对教学系统设计理论的思索与浅探

第一篇：对教学系统设计理论的思索与浅探

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对教学系统设计理论的思索与浅探

张文兰

【内容提要】本文通过对教学设计理论研究的回顾与反思，指出了目前教学设计理论中存在教学设计模式难以解决具体的教学问题、不能有效的促进学生的学习和发展、基于建构主义的的教学设计理论过于关注技术背景的支持及理论体系的封闭性等问题。针对教学设计理论面临的诸多挑战，对新型教学设计理论框架的构建进行了初步的探索。

【关键词】教学设计理论 教学设计模式 TC学习模型

教学设计是20世纪60年代系统办法在教育中运用后逐渐形成和发展起来的一门新兴的实践性很强的交叉学科，它以多学科理论为基础，综合多种理论自成体系，主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，创设学与教的系统，以优化教学、促进学习者的学习。在教育技术的5个研究范畴中，教学设计被认为是教育技术对整个教育科学领域有最大理论贡献的一个范畴，突出表现在它构建了上百种适用于不同层次和应用于不同领域的便于操作的、程序化的教学设计过程模式，开发了诸多精细严密的分析方法和决策技术，如学习内容和任务分析方法，教学方法和媒体选择的决策技术，并逐步形成一整套突出循序渐进、合理有序、精细严密地运用系统方法进行分析、决策和评价的理论体系，并作为知识形态的要素的核心成分在教育技术学科体系中占据重要地位。对于一般的理论，人们主要关心的是理论的科学性，但对于教学系统设计理论，由于其设计导向或目标导向特征，使人们不仅仅关心其理论的科学性，更加关注其优越性，具体来说就是能否有效的解决教育教学实践的具体问题，能否在促进学生的学习和发展方面提供更为直接的、明确的、有效的理论指导。从这样一个角度出发考察教学业系统设计理论，我们不难发现，目前教学系统设计理论实际上正面临着新的挑战。

一、线性的、程序化的教学设计过程模式易屏蔽教学过程的复杂性和动态性，难以解决具体的教学问题

在一个学科的理论化进程中，模式的建构是非常重要的，这在教学设计的理论研究中，尤为突出。模式的建构一直是教学设计理论研究的核心内容。截至1990年，在以教育技术为主的文献中已有数百个教学设计模式问世，这些模式主要以教学设计过程模式为主，他们虽然在教学设计过程的构成要素上、设计层次上和应用范围上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重线性的操作程序，突出循序渐进、合理有序、精细严密地运用系统方法对教学目标、学习内容、学习者进行分析，用具体、详细的、可观察的行为术语来描述教学媒体

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和教学策略，并依据总的教学目标和具体的学习目标编制测试题，进行形成性评价和总结性评价。一般情况下，上述教学设计的一系列步骤和技术，学科教师在很短的时间内就能够全面掌握，并能够结合自己的教学写出一份符合教学系统设计模式的教案，但在用设计好的教案实施教学的时候，教学情景的动态性，复杂性及混沌性使得设计周密、精细的教案变得流于形式，对于教学中随时可能出现的各种难以预期的教学问题显得无能为力。

我们知道，教学设计过程本质上是一种高度创造性的活动，用从复杂教学系统中抽象出来的简化的、线性的教学设计过程模式指导学生真实复杂的学习过程，一方面，易使教师对教学设计模式产生机械理解和盲目照搬，屏蔽了教学过程的动态性、复杂性及不确定性，另一方面，面对大量的教学设计过程模式，易使教师感到无所适从，或简单的盲从于一种模式，不考虑模式的适宜性，使本应活生生的、充满创造性的教学因囿于按部就班的线性操作程序而变的呆板，缺乏生机和活力。

此外，教学设计过程要求具有多方面的专门知识（如学习理论、教学理论、教学系统设计理论等），这对于普通教师来说是很困难的。教学设计活动同时又包含许多繁杂的、重复性的工作，对于教学、管理任务繁重的中小学教师来说，每天将很多时间花在教学设计活动中繁杂的、重复性工作上，对他们来说既不可能，也不现实。教学设计的目标是追求有效教学，但这里的有效应该包含着效率这个维度，即如何在较短的时间内提高教学的效率和效果。虽然教学设计的自动化（AID）研究打开了教学系统设计理论研究和应用的新思路，部分解决教学设计的效率问题，但AID的实现仍步履艰难，不是一件易事，因为这是一个涉及多种因素的交互作用的复杂过程，并且教师的教学质量很大程度上要依赖于开发出的系统的质量。即使开发出了真正意义上的AID，其灵活性和适应性也是有限的，因为心灵沟通式的、创造性的教育活动最终是由使用机器的人──教师和学生共同创造出来的。

二、目前的教学设计理论体系缺乏促进高层次认知能力培养的系统的设计理论与方法，难以有效的促进学生的学习和发展

进入信息时代，社会对人才素质提出了的新的要求，要求信息社会的人才必须具有良好的协作能力、创造性思维能力、解决问题的能力及自主学习的能力，在这样一种时代背景和社会需求下，教学设计的出发点就不能仅仅停留于促进学生的学习，而是要构建能够帮助学生学会学习，使他们学会自主学习，获得自行获取知识和终生持续发展的能力的教学设计理论框架，为更好地帮助学生的学习和发展提供明确指导的理论。

目前比较成熟的教学设计理论与方法强调对学习进行分类，然后针对每一类内容再采取相应的内容分析方法对其进行进一步的分解。经过几十年的发展，已经形成一整套对不同类

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型学习的内容分析与目标分析方法以及基于目标的内容分析基础之上的建立的教学策略的抉择技术与评价技术，但这些技术和方法主要是针对言语信息、智慧技能等认知类学习的，在问题解决、元认知和创新思维等高层次的能力生成的培养方面，在激发学生学习的热情和自主学习的动力方面，缺乏成熟的、系统的理论和方法。

我们知道，学生的学习虽然主要表现为个体内部的认知加工过程，但这个内部加工过程不是孤立的、自发的进行的，而是在与外界环境的相互作用的过程中发生的。在个体认知加工过程中，个体的动机、情绪、意志等情意因素会对学习的发生、学习过程的持续及学习内容的选择和加工产生重要的影响，由多种成分构成的元认知因素也会对学习的内部建构产生调控作用，正如美国著名的教学设计与培训专家斯皮策所言“我们不能把学习只看作是认知性活动,实际上,学习愿望(disire to learn)绝对是学习的基本组成部分,有效学习的发生取决于以往的学习体验及现有学习情景提供的诱因”。但现有的教学设计理论囿于促进学生认知类学习的理论和方法的研究，忽视了情意因素对学习的重要影响，突出表现在国内外各类教学设计教材和专著中，很少或几乎没有关于动机设计的理论研究和方法的探索，对学习者的元认知和自我调节技能等自主学习能力培养的教学设计方法研究则更是微乎其微。所以，在培养学生的高级认知能力、元认知能力、协作能力和创造性思维能力方面，目前的教学设计缺乏有效的、科学的设计理论和方法体系，难以有效的促进学生的学习和发展。

三、基于建构主义的教学设计理论与方法的研究过于关注理论的技术背景，阻碍了理论的应用能力并导致实践中的偏差

近年来，由于信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，即能够表征知识的结构，能让学生积极主动地去建构知识，甚至为学习者提供社会化的、真实的情境。所以，随着多媒体计算机和基于Internet的网络教育应用的飞速发展，建构主义愈来愈显示出其强大的生命力，不仅已经有一套较完整的学习理论，而且基于建构主义的全新教学设计理论也在逐渐形成与发展，这一理论对于培养学生的协作学习能力、解决问题的能力和创新能力的教学实践具有非常重要的指导意义。但在理论研究的教学实践中，对这一理论的久久“定格”和对其技术背景的过分关注，使很多教学实践者常常忽略其它业已证明有效的理论和方法的存在，无视某些传统媒体的对一些教学目标和内容的有效性及经济性，导致了对建构主义学与教的理论的“顶礼膜拜”、教学实践中的简单思维及“技术中心”思想。

我们认为，虽然多媒体计算机和网络通讯技术的支持的确有利于建构主义思想的实现，但并不是说离开了技术的支持，基于建构主义学习理论的教学设计就无法进行和难以达到良

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好的教学效果。教学设计从根本上说是一种教学的技术，是一种观念形态的技术。提高有效教学的根本，并不在于表面上的现代媒体的使用，其关键在于观念的更新和方法论的科学化。建构主义理论之所以对教育界产生越来越大的影响并被人们所逐渐认同是由于其主张以“学”为中心、在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的理念，符合现代 国际教育改革的主流思想。尽管计算机的能力几乎涵盖了教学的许多方面：讲授、板书、问答、记忆、探索等，但是它的作用的发挥总是与学习环境中其他的组件如课程内容、教师行为、学生活动、学习目标等分不开的。仅仅存在计算机组成的学习环境，没有精心的问题设计，没有教师的恰当引导，学生无法实现最终目标，也不容易产生有意义的学习。现代信息技术的发展只是建构主义理论出炉的一个催化剂，在学习和实际运用建构主义理论时，不应总将目光投在其技术背景上，而应关注这一理论所提倡的：学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的核心思想。

四、目前的教学设计理论体系是封闭的，不能及时反映社会系统的变化和相关学科理论的发展

教学设计之所以常称教学系统设计，是因为教学设计把系统思想和方法作为其指导方法，把教学成效的条件作为一个整体来看待，这个整体就是教学系统。一个教学系统是为达成特定目标而由各要素按照一定互动方式组织起来的结构、功能集合体。按照系统论的基本思想，当社会系统发生显著的变化时，它的子系统必须满足它的超系统的一个或多个需要以使超系统能连续地支持它的（Hutchins，1996）。因此，如果教育系统的超系统（社会系统）经历了系统的变化，那么，教育系统，随后是教学系统设计理论，也需要经历系统的变化以反映社会系统和教育系统的变化。从理论上讲，教学系统作为社会系统和教育系统的子系统，又由于教学系统设计以多学科理论为基础，又是多学科的应用领域，作为一门尚处于成长期的交叉应用学科，教学系统设计理论框架应是开放的与灵活的，能够深刻和贴切的反映社会系统变化及技术进步所提出的实际需求，能够及时吸收和整合相关学科的理论研究成果，不断发展和完善自身的理论体系然而，从教学系统设计理论发展的实际来看，目前的教学设计理论在相关学科理论都有了长足的发展时，教学设计理论发展却表现出一定程度的迟滞性和封闭性，突出表现在理论的演进仍主要停留在教学设计过程模式的不同形式的构建和局部要素的改变中，不能及时反映教学系统外部环境的变化，不能有机的整合相关学科理论研究的成果，特别是学习与认知发展心理学的研究成果来不断发展和完善自身的理论体系。

教学设计理论体系的封闭性导致教学设计理论研究的固化，使教学设计理论在演进的过程中，不能及时吸收相关学科领域的研究成果，不能反映社会系统和教育系统的变化对人才

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培养的新需求。因此，我们认为，教学设计研究的当务之急是构建能够有效的解决教学实践中的具体问题，能够有效促进学生学习和发展，并能整合相关学科研究成果的开放的、更加灵活的教学设计理论和方法体系。

在克服传统教学系统设计模式的局限性，构建新型的教学设计理论体系方面，国内外学者已进行了一些理论与实践的探索。美国明尼苏达大学的坦尼森教授在认识到了现有教学设计理论的还原论、线性思维、重视部分，忽视认知系统各要素之间互动关系给教学系统设计所带来的局限性的基础上，提出了“交互认知复合性学习模式”，并以此模型为基础，将复杂性理论引入教学系统设计研究中，构建了非线性的第四代教学系统设计，使非线性的教学系统设计观逐渐被重视。

虽然国内部分学者也逐渐认识到传统教学设计理论存在的诸多局限，并从不同侧面对教学设计理论和实践进行了反思性研究，但在如何解决传统教学设计理论存在的问题，构建教学设计理论新体系方面，国内的原创性研究还比较少。

在对教学设计的最重要的理论基础──学习理论进行深入的分析并加以系统的梳理的基础上，从促进教学设计理论发展的角度出发，我们尝试构建了TC学习模型，该模型如上图所示。构建此模型的目的在于整合和吸收有关学习研究的最新成果，以形成一个相对于以往的理论而言，观念更完善，程序更精细、体系更完满的学习观念，并在此基础上，建立促进有效学习的教学设计理论框架和相应的教学设计方法。基于TC学习模型的教学设计理论研究框架，在积极借鉴和吸收传统教学设计理论研究成果的基础上，将更加重视学习动力系统和策略监控系统的设计，重视多样化的学习活动设计对学习的影响，重视通过多样化的学习活动为学习者提供知识内化和外化的机会和条件，促进学习者对知识的理解和建构；在学习活动和学习环境的设计中嵌套和渗透学习的动力系统的激发和元认知技能的培养；并且为了促进学习者高水平的认知加工和培养学习者良好的协作学习能力，基于TC学习模型的教学设计理论研究将更加重视学习环境的设计，重视为学习者提供支持性的学习工具及丰富的、多种表征形式的学习资源，创设能够进行充分的沟通、合作和支持的学习氛围，以支持学习者主动的建构性学习和协作学习，达到对知识的全面的、深刻的理解。

参考文献

【1】乌美娜主编 《教学设计》 高等教育出版社 1994年

【2】徐晓雄《混沌理论视野中的教学系统设计》 《电化教育研究》2002（12）【3】盛群力、李志强编者 《现代教学设计论》 浙江教育出版社 1998年12月 【4】[美]巴巴拉•西尔斯、丽塔•里齐著、乌美娜等译《教学技术：领域的定义和范畴》

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中央广播电视大学出版社 1999年9月

【5】Charles M.Reigeluth INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS:A New Paradigm of Instructional Theory, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCLATES, PUBLISHERS,1999

第二篇：对教学系统设计理论的思索与浅探

對教學系統設計理論的思索與淺探 張文蘭

【內容提要】本文通過對教學設計理論研究的回顧與反思，指出了目前教學設計理論中存在教學設計模式難以解決具體的教學問題、不能有效的促進學生的學習和發展、基於建構主義的的教學設計理論過於關注技術背景的支持及理論體系的封閉性等問題。針對教學設計理論面臨的諸多挑戰，對新型教學設計理論框架的構建進行了初步的探索。

【關鍵字】教學設計理論 教學設計模式 TC學習模型

教學設計是20世紀60年代系統辦法在教育中運用後逐漸形成和發展起來的一門新興的實踐性很強的交叉學科，它以多學科理論為基礎，綜合多種理論自成體系，主要是通過對學習過程和學習資源所做的系統安排，創設學與教的系統，以優化教學、促進學習者的學習。在教育技術的5個研究範疇中，教學設計被認為是教育技術對整個教育科學領域有最大理論貢獻的一個範疇，突出表現在它構建了上百種適用於不同層次和應用於不同領域的便於操作的、程式化的教學設計過程模式，開發了諸多精細嚴密的分析方法和決策技術，如學習內容和任務分析方法，教學方法和媒體選擇的決策技術，並逐步形成一整套突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統方法進行分析、決策和評價的理論體系，並作為知識形態的要素的核心成分在教育技術學科體系中佔據重要地位。對於一般的理論，人們主要關心的是理論的科學性，但對於教學系統設計理論，由於其設計導向或目標導向特徵，使人們不僅僅關心其理論的科學性，更加關注其優越性，具體來說就是能否有效的解決教育教學實踐的具體問題，能否在促進學生的學習和發展方面提供更為直接的、明確的、有效的理論指導。從這樣一個角度出發考察教學業系統設計理論，我們不難發現，目前教學系統設計理論實際上正面臨著新的挑戰。

一、線性的、程式化的教學設計過程模式易遮罩教學過程的複雜性和動態性，難以解決具體的教學問題

在一個學科的理論化進程中，模式的建構是非常重要的，這在教學設計的理論研究中，尤為突出。模式的建構一直是教學設計理論研究的核心內容。截至1990年，在以教育技術為主的文獻中已有數百個教學設計模式問世，這些模式主要以教學設計過程模式為主，他們雖然在教學設計過程的構成要素上、設計層次上和應用範圍上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重線性的操作程式，突出循序漸進、合理有序、精細嚴密地運用系統方法對教學目標、學習內容、學習者進行分析，用具體、詳細的、可觀察的行為術語來描述教學媒體和教學策略，並依據總的教學目標和具體的學習目標編制測詴題，進行形成性評價和總結性評價。一般情況下，上述教學設計的一系列步驟和技術，學科教師在很短的時間內就能夠全面掌握，並能夠結合自己的教學寫出一份符合教學系統設計模式的教案，但在用設計好的教案實施教學的時候，教學情景的動態性，複雜性及混沌性使得設計周密、精細的教案變得流於形式，對於教學中隨時可能出現的各種難以預期的教學問題顯得無能為力。

我們知道，教學設計過程本質上是一種高度創造性的活動，用從複雜教學系統中抽象出來的簡化的、線性的教學設計過程模式指導學生真實複雜的學習過程，一方面，易使教師對教學設計模式產生機械理解和盲目照搬，遮罩了教學過程的動態性、複雜性及不確定性，另一方面，面對大量的教學設計過程模式，易使教師感到無所適從，或簡單的盲從於一種模式，不考慮模式的適宜性，使本應活生生的、充滿創造性的教學因囿於按部就班的線性操作程式而變的呆板，缺乏生機和活力。

此外，教學設計過程要求具有多方面的專門知識（如學習理論、教學理論、教學系統設計理論等），這對於普通教師來說是很困難的。教學設計活動同時又包含許多繁雜的、重複性的工作，對於教學、管理任務繁重的中小學教師來說，每天將很多時間花在教學設計活動中繁雜的、重複性工作上，對他們來說既不可能，也不現實。教學設計的目標是追求有效教學，但這裏的有效應該包含著效率這個維度，即如何在較短的時間內提高教學的效率和效果。雖然教學設計的自動化（AID）研究打開了教學系統設計理論研究和應用的新思路，部分解決教學設計的效率問題，但AID的實現仍步履艱難，不是一件易事，因為這是一個涉及多種因素的交互作用的複雜過程，並且教師的教學品質很大程度上要依賴于開發出的系統的品質。即使開發出了真正意義上的AID，其靈活性和適應性也是有限的，因為心靈溝通式的、創造性的教育活動最終是由使用機器的人──教師和學生共同創造出來的。

二、目前的教學設計理論體系缺乏促進高層次認知能力培養的系統的設計理論與方法，難以有效的促進學生的學習和發展

進入資訊時代，社會對人才素質提出了的新的要求，要求資訊社會的人才必須具有良好的協作能力、創造性思維能力、解決問題的能力及自主學習的能力，在這樣一種時代背景和社會需求下，教學設計的出發點就不能僅僅停留于促進學生的學習，而是要構建能夠幫助學生學會學習，使他們學會自主學習，獲得自行獲取知識和終生持續發展的能力的教學設計理論框架，為更好地幫助學生的學習和發展提供明確指導的理論。

目前比較成熟的教學設計理論與方法強調對學習進行分類，然後針對每一類內容再採取相應的內容分析方法對其進行進一步的分解。經過幾十年的發展，已經形成一整套對不同類型學習的內容分析與目標分析方法以及基於目標的內容分析基礎之上的建立的教學策略的抉擇技術與評價技術，但這些技術和方法主要是針對言語資訊、智慧技能等認知類學習的，在問題解決、元認知和創新思維等高層次的能力生成的培養方面，在激發學生學習的熱情和自主學習的動力方面，缺乏成熟的、系統的理論和方法。

我們知道，學生的學習雖然主要表現為個體內部的認知加工過程，但這個內部加工過程不是孤立的、自發的進行的，而是在與外界環境的相互作用的過程中發生的。在個體認知加工過程中，個體的動機、情緒、意志等情意因素會對學習的發生、學習過程的持續及學習內容的選擇和加工產生重要的影響，由多種成分構成的元認知因素也會對學習的內部建構產生調控作用，正如美國著名的教學設計與培訓專家斯皮策所言“我們不能把學習只看作是認知性活動,實際上,學習願望(disire to learn)絕對是學習的基本組成部分,有效學習的發生取決於以往的學習體驗及現有學習情景提供的誘因”。但現有的教學設計理論囿于促進學生認知類學習的理論和方法的研究，忽視了情意因素對學習的重要影響，突出表現在國內外各類教學設計教材和專著中，很少或幾乎沒有關於動機設計的理論研究和方法的探索，對學習者的元認知和自我調節技能等自主學習能力培養的教學設計方法研究則更是微乎其微。所以，在培養學生的高級認知能力、元認知能力、協作能力和創造性思維能力方面，目前的教學設計缺乏有效的、科學的設計理論和方法體系，難以有效的促進學生的學習和發展。

三、基於建構主義的教學設計理論與方法的研究過於關注理論的技術背景，阻礙了理論的應用能力並導致實踐中的偏差

近年來，由於資訊技術的發展，特別是多媒體、超媒體、人工智慧、網路技術、虛擬現實技術所具有的多種特性特別適合於實現建構主義學習環境，即能夠表徵知識的結構，能讓學生積極主動地去建構知識，甚至為學習者提供社會化的、真實的情境。所以，隨著多媒體電腦和基於Internet的網路教育應用的飛速發展，建構主義愈來愈顯示出其強大的生命力，不僅已經有一套較完整的學習理論，而且基於建構主義的全新教學設計理論也在逐漸形成與發展，這一理論對於培養學生的協作學習能力、解決問題的能力和創新能力的教學實踐具有非常重要的指導意義。但在理論研究的教學實踐中，對這一理論的久久“定格”和對其技術背景的過分關注，使很多教學實踐者常常忽略其他業已證明有效的理論和方法的存在，無視某些傳統媒體的對一些教學目標和內容的有效性及經濟性，導致了對建構主義學與教的理論的“頂禮膜拜”、教學實踐中的簡單思維及“技術中心”思想。

我們認為，雖然多媒體電腦和網路通訊技術的支援的確有利於建構主義思想的實現，但並不是說離開了技術的支持，基於建構主義學習理論的教學設計就無法進行和難以達到良好的教學效果。教學設計從根本上說是一種教學的技術，是一種觀念形態的技術。提高有效教學的根本，並不在於表面上的現代媒體的使用，其關鍵在於觀念的更新和方法論的科學化。建構主義理論之所以對教育界產生越來越大的影響並被人們所逐漸認同是由於其主張以“學”為中心、在學習過程中充分發揮學生的主動性和首創精神的理念，符合現代 國際教育改革的主流思想。儘管電腦的能力幾乎涵蓋了教學的許多方面：講授、板書、問答、記憶、探索等，但是它的作用的發揮總是與學習環境中其他的元件如課程內容、教師行為、學生活動、學習目標等分不開的。僅僅存在計算機組成的學習環境，沒有精心的問題設計，沒有教師的恰當引導，學生無法實現最終目標，也不容易產生有意義的學習。現代資訊技術的發展只是建構主義理論出爐的一個催化劑，在學習和實際運用建構主義理論時，不應總將目光投在其技術背景上，而應關注這一理論所提倡的：學習過程中充分發揮學生的主動性和首創精神的核心思想。

四、目前的教學設計理論體系是封閉的，不能及時反映社會系統的變化和相關學科理論的發展

教學設計之所以常稱教學系統設計，是因為教學設計把系統思想和方法作為其指導方法，把教學成效的條件作為一個整體來看待，這個整體就是教學系統。一個教學系統是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結構、功能集合體。按照系統論的基本思想，當社會系統發生顯著的變化時，它的子系統必須滿足它的超系統的一個或多個需要以使超系統能連續地支援它的（Hutchins，1996）。因此，如果教育系統的超系統（社會系統）經歷了系統的變化，那麼，教育系統，隨後是教學系統設計理論，也需要經歷系統的變化以反映社會系統和教育系統的變化。從理論上講，教學系統作為社會系統和教育系統的子系統，又由於教學系統設計以多學科理論為基礎，又是多學科的應用領域，作為一門尚處於成長期的交叉應用學科，教學系統設計理論框架應是開放的與靈活的，能夠深刻和貼切的反映社會系統變化及技術進步所提出的實際需求，能夠及時吸收和整合相關學科的理論研究成果，不斷發展和完善自身的理論體系然而，從教學系統設計理論發展的實際來看，目前的教學設計理論在相關學科理論都有了長足的發展時，教學設計理論發展卻表現出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現在理論的演進仍主要停留在教學設計過程模式的不同形式的構建和局部要素的改變中，不能及時反映教學系統外部環境的變化，不能有機的整合相關學科理論研究的成果，特別是學習與認知發展心理學的研究成果來不斷發展和完善自身的理論體系。

教學設計理論體系的封閉性導致教學設計理論研究的固化，使教學設計理論在演進的過程中，不能及時吸收相關學科領域的研究成果，不能反映社會系統和教育系統的變化對人才培養的新需求。因此，我們認為，教學設計研究的當務之急是構建能夠有效的解決教學實踐中的具體問題，能夠有效促進學生學習和發展，並能整合相關學科研究成果的開放的、更加靈活的教學設計理論和方法體系。

在克服傳統教學系統設計模式的局限性，構建新型的教學設計理論體系方面，國內外學者已進行了一些理論與實踐的探索。美國明尼蘇達大學的坦尼森教授在認識到了現有教學設計理論的還原論、線性思維、重視部分，忽視認知系統各要素之間互動關係給教學系統設計所帶來的局限性的基礎上，提出了“交互認知複合性學習模式”，並以此模型為基礎，將複雜性理論引入教學系統設計研究中，構建了非線性的第四代教學系統設計，使非線性的教學系統設計觀逐漸被重視。

雖然國內部分學者也逐漸認識到傳統教學設計理論存在的諸多局限，並從不同側面對教學設計理論和實踐進行了反思性研究，但在如何解決傳統教學設計理論存在的問題，構建教學設計理論新體系方面，國內的原創性研究還比較少。

在對教學設計的最重要的理論基礎──學習理論進行深入的分析並加以系統的梳理的基礎上，從促進教學設計理論發展的角度出發，我們嘗詴構建了TC學習模型，該模型如上圖所示。構建此模型的目的在於整合和吸收有關學習研究的最新成果，以形成一個相對於以往的理論而言，觀念更完善，程式更精細、體系更完滿的學習觀念，並在此基礎上，建立促進有效學習的教學設計理論框架和相應的教學設計方法。基於TC學習模型的教學設計理論研究框架，在積極借鑒和吸收傳統教學設計理論研究成果的基礎上，將更加重視學習動力系統和策略監控系統的設計，重視多樣化的學習活動設計對學習的影響，重視通過多樣化的學習活動為學習者提供知識內化和外化的機會和條件，促進學習者對知識的理解和建構；在學習活動和學習環境的設計中嵌套和滲透學習的動力系統的激發和元認知技能的培養；並且為了促進學習者高水準的認知加工和培養學習者良好的協作學習能力，基於TC學習模型的教學設計理論研究將更加重視學習環境的設計，重視為學習者提供支援性的學習工具及豐富的、多種表徵形式的學習資源，創設能夠進行充分的溝通、合作和支援的學習氛圍，以支持學習者主動的建構性學習和協作學習，達到對知識的全面的、深刻的理解。

參考文獻

【1】烏美娜主編 《教學設計》 高等教育出版社 1994年

【2】徐曉雄《混沌理論視野中的教學系統設計》 《電化教育研究》2002（12）

【3】盛群力、李志強編者 《現代教學設計論》 浙江教育出版社 1998年12月

【4】[美]巴巴拉?西爾斯、麗塔?裏齊著、烏美娜等譯《教學技術：領域的定義和範疇》中央廣播電視大學出版社 1999年9月

【5】Charles M.Reigeluth INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS:A New Paradigm of Instructional Theory, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCLATES, PUBLISHERS,1999

第三篇：对教学系统设计理论的反思与浅探

对教学系统设计理论的反思与浅探

(The Reflective Thinking and Exploring on Systematic Instructional Design Theory)

张文兰

北京师范大学信息科学学院，北京，100875

【摘要】本文通过对教学设计理论研究的回顾与反思，指出了目前教学设计理论中存在教学设计模式难以解决具体的教学问题、不能有效的促进学生的学习和发展、基于建构主义的教学设计理论过于关注技术背景的支持及理论体系的封闭性等问题。针对教学设计理论面临的诸多挑战，对新型教学设计理论框架的构建进行了初步的探索。

【关键词】教学设计理论 教学设计模式 TC学习模型

教学设计是20世纪60年代系统方法在教育中运用后逐渐形成和发展起来的一门新兴的实践性很强的交叉学科，它以多学科理论为基础，综合多种理论而自成体系，主 要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以优化教学、促进学习者的学习。在教育技术的五个研究范畴中，教学设计被认为是教育 技术对整个教育科学领域具有最大理论贡献的一个范畴，突出表现在它构建了上百种适用于不同层次和应用于不同领域的便于操作的、程序化的教学设计过程模式，开发了诸多精细严密的分析方法和决策技术，如学习内容和任务分析方法，教学方法和媒体选择的决策技术，并逐步形成一整套突出循序渐进、按部就班、合理有 序、精细严密地运用系统方法进行分析、决策和评价的理论体系，并作为知识形态的要素的核心成分在教育技术学科体系中占据重要地位。对于一般的理论，人们主要关心的是理论的科学性，但对于教学系统设计理论，由于其设计导向或目标导向特征，使人们不仅仅关心其理论的科学性，更加关注其优越性，具体来说就是能否有效的解决教育教学实践的具体问题，能否在促进学生的学习和发展方面提供更为直接的、明确的、有效的理论指导。从这样一个角度出发考察教学系统设计理论，我们不难发现，目前教学系统设计理论实际上正面临着新的挑战。

一、线性的、程序化的教学设计过程模式易屏蔽教学过程的复杂性和动态性，难以解决具体的教学问题

在一个学科的理论化进程中，模式的建构是非常重要的，这在教学设计的理论研究中，尤为突出。模式的建构一直是教学设计理论核心的研究。截至到1990 年，在以教学技术为主的文献中已有数百个教学设计模式问世，这些模式主要以教学设计过程模式为主，他们虽然在教学设计过程的构成要素上、设计层次上和应用 范围上有所不同，但也都有一些共同的特性，即注重线性的操作程序、突出循序渐进、按部就班、合理有序、精细严密地运用系统方法对教学目标、学习内容、学习者进行分析，用具体、详细的、可观察的行为术语来描述教学目标或学习目标，然后在此基础上选择相应的教学媒体和教学策略，并依据总的教学目标和具体的学习目标编制测试题，进行形成性评价和总结性评价。一般情况下，上述教学设计的一系列步骤和技术，学科教师在很短的时间内就能够全面的掌握这一模式中各构成要 素的内容和方法及相应的技术，并能够结合自己的教学写出一份符合教学系统设计模式的教案，但在用设计好的教案实施教学的时候，教学情景的动态性，复杂性及 混沌性使得设计周密、细致的教案变得流于形式，对于教学中随时可能出现的各种难以预期的教学问题显得无能为力。

我 们知道，教学设计过程本质上是一种高度创造性的活动，用从复杂教学系统中抽象出来的简化的、线性的教学设计过程模式指导学生真实复杂的学习过程，一方面，易使教师对教学设计模式产生机械理解和盲目照搬，屏蔽了教学过程的动态性、复杂性及不确定性，另一方面，大量的教学设计模式，易使教师感到无所适从，或简 单的盲从于一种模式，不考虑模式的适宜性，使本应活生生的、充满创造性的教学应囿于按部就班的线性操作程序而变的呆板，缺乏生机和活力。此 外，教学设计过程要求具有多方面的专门知识（如学习理论、教学理论、教学系统设计理论等），这对于普通教师来说是很困难的。教学设计活动同时又包含许多繁 杂的、重复性的工作，对于教学、管理任务繁重的中小学教师来说，每天将很多时间花在教学设计活动中繁杂的、重复性工作上，对他们来说既不可能，也不现实。教学设计的目标是追求有效教学，但这里的有效应该包含着效率这个维度，即如何在较短的时间内提高教学的效率和效果。虽然教学设计的自动化研究打开了教学系 统设计理论研究和应用的新思路，部分解决教学设计的效率问题，但AID的实现仍步履艰难，不是一件易事，因为这是 一个涉及多种因素的交互作用的复杂过程，并且教师的教学质量很大程度上要依赖于开发出的系统的质量。既使开发出了真正意义上的AID，其灵活性和适应性也 是有限的，因为心灵沟通式的、创造性的教育活动是最终是由使用机器的人――教师和学生共同创造出来的。

二、目前的教学设计理论与方法忽视情意因素对学习的影响，不能有效的促进学生的学习和发展

进入信息时代，社会对人才素质提出了的新的要求，要求信息社会的人才必须具有良好的协作能力、创造性思维能力、解决问题的能力及自主学习的能力，在这样一种时代背景和社会需求下，教学设计的出发点就不能仅仅停留于促进学生的学习，而是要构建能够帮助学生学会学习，使他们学会自主学习，获得自行获取知识和终生持续发展的能力的教学设计理论框架,为更好地帮助学生的学习和发展方面提供明确指导的理论。

目前比较成熟的教学设计理论与方法强调对学习进行分类，然后针对每一类内容再采取相应的内容分析方法对其进行进一步的分解。经过几十年的发展，已经形成一整套针对不同类型学习的内容分析与目标分析方法以及基于目标的内容分析基础之上建立的教学策略的抉择技术与评价技术，但这些技术和方法主要是针对言语信息、智慧技能等认知类学习的。我们知道，学 生的学习虽然主要表现为个体内部的认知加工过程，但这个内部加工过程不是孤立的、自发的进行的，而是在与外界环境的相互作用的过程中发生的。在个体认知加 工过程中，个体的动机、情绪、意志等情意因素会对学习的发生、学习过程的持续及学习内容的选择和加工产生重要的影响，由多种成分构成的元认知因素也会对学习的内部建构产生调控作用，正如美国著名的教学设计与培训专家斯皮策所言“我们不能把学习只看作是认知性活动，实际上，学习愿望（desire to learn）绝对是学习的基本组成部分，有效学习的发生取决于以往的学习体验及现有学习情景提供的诱因”[3]。但现 有的教学设计理论囿于促进学生认知类学习的理论和方法的研究，忽视了情意因素对学习的重要影响，突出表现在国内外各类教学设计教材和专著中，很少或几乎没 有关于动机设计的理论研究和方法的探索，对学习者的元认知和自我调节技能等自主学习能力培养的教学设计方法研究则更是微乎其微。所以，在培养学生的高级认 知能力、元认知能力、协作能力和创造性思维能力方面，目前的教学设计缺乏有效的、科学的设计理论和方法体系，难以有效的促进学生的学习和发展。

三、基于建构主义的教学设计理论与方法的研究过于关注理论的技术背景，阻碍了理论的应用能力和实践的偏差

近年来，由于信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，即能够表征知识的结构，能让学生积极主动地去建构知识，甚至为学习者提供社会化的、真实的情境。所以，随着多媒体计算机和基于Internet 的网络教育应用的飞速发展，建构主义愈来愈显示出其强大的生命力，不仅已经有一套较完整的学习理论，而且基于建构主义的全新教学设计理论也在逐渐形成与发 展，这一理论对于培养学生的协作学习能力、解决问题的能力和创新能力的教学实践具有非常重要的指导意义。但对这一理论的久久“定格”和对其技术背景的过分 关注，使很多教学实践者忽略或无视其它业已证明使有效的理论和方法的存在及简单媒体的有效性，导致了理论上的“唯我独尊”、教学上的简单思维及实践中的 “技术中心”思想。

我 们认为，虽然多媒体计算机和网络通讯技术的支持的确有利于建构主义思想的实现，但并不是说离开了技术的支持，基于建构主义学习理论的教学设计就无法进行和 难以达到良好的教学效果。教学设计根本上来说是一种教学的技术，是一种观念形态的技术。提高有效教学的根本，并不在于表面上的现代媒体的使用，其关键在于 观念的更新和方法论的科学化。建构主义理论只所以对教育界产生越来越大的影响并被人们所逐渐认同是由于其主张以“学”为中心、在学习过程中充分发挥学生的 主动性和首创精神的理念符合现代国际教育改革的主流思想。尽管计算机的能力几乎涵盖了教学的许多方面：讲授、板书、问答、记忆、探索等，但是它的作用的发 挥总是与学习环境中其他的组件如课程内容、教师行为、学生活动、学习目标等分不开的。正如Salomon描述的那样，“计算机只是一连串反应的导火线，是制作面包的发酵粉”[Gavriel Salomon,1995]。仅仅存在计算机组成的学习环境，没有精心的 问题设计，没有教师的恰当引导，学生无法实现最终目标，也不容易产生有意义的学习。现代信息技术的发展只是建构主义理论出炉的一个催化剂，我们在实际运用 建构主义理论时，不应总将目光投在其技术背景上，而应关注这一理论提倡学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的核心思想。

四、目前的教学设计理论体系是封闭的，不能及时反映社会系统的变化和相关学科理论的发展

教学设计所以也常称教学系统设计，是因为教学设计把系统思想和方法作为其指导方法，把教学成效的条件作为一个整体来看待，这个整体就是教学系统。一个教学系统是为达成特定目标而由各要素按照一定互动方式组织起来的结构、功能集合体。按照系统论的基本思想，当社会系统发生显著的变化时，它的子系统为存留下来必须以同样显著的方式变化。这是因为每一个子系统必须满足它的超系统的一个或多个需要以使超系统能连续地支持它（Hutchins，1996）。因此，如果教育系统的超系统（社会系统）经历了系统的变化，那么，教育系统，随后是教学系统设计理论，也需要经历系统的变化以反映社会系统和教育系统的变化。从理论上讲，教学系统作为社会系统和教育系统的子系统，又由于教学系统设计以多学科理论为基础，又是多学科的应用领域，作为一门尚处于成长期的交叉应用学科，教学系统设计理论框架应是开放的与灵活的，能够深刻和贴切的反映社会系统变化及技术进步所提出的实际需求，能够及时吸收和整合相关学科的理论研究成果，不 断发展和完善自身的理论体系。然而，从教学系统设计理论发展的实际来看，目前的教学设计理论在相关学科理论都有了长足的发展时，教学设计理论发展却表现出 一定程度的迟滞性和封闭性，突出表现在理论的演进仍主要停留在教学设计过程模式的不同形式的构建和局部要素的改变中，不能及时反映教学系统外部环境的变 化，不能有机的整合相关学科理论研究的成果，特别是学习与认知发展的研究成果。

教 学设计理论体系的封闭性导致教学设计理论研究的固化，使教学设计理论在演进的过程中，不能及时吸收相关学科领域的研究成果，不能反映社会系统和教育系统的 变化对人才培养的新需求。因此，我们认为，教学设计研究的当务之急是构建能够有效的解决教学实践中的具体问题，能够有效促进学生学习和发展，并能整合相关 学科研究成果的开放的、更加灵活的教学设计理论和方法体系。

在 克服传统教学系统设计模式的局限性，构建新型的教学设计理论体系方面，国内外学者已进行了一些理论与实践的探索。美国明尼苏达大学的坦尼森教授在认识到了 现有教学设计理论的还原论、线性思维、重视部分，忽视认知系统各要素之间互动关系给教学系统设计所带来的局限性的基础上，提出了“交互认知复合性学习模 式”，并以此模型为基础，将复杂性理论引入教学系统设计研究中，构建了非线性的第四代教学系统设计，使非线性的教学系统设计观逐渐被重视。

图1 TC学习模型

虽然国内部分学者也逐渐认识到传统教学设计理论存在的诸多局限,并从不同侧面对教学设计理论和实践进行了反思性研究,但在如何解决传统教学设计理论存在的问题，构建教学设计理论新体系方面，国内的原创性研究还比较少。

在对教学设计的最重要的理论基础――学习理论进行深入的分析并加以系统的梳理的基础上，从促进教学设计理论发展的角度出发，我们尝试构建了TC学习模型，该模型如图1所示。构建此模型的目的在于整合和吸收有关学习研究的最新成果，以形成一个相对于以往的理论而言，观念更完善，程序更精细、体系更完满的学习观念，并在此基础上，建立促进有效学习的教学设计理论框架和相应的教学设计方法。基于TC学习模型的教学设计理论研究框架，在积极借鉴和吸收传统教学设计理论研究成果的基础上，将更加重 视学习动力系统和策略监控系统的设计，重视多样化的学习活动设计对学习的影响，重视通过多样化的学习活动的，为学习者提供知识内化和外化的机会和条件，促 进学习者对知识的理解和建构，在学习活动和学习环境的设计中嵌套和渗透学习的动力系统的激发和元认知技能的培养；并且，为了促进学习者高水平的认知加工和 培养学习者良好的协作学习能力，基于TC学习模型的教学设计理论研究将更加重视学习环境的设计，重视为学习者提供丰富的多种表征形式的学习资源和学习资源，创设能够进行充分的沟通、合作和支持的学习氛围，以支持学习者主动的建构性学习和协作学习，达到对知识的全面的、深刻的理解。

我们不揣浅陋，试图在教学设计理论体系的构建方面做一些探索性的工作。TC学习模型的构建是我们在教学设计理论研究领域的一个初步的尝试。由于篇幅所限，关于TC学习模型及相应的教学设计理论框架，我们将在后续的文章中进一步介绍。

【参考文献】

1．乌美娜主编·《教学设计》 高等教育出版社1994年

2．徐晓雄·混沌理论视野中的教学系统设计 《电化教育研究》2002年（12）3．杨开城·对教学设计的几点机械理解 教育研究，2001（5）

4．盛群力 李志强编著 《现代教学设计论》 浙江教育出版社 1998年12月

5．[美] 巴巴拉.西尔斯 丽塔.里齐著 乌美娜等译 《教学技术：领域的定义和范畴》 中央广播电视大学出版社 1999年9月

6．Charles M.Reigeluth INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS:A New Paradigm of Instructional Theory, LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES,PUBLISHERS,1999

第四篇：高中物理教学浅探

高中物理教学浅探

高中物理教育,是与九年义务教育相衔接的高一层次的基础教育,高中物理的教学宗旨是进一步提高学生的思想道德品质、文化科学知识、审美情趣和身体心理素质,培养学生的创新精神、实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力,促进学生的全面发展。如何在新课改的前提下搞好高中物理教学,构建和谐的人文课堂?高中学生都普遍感到物理难懂难学,思想负担较重,减轻学生负担,注重物理的学习方法,变革考试制度、创新课堂教学模式显得尤为重要。本文就上述几个方面浅谈笔者的见解,以求教于方家。

一、关于物理的学习方法

所谓物理学习方法,简单的说就是研究或学习和应用物理的方法。方法是研究问题的门路和程序,是方式和办法的综合。首先,学好物理要识记、理解物理概念、规律及条件,要解决描述物理问题,就要会对物理问题进行唯象的研究,然后进一步研究它的原因、规律,再寻求解决的方法。在中学物理课中我们只要注意到参考系、速度、质量、力、动量、能量、功等概念和牛顿运动定律、万有引力定律、动量守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律、机械能守恒定律等规律,以及时空观、物理模型、数学工具(矢量、图象、变化率)等在热学、电学、光学、原子物理学中的应用和分析、解决的方法,就会对此有所体会。研究物理的规律,也要从历史上看,学会从描述物理过程开始,判断什么物理问题说明用什么物理概念、物理量去描述物体的状态,用什么方程可以描绘物体的运动状况,变化关系,从而可以解决控制物理的问题。如:质点的位置、速度、加速度及其时间是描述运动学的物理量,匀变速直线运动公式,抛体运动公式,匀速圆周运动公式等,都是我们在研究运动学动力学问题时常常要用到的。从动力学角度看运动学概念、规律能加深理解,能知道它的本质。如:加速度是力产生的,它建立了运动学和动力学的联系;抛体运动是质点在恒力作用下的加速度恒定的曲线运动;简谐运动是质点在线性回复力作用下的运动等。又如:从动力学角度能判定运动独立性原理不存在,分运动的独立性是有条件的。可见,明确题设的物理情境,理解物理过程是解决物理问题的关键。教学过程必须始终贯穿物理思想和物理方法,这是授之渔和受之渔的根本。方法是沟通思想、知识和能力的桥梁,物理方法是物理思想的具体表现。研究物理的方法很多,如有观察法、实验法、假设法、极限法、类比法、比较法、分析法、综合法、变量控制法、图表法、归纳法、总结法、发散思维法、抽象思维法、逆向思维法、模拟想象法、知识迁移法、数学演变法等。对于上述各方法的灵活运用需要学生们在解题过程中加以揣摩和总结。

二、减轻学生精神负担,变革考试制度

学校的考试制度不改变,学生精神上的压力就不会减少,学生在生理上和心理上就不会得到应有的放松,能力就不会得到较好的发挥。传统的考试制度、形式、内容及评估方式,对学生精神压力太大,以分定位,一榜定论,像一具精神枷锁枷走了年青人的朝气,锁住了孩子们的兴趣。重知轻能使同学们钻入了“高分低能”的怪圈,个性得不到发展,特长难以发挥,总是围绕高考指挥棒游来转去:凡是考试内容,深挖细究,猜题押宝,填鸭硬灌,反之一略而过,甚至置之不理,纯属应试教育。

为了改变这种被动局面,我们摸索了一套行之有效的考试方式和新评估模式。

实行“两种考试并行,三种活动辅助”的新方案。开卷考试(占40%)与闭卷考试(占60%)并行,概念的形成,规律的推导,物理学史实,实验操作,实践应用等方面进行面试和开卷考试,可以查阅资料,可以相互研讨,但最后师生必须共同讲评,这样面向全体学生,人人积极主动探究,个个动脑思维进取,为进一步掌握高层次科学技术知识打下坚实的基础。而对于开发智力,培养能力,提高思维素质的题目进行笔试,试题设计要有层次,有梯度,有大有小,新颖脱俗,波浪起伏,不拘一格,有效度,有信度,有难度,有区分度,让每个同学在自己的起跑线上再大跨一步。更重要的是不论哪种考试,取消百分制,实行等级制,淡化分数,使每个同学心悦诚服,欢畅乐学。

三种活动指的一是章一活动,一编一竞赛,一年一答辩,以此作为检验同学们智能的主要途径,通过这些活动,一可增强师生竞争意识,二可充分展现自我,三可加重智能检测比例,四可突出物理知识在实践中的意义。例如高三学年总复习前,我们拟定了“高中物理学基本思路与方法探讨”的答辩论文题目,同学们积极准备,踊跃答辩,取得了良好的效益。一位同学从“合成与分解”,“整体与隔离”,“宏观与微观”,“力与运动”,“图象”,“能量转化与守恒”等七个方面基本完整总结了高中物理所涉及的思路与方法,为全面复习工作奠定了坚实的基础。

三、创新课堂教学,提高学习效益,减轻学生作业负担

课堂教学是学生接受知识的主战场,要打破“堂上尽由着老师灌”的僵局,实行“四主”“三同步”教改新路。四主是学为主体,教为主导,思为主攻,练为主线,把学生完全推向教学,让他们在学习中参与,参与中学习。思、看、读、做、听、议、写、评,在教师指导下,交错进行,步步深入。三同步指的是知识、方法、能力一起抓,同步走。教师的备课、讲课、辅导,学生的领会、理解、记忆,都要把知识的核实,智力的开发,能力的提高当做基础工程去抓。像遇到习题教学时,首先做好习题的分类归档工作,海水舀不尽,习题做不完,但类型毕竟有限,所以狠抓典型,翻透弄清,举一反三,触类旁通,真正做到攻克一点,解决一片。在课堂上争取把知识落到实处,多给学生方法,多指点学法,从能力上、素质上、根本上解决问题,提高效益,从而减轻学生课业负担。

高中物理教学中的基本训练包括两个方面:⑴运用已掌握的物理概念和规律来分析解决实际问题;⑵物理实验技能的训练。通过基本训练可以深化、活化学生已掌握的物理知识,它是提高学生思维能力的重要手段,成败的关键在于精选好例题和练习题。精选的例题和练习题,应该有代表性,能收到举一反三的效果:有针对性,能针对知识的重点、关键和学生的水平;有启发性,能激发学生思维。对学生分清正确与错误并灵活运用知识有较大补益。

下面谈谈例题教学与定时练习两个问题。

例题教学,侧重在开拓思路,放手让学生搞一题多解、一题多思,在“解”、“思”中“自悟”,以期形成深刻的记忆和能力。教师在例题课上的讲解,是在学生“悟”不出的时候,侧重在物理模型的分析上花功夫,教给学生如何针对所研究的问题,应用物理模型、构造物理模型的方法,例如在复习动量守恒与机械能守恒时,通过小球在圆弧槽中滑下,不计摩擦的例题分析,构造了这类问题的物理模型:⑴不计摩擦,水平方向又无其它外力,系统动量守恒;⑵小球和圆弧槽系统,只有重力做功,无机械能与其它形式能量转化,机械能守恒。由于重视物理模型的分析,学生很自然的把上面所讲物理模型与平抛运动的物理模型结合起来,顺利的对此类题型作了正确的解答。

单元例题教学以后,安排二课时的定时练习,题目是精选了的,题型较活,有浅有深。要求学生按时完卷,教师及时进行批改评分,根据反馈信息,上好评讲课。对难度大的题一般不在课堂评讲,原因是评讲这类题花时较多,针对性不强,可做好答案,让有能力的学生自己去钻研,评讲的重点是那些错误较多,难度不太大的典型题目。评讲侧重分析物理模型,因为这是正确解题的关键。模型错了,结果肯定不对。对于多数学生已掌握,少数学困生未掌握的题目,则只进行个别辅导,根据题目的重要程度与考试情况,把答案分别做成“详解”、“略解”和“一题多解”,为学生提供正确的依据,让他们自己去对照、思考。

在此基础上,以练带讲,帮助学生纵观整个知识体系,在头脑中形成三条清晰的主要线索,重点做好以下几件事:⑴力的线索;⑵能的线索;⑶动量的线索;结合知识跨度大的综合性例题进行分析,以提高学生综合运用知识的能力。

总之,在“新课改”的前提下,作为教师应该紧跟国家的教育方针和政策,大力开展课改创新,优化课堂教学,切实减轻学生负担,为国家的教育和教研改革做出应有的贡献。

第五篇：对校长负责制的浅探

对校长负责制的浅探

江津市油溪镇中心小学校 张江勇丁宏

《中国教育改革和发展纲要》指出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”，我校是江津市教委《小学规范化目标管理研究》的子课题《校长负责制研究》实验学校，如何实行校长负责制，我们进行了一些探索。

一、保证上级对学校的领导

《小学管理规程》第九条规定：“小学按照‘分级管理，分工负责’的原则，在当地人民政府的领导下实施教育工作。”，这是我们学校的社会主义性质所决定的，是学校贯彻国家教育方针，保证教育教学质量的根本保证。在教育改革逐步深化，特别是人事制度改革力度加大的情况下，没有上级领导强有力的支持作保证，工作很难开展。我校在改革过程中，对涉及难点热点问题，事先向上级党委政府、教育行政部门请示汇报，接受上级的指导，争取上级领导支持，形成积极的政策、舆论导向，推动学校工作开展。

二、落实校长负责制，实行分层负责、分级管理。小学校长是学校行政负责人，对外全权代表学校，向上级党委政府和教育行政部门负责。根据责、权、利统一的原则，镇党委、政府批准了《油溪镇教育委员关于实行校长负责制试行办法的通知》，赋予校长拥有四大权力：决策权、指挥权、人

事权、财务权，在学校工作中有最后决定权。每学年对学校工作进行监督、评估，考核结果作为对校长奖惩的依据，对校长进行制约。我校副校长、中层干部及村小学主任教师虽由校长提名，按有关权限和程序任命或聘任，与学校校长是领导与被领导的关系，但校长掌权而不独断，用权而不单干，注意处理好学校行政班子内部的关系。邓小平同志曾指出：“领导班子问题，是关系到党的路线能不能贯彻执行的问题，如果这个问题解决得不好，不要说带领群众前进，就是开步走都困难。因此，我们首先强调要把领导班子的问题解决好„„要使领导班子一不软，二不散，三不懒，说了话大家都听，都能指挥得动，都能领导得起来。”校长注意从班子成员个人修养、职责分工来处理班子团结问题，在学校工作中实行了分层负责，分级管理。明确副校长、中层干部、村小主任教师职责，同时给他们相应的权力，如制定了《油溪镇村小办学水平考评试行办法》，给予主任教师四项职权：有权召集本校教师进行业务学习等例会，有权在本校组织教学研究活动，有权对本校教师实施考勤、目标考核，有权安排使用中心校给予的有关经费。实行了校长——副校长——中层干部——村小主任教师层层负责制。在一般情况下，校长不越级指挥，调动了班子成员的积极性。

三、发挥学校党组织的政治核心作用

实行校长负责制后，学校党支部通过具体工作，发挥了政治核心作用。

1、加强党的组织建设、思想建设和作风建设。

通过党的建设，使每个党员都能发挥先锋模范、骨干、带头作用。组织党员开展“双创双争”、“宗旨教育”、“三讲”教育活动。坚持每季度一次党课，加强对党员的思想建设，对党员严格要求，严格管理。开展岗位练兵活动，促使党员加强业务进修，成为学校教育教学骨干和各项工作带头人。加强组织建设，坚持成熟一个发展一个，壮大党的组织，学校支部多次被评为市、镇先进基层党组织。

2、调动各方面积极性教书育人

要调动教职工教书育人的积极性，要认真抓好教师思想政治工作。首先是经常对教师进行马克思主义教育，用马克思主义灌输和武装教师头脑。在当前，主要是认真组织教师学习邓小平理论特别是其教育思想，学习江泽民总书记和其他中央领导同志在第三次全教会上的讲话，以及《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，认真领会精神实质，进一步解放思想，更新教育观念，推进学校全面实施素质教育，我校被评为江津市实施素质教育先进学校。其次，认真做好青年教师思想工作，帮助他们树立正确的人生观和世界观，使青年教师安心于教育工作。同时经常关心教师疾苦，了解教工思想和生活情况，及时帮助他们解决生活和工作中的困难。加强对工会、共青团、少先队组织的领导，根据各自组织的特点，调动他们的积极性，参与学校德育，对学生进行“五爱”为核

心的思想教育。

3、积极参与学校干部管理工作

坚持党管干部原则。对学校干部的选拔和培养，党支部进行了全面认真考察，并向上级党委作出汇报。组织干部学习马克思主义，学习党的方针政策，教育干部要廉洁勤政，在学校工作中发挥干部的带头作用，同时在生活上政治上关心干部。

4、主动参与学校重大决策

涉及学校发展、教改方案等重大决策，党支部主动积极参与。决策前认真调查，积极提出意见和建议。决策后，做好教职工思想动员工作，推动决策的顺利落实。

四、实施民主管理和民主监督

《教师法》第七条第五款规定：“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见，通过职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。”它不仅赋予了教师参与学校民主管理的权利，同时也指出了“教职工代表大会或其他形式”是实施民主管理的途径或截体。

我校重视民主管理，成立了以党、政、工、团、教师代表为成员的校务委员会，民主选举产生了新一届工会和教代会，建立健全了各种会议制度。学校不但定期召开校务委员会、工会、教代会会议，而且还定期召开全体教职工会议、班主任会议、教研组长会议、村小主任教师会。会前事先通知开会内容，让参会者有准备，会上对学校教育教学工作、管理工作提出建

议，大家共同出主意办好学校。同时，学校还开展普法活动，增强教工法制观念，把组织保证和正面灌输相结合，有力推进了学校民主管理。比如在制定《油溪镇人民政府关于教育改革及聘任制和全员聘用制的试行意见》和《油溪小学教职工考核意见》的过程中，全体教职工都积极参加了讨论，不少教工提出的意见既体现了教改精神，又维护了教工自身合法权益，使两个“意见”逐步得到完善。

学校以校务公开为契机进一步加强民主监督和民主管理。学校成立了校务公开领导小组。通过教代会、党政工联系会、教研组长会、村小主任教师会，对以下内容进行公开：教育教学改革和发展的方案；教育经费的收支；学校内部体制改革方案，实行教师聘任制、人事分配制度改革等情况；教职工职称评聘及工资晋升、奖惩情况；教学用房的改造，基建项目招标；大宗物资的采购；优秀教师的评选；校级领导干部廉洁自律情况；民主评议领导干部和选聘任免干部等有关事项；其他有必要公开的重大事项。

通过民主管理和监督，融洽了干群关系，学校形成了既有纪律，又有自由，既有统一意志，又有个人心情舒畅的局面。现在校长负责制，应是科学完整的领导管理体制，它的完全实行，还有很多地方需要探索。