方法来学习本章内容，注意事项是什么等。
（5）协作学习的设计
协作是网络教学活动的一个重要特征。在网络课程学习的过程中，学习者通常要借助各种通讯工具（如：电子公告版、聊天室、BBS、网络协作学习的平台和电子邮件等）进行协作交流。学习者既可以小组的形式围绕教师事先确定的主题进行在线同步讨论，也可以伙伴的形式相互探讨疑难问题，进行“头脑风暴”。（6）教师指导的设计
网络课程是网络教学的一种重要资源。它可作为课堂环境和远程环境下学习者自主学习的内容和材料。为保证学习者自主学习的质量和效率，网络课程在设计与开发的过程中必须兼顾和融入教师的导向作用。网络课程可以通过课程教学目标、教学对象、教学内容的重点与难点、教学安排、需具备的起点知识、学习要求、学习指导与建议等的详细说明和教师异步答疑、助手同步帮助（智能代理）来体现教师的指导作用.3.学习评价的设计
为了检验学习者的学习效果，在知识点学习、单元学习和课程学习结束之后，我们都要设计不同类型和层次的习题（形成性练习和总结性测验）对学习者的学习情况进行考核、检查，并根据学生的作答情况适时地给出分析与评价，帮助学习者分析问题存在的原因，找出解决的办法。
第五篇：瑞格公司简介
洛阳瑞格机械设备有限公司
洛阳瑞格机械设备有限公司，2005年注册成立，立足于环境优美、工业发达的重工业城市——洛阳，主营数控刀具，是河南数控刀具行业最大的经销商，现已跻身河南数控刀具龙头企业，以“专注数控行业，引领中原市场”为发展远景，在洛阳形成了稳定的市场，公司先后在新乡，许昌区设立办事处，客户群体不断增加。
创立多年来，洛阳瑞格坚持“诚信、精心、专业、高效”的服务理念和“品德+知识+能力+业绩”的人才衡量标准。学习提升能力，细节决定成败，在专业经营数控刀具的基础上，打造了一支专业的销售团队和技术服务团队。
公司本着客户至上、技术专业、服务优质的原则，不断完善企业文化建设，激发员工工作热情，凝聚企业团队力量，以市场为导向，走科学化、制度化、规范化的企业之路。经过多年发展，洛阳瑞格机械设备有限公司对内自信执着，注重团队协作，强化开放式分享；对外成就客户，聚焦结果，合作共赢。根据客户需求调整服务项目，优选客户高度认同的品牌刀具，形成了完善的互补机制。
主要代理产品有韩国特固克TaeguTec全系列；日本住友SUMITOMO全系列；台湾艾菲茉EVERMORE数控刀柄及镗孔器系列；台湾益诠ECHAIN数控车刀；台湾Q9合金铣刀等国际知名品牌，经过优化组合，形成强势互补，提供高性价比的数控刀具，为客户降低成本。
选择瑞格，选择优质服务。
洛阳瑞格机械设备有限公司在不断优化代理产品结构的同时，注重开发服务项目，旨在向客户提供六大业内优势：
一 质量保证：迄今为止，瑞格所代理的产品，资质认证全部由厂家一级授权，证书齐全，值得信赖！
二 库存盈余：经过多年的市场供应，产品成熟、库存充盈、规格全面，交货期短，为客户节约宝贵时间。
三 技术服务：瑞格所提供的技术服务包括：现场解决加工难题，免费提供培训课堂，制定工艺方案，还可为客户订制非标个性化刀具，为客户选刀、配刀，实现客户利益最大化。
四 省内网点：经验丰富的工程师讲师分布省内各个网点，拥有各种数控刀具的使用以及设计、制造和研发等方面的经验，为客户提供专业的技术培训，和客户的沟通也更为便捷！
五 社会认同：瑞格凭借永不停止的试验与创新，推出了一批又一批性价比更高的产品，以绝对的质量保证和完善的售后服务以及先进的经营理念，赢得了用户的高度好评。
六 用户认可：瑞格每年新增近百家用户，2000多家新老客户业务范围不断扩大，1500家忠诚客户紧随其后，洛阳市场占有率达80%，河南市场占有率达30%，发展势头强劲。
瑞格公司，随时欢迎您的莅临考察！
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