第一篇：“微课程”教学设计的资料[范文]
一组有关“微课程”教学设计的资料
【按语】进入2013年,随着各地学校的信息化迅速发展,学生和教师个人拥有的信息终端(诸如手机、平板电脑、上网本、笔记本电脑、iPad等)逐步普及，个人携带自己的信息终端到学校课堂学习（BYOD）兴起，颠倒的课堂、可汗学院等新理念逐步家喻户晓，越来越多的学校开始关注“信息技术环境下的个性化学习”、“课堂教学结构的变革”、“教与学的方式的变革”等，帮助学生“先学后教”,掌握“微课程”的教学设计成了新时代教师必备的基本教学技能。
下面汇集了近期网络上面有关“微课程”的培训资料，供关心教育信息化新发展的老师们参考：
时代变化与微课程发展PPTX,http://v.youku.com/v_show/id_XNDc0MDE1NjIw.html
2013年中小学信息化趋势探微,http://blog.sina.com.cn/s/blog_6b87f20601015hbp.html
微课程助推教学变革(闵行区微课程设计点评整理),http:// 60秒的课程, http://blog.sina.com.cn/s/blog_5c6363aa01018jl1.html
微课程研究策略的思考, http://blog.sina.com.cn/s/blog_6ccf68530101gadl.html 教研员猜想黎加厚教授提供的《时代变化与课堂结构性变革》每一张幻灯片的作用、意义,把微课程设计方法传达给一线教师,http://blog.sina.com.cn/s/blog_4edb186c0101kojh.html
可汗学院及其带来的教育变革,http://blog.sina.com.cn/s/blog_8a65b2ab01018fcp.html
注1: 国内翻译的可汗视频微课程资源，(1)网易视频公开课，可汗学院：http://open.163.com/khan/
(2)中国可汗学院课程：http://
(3)百度视频：http://video.baidu.com/v?engine=baidu_video&ie=utf-8&word=可汗学院
注2:教师掌握微课程设计的两天培训模块设计,北京市“微课程与未来课堂培训班”学习模块(2013年1月21日-22日,每一个模块半天时间培训活动,培训组织方式:参与式做中学小组协作微课程设计):
模块1.时代变化与课堂教学变革 模块2.微课程教学设计
模块3.基于发现的学习设计 模块4.20年后的课堂教学设计
第二篇：《我爸爸》微课程教学设计
《我爸爸》微课程应用教学设计
教学目标：
1、通过绘本微课程让孩子自学掌握绘本阅读的一般方法和注意的事项，掌握简单的读书方法。
2、体会爸爸对子女的爱，同时也表达出子女也爱爸爸。
3、在听故事过程中培养学生概括人物特点的能力。教学重难点：
在读故事过程中培养学生的想象力和语言表达能力；体会父子之间浓浓的爱意并学会珍惜。教学方法：
想象表达法；图画观察法 教学准备：
《我爸爸》ppt及绘本书、微课程 教学过程：
一、谈话导入、结合微课程进行自学小展示。
1、感恩节导入，进入课题。
2、板书课题。
3、出示绘本，交流如何阅读绘本。
4、观看微课程，交流绘本是什么，以及绘本阅读的三个小游戏。
5、运动微课程所学，自己使用绘本阅读猜猜猜的方式阅读绘本，并进行全班交流。
6、引入绘本作者：安东尼·布朗，曾获得过安徒生童话大奖。
二、亲近文体 观察想象
1、交流我爸爸怎么样？说说你的发现。
2、观看微课程第二段，自学绘本阅读的几个注意事项：文字上没说，图画上画出来了；文字上说了，图画上没画出来；文字的排列。
3、交流你的新发现：睡衣。总是穿着睡衣的爸爸你觉得他酷吗？
4、你觉得爸爸有什么特点？交流：勇敢、力大无穷。
5、交流跑步的爸爸：这一页上你有什么伟大额发现？爸爸累的汗都变成了云朵了。
6、仿写训练：爸爸好酷啊，爸他像——一样——。
7、小结：嘿嘿，这就是我爸爸，这么搞笑的，这么温柔的爸爸，心里好开心啊，这时候我心里又情不自禁的发出感叹：这是我爸爸，他真的很酷。
8、主题升华：同学们，在最后，我们的作者还有一句悄悄话要告诉我们，但需要大家安安静静地去听：这就是我爸爸，我爱他，而且你知道吗？ 他也爱我！永远爱我！是啊，我们每个人都是那么的爱我们的爸爸，同时，我们的爸爸也是那么的爱我们，而且是永远爱我们！
三、交流感受，传授方法
师：同学们，我们书看完了，回到第一页，不知不觉中我们已经看了那么多了，不知不觉中就像在脑子中形成了一个网，等到你们慢慢长大后你就可以用这样的方法来看课外书。
师：同学们，书看完后 当然你不可能在脑子里把书上的每一个画面都记住，但是一定能给你留下印象最深的地方，现在我就请同学们来说说哪幅图给你留下的印象最深刻。（生：交流印象最深刻的画面）
师：也许还有很多同学想跟老师交流你的感受，那我们等到课外再交流，也希望同学们在平时能多看课外书、爱看课外书。
四、回顾微课程，重温绘本学习方法。
五、绘本推荐，绘本制作。
第三篇：微课程资料（共）
独乐乐不如众乐乐
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第四篇：电大课程《教学设计》资料-21
教学设计
一、填空题
1.教学活动是学校实现其教育目的和培养目标的基本（途径），因此教学活动在学校教育的各项工作中有着重要的意义。
2.学校教育意义上的“教学”可以理解为：教学就是以课程内容为（中介），学生在教师的指导下共同开展的学习活动。
3.学校教学活动是实现人类认识和个体认识之间有效联系的重要（纽带）。
发生变化的过程，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等功能的发展变化。
2.当代认知心理学家斯腾伯格等人认为，儿童认知能力的发展并不是由于认知结构（本身）的变化所引起的，而是通过原有认知结构的功能的不断激活、工作有效性的不断提高以及认知结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。
3.心理学家斯腾伯格等人认为，人的认知结构由元成分、操作成分和（知识）获得成分3种成分组成，这3种成分相互依存、相互联系，上的稳定性，在某种意义上说是个人的一种偏好。
16.学习方式是指为使学生掌握课程内容、达到教育目标而规定的学生(学习)活动的类型、方法、途径的总和。
17.学习者需要分析的基本方法有两种：一是(内部)参照分析法；二是外部参照分析法。
18.(内部)参照法指由学习者所在的组织机构内部，将学习者的现状与已经确定的教学目标（即期望状态）进行比较，找出再者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。
域的教学目标分为五个层次：接受、(反应)反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。
13.辛普森的运动技能目标分类体系中，动作技能的目标分为七个层次：知觉；(定势)；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作。
14.从历史上和当前的教育实践来看，比较典型的教学内容选择取向主要有以下几种：道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；(社会)4.教学(任务)是学校教育目的与培养目标的具体体现。
5.单元教学设计是介于（学科）课程与课堂教学设计之间的一种(阶段)性教学设计。单元教学设计除了要保证教学任务的顺利实现之外，还起着协调年级教学进度等方面的作用。
6.（学科）课程教学设计主要是指一门具体课程的教学设计，从它所针对的教学设计的任务来说，可以称它为(长期)设计。
7.一般来说，“设计”是指人们在创造某种具有实效性的新事物或解决所面临的新问题之前，所进行的探究性的(系统)计划过程。
8.教学系统设计，是一种教师为达成一定的教学目标，所使用的“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的（系统）方法”。
9.教学系统是为了实现教学目标所组成的一个教学活动的(运行)系统，教学系统是学校教育系统中的一个子系统。
10.教学系统设计是教师为达成一定的教学目标，所使用的一种“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的（系统）方法”
11.用信息传播理论来分析教学活动，教学内容则是(多样)化的教学信息，教学过程就是一种信息传播的活动。
12.教学(设计)的过程实际上是教师为即将进行的教学活动制定蓝图的过程。
13.我们比较常见而且比较易懂的(系统论)工具就是流程图，这种流程图也被经常用来表示从分析学习任务到教学设计模式完成的整个教学设计过程。
1.教学设计的模式是经过长期的教学设计实践活动所形成的教学设计的系统化、稳定的（操作）样式和简约方式。
2.教学设计的模式是经过长期的教学设计实践活动所形成的教学设计的系统化、稳定的（操作）样式。
3.教学设计的模式是一系列程序化的步骤，因此，教学设计的模式也往往表现为一个（有序）的过程。
1.认知（发展）是指学习者一般认知能力和认知功能的形成及其方式随年龄和经验增长而
推动认知水平的不断提高。
4.心理学家（皮亚杰）的认知发展阶段理论在国际上具有极为广泛而深远的影响，这一理论至今仍然对教学设计具有重要的指导意义。
5.皮亚杰经过多年的观察研究，发现个体的认知发展在连续性中呈现出阶段性的特征，他将儿童认知发展划分为4个阶段：（感知）运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11～15岁）。
6.元认知监控是指个体在认知活动中主动地产生策略、选择策略、（自我）控制及调节的过程。
7.有关的研究还表明，元认知能力的获得并不单是由于个体的成熟，而更是由于个体的学习，个体若缺乏基本（训练），那么即使到了成人阶段，在这方面也不一定能达到理想的水平。
8.有关的研究发现，年幼儿童有时不能很好地完成认知任务，这并不是缺少完成认知任务的（基本）能力要素，所缺少的是将这些能力要素协调起来，组成策略并从中获益的能力。
9.在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，指有关学习者学习的目前状况与所（期望）达到的状况之间的差距，这一差距就是学习需要。
10.学习需要（分析）是指对通过系统调查研究发现存在的教学问题，分析产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性的过程。
11.学习需要分析的核心是（确定）学习者学习中存在的问题。
12.学习动机也是影响学习的一个重要的(内部)因素，为了使教学收到好的效果，就有必要激发学习者的学习动机。
13.学习风格可以简单地定义为：学习风格是学习者带有(个性)特征的学习倾向与策略。
14.每一个学习者在学习过程中都会表现出不同的学习倾向与策略，这种学习倾向与策略是与学习者的（个性）特征联系在一起。
15.学习风格体现出个人的(独特)性和时间19.(外部)参照分析法，是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。
1.教学目标即指关于教学活动的预期(结果)所要达到的标准、要求所作的规定或设想。
2.教学目标的基本取向有四种：普遍性目标取向、(行为)目标取码向、形成性目标取向和表现性目标取向。
3.普遍性目标是以抽象的、普遍的(形式)来陈述的教学目标。
4.行为目标是以具体的、可操作、可(观测)的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。
5.美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）认为，在课程与教学设计及评价中，应该准备行为目标、解决问题的目标和(表现)性目标这三种类型的目标。
6.1948年，在波士顿召开的美国心理学大会上达成了一致意见：建立一个教育目标分类体系，还计划写一部完整的教育目标分类著作，该著作包括(认知)领域、情感领域和动作技能领域三个部分。
7.按照布卢姆的教育目标分类学，认知领域的教学目标，按照从简单到复杂的顺序分为六个层次：知识、领会、运用、(分析)、综合、评价。
8.按照布卢姆的教育目标分类学，知识是指，对具体事物、普遍原理、方法、过程，或某种模式、结构或框架的(回忆)。
9.按照布卢姆的教育目标分类学，综合是指把各种要素和组成部分组合成一个(整体)。
10.按照布卢姆的教育目标分类学，分析指把某一信息剖析为各种组成要素或部分，藉以弄清楚诸概念的相对层次，并使所表达的各(概念)之间明确化。
11.按照布卢姆的教育目标分类学，运用是指在某些特定的和具体的情境里(使用)抽象概念、原理。
12.按照布卢姆的教育目标分类学，情感领取向等。
15.教学目标的来源主要的有三个方面：(学习)者的需要和兴趣；当代社会生活的需要；学科的发展。
16.纵向组织又称序列组织，是指按照一定的(准则)以先后顺序排列教学内容。
17.横向组织是指打破学科()的界限和传统的知识体系，将各门学科的知识横向地联系起来，以便让学生有机会更好地将各门学科的知识联系起来，从而更好地探索社会和个人最关心的问题。
18.教学内容的直线组织方式，是指将一门课程的内容组织成一条在(逻辑)上前后相联系的直线，前后内容基本上不重复。
19.教学内容的螺旋组织方式，是指在不同(阶段)上重复呈现特定的教学内容，但逐渐扩大范围和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形状。
20.教学内容的直线式组织方式的优点主要在于，它能够较完整地反映一门学科的(逻辑)体系，能够避免教学内容的不必要的重复。
21.教学内容的螺旋式组织方式的优点主要在于，它有利于照顾到学生的(心理)特点，有利于既尽可能早地将学科发展的前沿成果反映在教学内容中，又使学生对学科知识的理解逐渐加深。
22.普遍性目标取向适合于作为高层次的教学目标来使用，特别是作为(终极)性目标来使用。
1.教学过程理论是教学理论中的一个基本理论问题,也是教学理论研究的(核心)理论。
2.一般说来，组成教学过程的基本要素有三个，即教师、学生和(教学)内容。
3.“教”与“学”的矛盾是教学过程的(主要)矛盾，它规定和影响着其他各对基本矛盾的存在和发展，并贯穿教学过程的各个阶段。
4.教学过程中矛盾的产生、发展与变化，为教学过程的发展提供着源源不断的(动力)源泉。
5.教学过程的本质特征表现在三个方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，教学过程是(教养)与教育的统一。
6.教学过程具有教学功能，(发展)功能和教育功能等三种功能。
7.教学过程要经过一定的教学(环节)阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。
8.教学最优化是教学过程(设计)追求的目标。
9.教学过程是教师教授活动和学生学习活动相统一的双边活动过程，教学过程是人与人的关系，是师生双方共同的(认识)活动。
10.教学过程虽然与其他社会实践活动一样，教学活动的(主体)也是人。
11.教学过程是以师生相互作用的形式进行的，以教材内容为主要认识对象，实现教学、(发展)和教育三大功能和谐统一的特殊认识和实践活动过程。
12.教学过程的功能，是指参照教学目标而在教学过程中能收到的实际(效果)。
13.教学、(发展)与教育是教学过程的3个主要功能。
14.中小学常规教学过程的设计包括六个基本的环节：(教学)的准备、教学内容的感知、教学内容的理解、知识的巩固、知识的运用和教学过程的评价的设计。
15.教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的(行为)方式的总称。
16.威斯顿和格兰顿在他们的《教学方法的分类及各类方法的特征》一文中，根据教师与学生交流的媒介和手段，把教学方法分为四大类：(教师)中心的方法，相互作用的方法，个体化的方法，实践的方法。
17.讲授式教学方法是教师主要运用(语言)方式，系统地向学生传授科学知识，传播思想观念，发展学生的思维能力，发展学生的智力。
18.教学组织形式简称为“教学形式”，是教师与学生的共同活动在人员、(程序)、时空关系上的组合结构形式。
1.教学情境是教学的具体情境的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景的综合体，具有(文化)属性。
2.好的教学(情境)总是有着丰富和生动的内容，不但有利于学生全面发展，也有利于学生个性的形成。
3.课程与教学不再是一个(线性)的连续过程，而成为了一个互动（交互）和相互促进的变化过程。
4.学习的过程不只是被动地接受信息，更是理解信息、加工信息、主动建构知识的过程。这种建构过程需要通过新旧经验的相互作用来实现，适宜的(情境)可以帮助学生重温旧经验、获得新经验。
5.传统学校与社会之间，不仅存在着空间上的距离，更重要的是教育内容、教育过程与真实世界之间的割裂和在人的培养方面的不足。而情境教学则凸现了课程内容、学校教育教学活动与现实社会之间的(沟通)。
6.教学情境作为学校教学系统的组成部分，不仅包括人工的、自然的物质条件，而且具有心理化的、经过组织的结构特征，是一种通过选择、创造、整合，服务于学习的微(环境)。
7.从狭义的角度，即从学校教学工作的角度来看，教学环境主要指(学校)教学活动的场所、各种教学设施、校园文化和师生人际关系等。
8.教学环境包括物质环境和(心理)环境两大方面。
9.物质教学环境是由教学设备、教学(信息)和教学组织形式等因素构成。
10.心理教学环境是学校教学活动赖以进行的心理基础，由(人际)关系、课堂心理气氛、教与学的形式等因素构成。
11.积极的课堂气氛特征是：课堂环境符合学生的求知欲和身心健康发展要求；师生双方都有饱满的热情；师生之间配合默契；(学生)之间关系融洽友好。
12.消极的课堂气氛特征是：课堂环境不能满足学生的学习需要和身心健康发展要求；师生双方缺乏主动教与学的热情；师生之间配合难达默契；(学生)之间关系疏远。
13.打破“班级王国”的壁垒，促进同年龄、异年龄、异质团体之间的联系性、(开放)性，是现代学校学生与学生之间人际关系的典型特点，也是培养和发展学生丰富的人间性和社会性的基本前提。
14.课堂心理气氛是构成教学的软环境之一，课堂心理气氛是由教师的教风、学生的(学风)以及教室中的物理和物质环境因素形成的一种心理状态。
15.影响教学的物质环境和心理环境相互联系、相互(制约)，物质环境的优劣会导致心理环境的变化，而心理环境的好坏也能导致物质环境的改观。
16.前期分析的内容包括：学习需要分析、(学习者)分析、学习内容分析三部分。
17.教学活动设计过程的一般模式由4部分内容组成：前期分析、目标、(策略)和评价。
18.目标设计包括两个方面：确认学习目标的分类及制定可以操作的学习目标和编写(评价)学习目标的材料。
19.教学策略主要包括三类分策略：(组织)策略、传递策略和管理策略。20.课堂自习是以学生自身的独立活动为主的学习活动。一般是让学生做(练习)，有时也让学生预习或复习课程材料，甚至有时让学生自学某些不难的课程材料。
1.教学媒体是（采集）、传递、存贮和加工教育、教学信息的工具和载体（或中介）。
2.教师是学校教育的主体，同时也是教育教学过程的特殊（媒体）。
3.超文本可以把多种信息以（非线性）的组织、呈现方式构成特殊的学习资源。
4.虚拟真实(简称VR)是由多媒体技术与（仿真）技术相结合、而人为生成的一种交互式人工环境。
5.选择教学媒体的经验方法主要有：问题表、矩阵选择表、（流程）图、经验之塔模型和算法型5种。
6.媒体呈现时采用的符号系统将决定媒体的信息（表达）功能。
7.教师作为“特殊媒体”，也有自己的（局限）性，需要借助、组织、使用其他类型的媒体才能完成教育教学工作。
8.教学媒体选择依据的基本思路是：使用（系统）方法，对教学目标、学习内容、教学活动、教学媒体的特性和功能、经济性与适用性等进行整体协调，最优化的、适当的选择教学媒体。
9.选择教学媒体的经验方法主要有：问题表、矩阵选择表、（流程）图、经验之塔模型和算法型5种。
10.计算机辅助教学设计的主要模式有：操练与练习型、指导型、（模拟）型、游戏型、问题求解型。
11.目前网络的教学设计主要有五种不同的模式：讲授式、个别辅导式、讨论式、探索和（协作）式。
12.幻灯、投影教学的设计模式有：（书写）法、图片法、实物投影法、作业法、声画教学法。
13.音像教学的设计模式有：演播—（设疑）法、演播—讨论法、演播—情境法、演播—发现法、演播一实验结合法、演播—操练法。
14.一般，多媒体教学的设计可以分为5个步骤：分析教学内容、确定教学目标；；选择教学模式、确定教学活动；选择教学媒体、创设教学（情境）；选择评价方式、设计测量工具；整合、调整和优化教学方案。
15.多媒体教学设计的整合工作采用组成课堂教学系统的教师活动、（学生）活动、教学内容及教学资源（或学习资源）4要素进行方案分析、评价和组合。
1.教学评价旨在为进一步改进教学工作提供可靠(依据)，使教学按照一定的方向和水平有序地达到既定的目标。
2.教学评价指依据教学目标，对教学过程中的各种因素及其综合结果做出科学(判定)，或给以价值判断。
3.课堂教学活动中，持有不同的课堂(教学)观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。
4.教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的(教学)思想的具体化和现实化。
5.传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作(目的)与终结。
6.总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是(量少)，教师和学生不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知识的再现。
7.教学设计的评价不同于一般的(测验)，因为进行评价不但涉及测验法的使用，像调查法和观察法等也都是重要的评价工具，而且测验仅是评价的客观依据之一，评价包括对教学活动、教学过程和教学结果等进行价值判断。
8.教学评价的功能分为五方面：(诊断)功能、改进与形成功能、区分优良和分等鉴定功能、激励功能和导向功能。
9.依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。按评价(基准)的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价。
10.依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。按评价(功能)的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
11.依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。按照评价分析方法的不同，又可分为(定性)评价和定量评价。
12.依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。按评价(内容)的不同，可分为过程评价和成果评价。
13.教学设计的形成性评价通常包括：制定评价计划、选择评价(方法)、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果等几项工作。
14.在教学设计成果的形成性评价中，主要使用测验、(调查)和观察三种评价方法。
15.在新的评价理念中，评价是在教学过程中搜集信息、分析信息的(过程)，其目的是促进教学方法的改进和完善，促进学生的进步和发展。
16.学习评价的改革，就是要改变那种只关注学生学业成绩的做法，而着眼于发现和(发展)发展学生多方面的潜能，特别关注学生创新精神和实践能力等综合素质的发展。
17.过程性评价主要是对学生学习过程中的(情感)、态度、价值观、业绩等做出评价。评价方法是在任课教师的指导下，采用多样的、开放式的评价方法。
18.档案袋是学习的(记录)，主要包括学生的作品，以及学生对这些作品的反省。这些材料由学生与工作组成员一起来收集，集中反映学生预期目标进步的过程。
19.档案袋的用途主要有：一是展示，展示学生的收获和进步;二是(形成)性的评价。
20.学习目标的评价是(学校)最为普遍使用的评价方法，常被用于说明学生的学习情况、选拔划分等级、检验学习活动和教学方案、说明教学效果与价值等。
21.小学生的成绩认定采用“等级+(评语)”的方式给予评价，将评价结果记入学生成长档案，并通过“家校联系卡”反馈给学生家长。
22.多元智能理论评价观带给人们的启示是：(评价)应全面反映教育现象和课堂教学现象的真实情况，为改进教育和课堂教学实践提供真实可靠的依据。
23.教学评价的指标是对于教学目标的分类目标的细化编目，具有标准（准则）性和(系统)性。
二、单选题
1.根据现代基础教育的学校教学活动领域所涉及的主要问题，教学设计可以归纳为三个层面。他们是指（A）。
A.学科课程教学设计、单元教学设计和课堂教学设计
B.学校教学系统设计、单元教学设计和课堂教学设计
C.学校教学系统设计、学科课程教学设计和单元教学设计
D.学科课程教学设计、学期教学设计和单元教学设计
2.学校教学系统中最基本的构成要素包括(A)等四个方面。
A.教师、学生、教材、教学媒体 B.教师、学生、教室、教学内容 C.教务部门、教学部门、学生、教材 D.校长、教师、教室、学生
3.依据教材中的观点，教学系统在运行过程中具有比较明确的(A)特点。A.目的性、可控性、适应性 B.组织性、高效性、先进性 C.目的性、高效性、可控性 D.可控性、灵活性、适应性
4.依据教材中的观点，下述选项中正确的是（A）。
A.学校教学系统的宏观功能主要表现在：教学对社会的发展功能和教学对个人的发展功能。B.学校教学系统的宏观功能主要表现在：教学对学生的发展功能和教学对学校的发展功能。C.学校教学系统的宏观功能主要表现在：教学对教育的发展功能和教学对个人的发展功能。D.学校教学系统的宏观功能主要表现在：教学对科学的发展功能和教学对学校的发展功能。5.从教学信息的传播者（教师）和教学信息的接受者来看，至少有四个方面的因素会影响教学信息传播的效果。分别是（A）。
A.传播技能、态度和情意、知识和认知水平、社会及文化背景
B.交互能力、态度和意境、知识和技能、文化和行为背景
C.传播能力、传播通道、编码和译码、情境脉络和传播内容
D.传播技能、年龄特征、认知水平、传播内容及文化背景
1.20世纪80年代，安德鲁斯和古德森在研究了40多种教学设计模式的基础上，总结出教学设计模式的（A）步骤，这些步骤反映了教学设计模式的一般要素。
A.14个B.9个C.6个D.4个
2.根据美国学者迈克尔·艾劳特（Michael Eliot）等人的研究，教学设计模式的发展状况可以大致划分为（A）阶段。A.4个B.9个C.14个D.6个
3.肯普模式（1977）这一教学设计模式强调四个基本要素，分别为（A）。
A.教学目标、学习者特征教学资源和教学评价 B.教材组织、学习者特征教学活动和教学评价 C.媒体选择、教学目标、可控性和学习者分析 D.学习者特征、灵活性、适应性和教学目标 4.，从对学习结果进行分类、呈现形式、呈现要素三个方面考察了教学材料设计过程的教学设计模式被称为（A）。
A.梅里尔的“部分呈现理论”教学设计模式 B.加涅和布里格斯的教学设计模式 C.迪克和凯瑞的教学设计模式 D.布里格斯的教学设计模式
1.一位心理学家将儿童认知发展划分为4个阶段：感知运动阶段（0～2岁）；前运算阶段（2～7岁）；具体运算阶段（7～11岁）；形式运算阶段（11～15岁）。这位学者是（A）。
A.皮亚杰 B.加涅 C.梅里尔 D.布鲁纳
2.按照心理学家斯腾伯格等人的观点，人的认知结构由元成分、操作成分和知识获得成分这3种成分组成。其中元成分的作用是（A）。A.制定计划、选择策略及监控具体的过程 B.执行具体的加工过程，包括编码、联系和反应
C.选取问题情境中有关的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中储存的知识相联系 D.信息的获得、提取和转换
3.在当代心理学家凯斯提出的与儿童认知加工有效性相关的变化机制中，将个体的心理区域分成储存空间和操作空间。前者是指（A）。A.用来储存信息的空间范围和所储存的信息的容量
B.在进行具体的认知操作时所需要的空间范围以及所投入的心理容量 C.构成整个的心理加工空间
D.用来储存信息的空间范围和进行具体的认知操作时所需要的空间范围
4.20世纪70年代中期以来，认知心理学家们开展了大量的关于儿童元认知的元认知知识、元认知体验、元认知监控这3种元认知成分的特征培养的研究，发现（A），并认为这是导致年幼儿童不能很好地完成认知任务的重要原因。
A.年幼儿童在元认知的这3种成分上都明显不如年长儿童
B.年幼儿童在元认知的元认知体验上都明显不如年长儿童
C.年幼儿童在元认知的元认知监控上都明显不如年长儿童
D.年幼儿童在元认知的元认知知识上都明显不如年长儿童
5.从4个选项中选出不属于学习需要分析的工作内容的选项，并填写在（D）中。
A.通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题
B.分析所存在的问题的性质，以判断教学设计是不是解决这个问题的合适途径
C.分析现有的资源及制约条件，以论证解决该问题的可能性 D.分析传播技能、年龄特征、认知水平、传播内容及文化背景
6.从4个选项中选出不属于学习需要分析的工作内容的选项，并填写在（D）中。
A.通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题
B.分析所存在的问题的性质，以判断教学设计是不是解决这个问题的合适途径
C.分析现有的资源及制约条件，以论证解决该问题的可能性
D.分析传播技能、年龄特征、认知水平、传播内容及文化背景
7.就一般情况而言，学习需要分析的过程包括的4个基本步骤是（A）。
A.计划、收集数据、整理和分析数据、撰写分析报告
B.确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术
C.收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法
D.计划、收集资料数据、分析认知水平、整理和分析
8.一位心理学家认为，在学习者尚未表现出足够的学习动机的情况之下，没有必要推迟学习活动，对于那些学习动机不强的学习者来说，最好的办法就是通过有效的教学，使他们尝到学习的甜头，而这有可能产生学习的动机。这位学者是（A）。
A.奥苏伯尔B.加涅C.梅里尔D.皮亚杰 9.依据心理学关于学习动机与学习活动关系的描述，则(A)。
A.学习动机的强度以适中为宜 B.学习动机越强越好 C.学习动机越弱越好
D.学习动机对学习活动产生消极作用
10.对于教学设计者而言，了解学习者的学习风格，其主要目的在于（A）。
A.为每个学习者提供适合于其学习风格特点的教学
B.分析学习者的学习风格之好坏优劣 C.选择与组织教学内容 D.选择与运用教学媒体
11.劳特斯（Lotas）将学习者的学习风格划分为情感Ⅰ、情感Ⅱ、认知Ⅰ和认知Ⅱ等四种类型。情感Ⅰ是指(A)。
A.学习者喜好在群体中进行学习，对他人的举动非常敏感，往往倾向于根据他人的情感进行学习上的决策。
B.学习者则关心生活的意义和目的，他们倾向于根据道德的美学的原则进行学习上的决策 C.学习者喜好关心生活的实践层面，并往往倾向于根据精确的信息进行学习上的决策
D.学习者则喜欢用事实建构和理解有关的理论
1.普遍性目标的有2个基本特点，分别是(A)。A.普遍性和模糊性 B.原则性和直观性 C.直观性和普遍性 D.明确性和实用性
2.一般来说，普遍性目标取向适合于作为(A)的教学目标来使用。特别是作为终极性目标来使用。而如果是上的教学目标，则不适合于采取这种取向。
A.高层次B.具体层次C.低层次D.中间层次 3.按照美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）的观点，解决问题的目标是(A)。
A.不能预先规定的B.特定的行为 C.预先规定的D.开放性的
4.，按照美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）的观点，表现性目标是（A）。
A.开放性，它只是为学生提供活动的领域、活动的主题
B.要求学生作出统一的、一致的行为反应 C.事先规定的结果，即预先规定学生在完成活动后必须获得某种行为
D.非开放性的，为学生提供固定的活动领域和主题模式
5.在布卢姆等人看来，教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出假设、为课程编制服务的一种(A)。
A.工具B.理论C.方法论D.模式
6.在霍恩斯坦的教学目标分类学框架中，教学目标被分为(A)领域。
A.认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域4个
B.认知领域、情感领域和动作技能领域3个 C.认知领域、情感领域和行为领域这3个 D.认知领域、情感领域、行为领域和原认知领域4个
7.在霍恩斯坦的教学目标分类学框架中，行为领域包括(A)5个层次的目标。A.获取、同化、适应、施行、达成 B.获取、同化、理论、施行、模式 C.获取、同化、方法、施行、达成 D.获取、同化、方法、模式、综合
8.(A)将确定教育目标的过程分为：首先，根据学生、社会和学科这三个基本来源提出尝试性的一般性的教育目标；接着使用教育哲学和学习理论两个筛子，对已经提出的尝试性的一般性的教育目标进行筛选，然后得出精确的具体化的教育目标。
A.泰勒B.布卢姆C.霍恩斯坦D.梅里尔 9.“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”。在这个例子中，行为主体是(A)。
A.学生B.识别C.帮助D.文章 10.“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子”。在这个例子中，行为动词是(A)。A.写出B.给予C.填写D.完成
11.教学内容直线式组织方式的优点主要在于能够(A)。
A.较完整地反映一门学科的逻辑体系，避免教学内容的不必要的重复
B.很好地体现学生心理发展的特点，利于将学科发展的前沿成果尽可能早地反映在教学内容之中
C.照顾到学生心理的特点，避免教学内容的不必要的重复
D.使学生对学科知识的理解逐渐加深，有利于既尽可能早地将学科发展的前沿成果反映在教学内容中
12.教学内容的螺旋式组织方式的优点主要在于能够(A)。
A.照顾到学生心理特点
B.较完整地反映一门学科的逻辑体系并 C.使学生对学科知识的理解逐渐加深 D.避免教学内容的不必要的重复
1.我国教学论专家李秉德提出教学活动由（A）。
A.7个要素组成B.5个要素组成 C.3个要素组成D.4个要素组成
2.日本学者长谷川荣认为教学的基本因素有(A)。
A.3个B.4个C.7个D.5个
3.教学过程的“三要素”说认为，组成教学过程的基本要素有三个，即(A)。A.教师、学生和教学内容 B.学生、教学目的和教师 C.课程、人和教学环境
D.主体性要素、条件性要素和过程性要素 4.将教学方法系统划分为师生认识活动、师生交往活动、师生评鉴活动和师生实践活动4个分系统的是(A)。
A.班华教授B.李秉德教授 C.巴班斯基D.威斯顿和格兰顿
5.教师以叙述或描述的方式，向学生说明、解释、分析、论证科学的概念、原理、定理、公式的方法。这是（A）。
A.讲解教学方法B.讲读教学方法的 C.讲演教学方法D.谈话教学方法
6.讲和读在教学活动中是交叉进行的，同时可能还穿插着练习活动。教学中既有教师的讲和读，也有学生的讲、读、练习活动，是讲、读、练结合的教学活动。这是（A）。A.讲读教学方法B.讲解教学方法 C.讲演教学方法D.谈话教学方法
7.教师针对一个比较完整的课题，进行系统的分析、概括与评论，并做出科学的结论。这是（A）。
A.讲演教学方法B.讲读教学方法的 C.讲解教学方法D.谈话教学方法
1.通过观察他人在一定情境的行为，能够有效地促进学习活动的发生。这是（A）的观点。A.社会学习理论B.行为主义学习理论 C.建构主义理论D.情境认知理论 2.任何行为都是由特定环境（或情境）决定的，都是在“刺激—反应”的条件反射中形成的。这是（A）的观点。
A.行为主义学习理论B.社会学习理论 C.建构主义理论D.情境认知理论
3.(A)认为，知识是分布式存在的，即知识普遍存在于学习者、日常生活工具、媒体、教材与文化脉络中。或者说，知识的意义分散在人们所处的情境中，是人与情境交互作用的产物，因而，是无法从情境中单独隔离出来的。A.情境认知理论B.建构主义理论 C.信息加工理论D.行为主义理论
4.(A)涉及设计教学活动的决策，包括对教学活动的呈现类型、程序及其结构，学生练习的类型、教学反馈的特点等的组织决策。A.组织策略B.管理策略 C.传递策略D.呈现策略 5.(A)是对需要得到帮助的学生与学习活动互动的方式做出决策，它涉及动机激发技术、个别化教学的形态、教学日程安排及资源配置等方面。
A.管理策略B.宏观策略 C.传递策略D.组织策略
6.(A)是对信息传递给学生的方式所做出的决策，对教学媒体的选择有较强的指导作用。A.传递策略B.组织策略 C.传递策略D.微观策略
7.在教学活动设计中，对于像“有一些问题并不只有一个答案；虽然问题只有一个正确答案，但包含有较难的概念，需要学生从不同的角度加以考察；或是当情感目标的社会性目标特别重要时”的情况，最好采用(A)设计。A.小组讨论B.讲演教学 C.课堂问答D.演示教学
8.对每一类的学习，能够识别出导向学习的有效条件。识别最佳导向条件构成处方性教学理论的基础，其公式是：要得到X的学习结果，就要提供或安排Y的条件。这是(A)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
9.教育者在思维、教学和对学生的评价上要做到精确和系统化。教育可以被作为应用科学或技术，通过实证研究，可以发现原则并加以应用。这是(A)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
10.当把复杂任务分解为较小的、更容易分别处理和掌握的任务时，人们能够学习的最好。子任务经常成为解决复杂任务的先决条件。就是说，学生如果首先掌握了子任务，就能够更容易地完成复杂（或大）的学习任务。这就产生了从局部到整体的教学顺序。这是(A)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
11.为了把一个任务迁移到另一个任务，学生需要对技能迁移进行练习。如果学生从来就没有练习技能迁移的机会，就不能期望他们能在测试环境中达到要求。这是(A)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
12.好的教学在学习目标和教学策略、学生评价策略之间保持一致。这些因素不一致会导致不充分和不恰当的教学。这是(A)。A.设计学习活动的行为主义原则 17.正如情境造就个体的认知，个体的思维和行动也造就着情境。这种交互影响形成了系统因果关系的另一种概念，有别于通常假设的线性因果关系。这是(D)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
18．人类按照稳定有序的阶段对信息进行加工，22．信息在组织到意义单元中时被组块，使之易于记忆。组块的信息量能更好地适配在一起，并有助于克服工作记忆的容量限制。这是(B)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
23．问题解决包括了陈述性知识、程序性知识和其它内容。这里的所谓其它内容就是元认知，统教师、学校在教育教学中的作用和角色发生改变，并将推动教育内容结构、教育组织结构和教育方式结构的深刻变化。A.从微观上看B.从中观上看 C.从宏观上看D.从性质上看
5.（C）是将教学媒体的种类为一维，以它们的教学功能做另一维，进行列表，再用一种评价尺度反应两者之间的关系。评价尺度可用：很有利、较有利、困难和不利4种层次。B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
13.最好将认知理解为个体层次和社会层次之间的动态互动。如果只关注一个层次，并假设其它的都是常态或可以预期的，至少是部分地误解了情境。这是(D)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
14.知识存在于个人和群体的行动中，随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协调，知识产生了，知识和能力的发展，就像语言的发展，发生于真实情境中不断进行的利用知识的活动中。这是(D)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
15.认知依靠多种人工制品和工具的应用，主要是语言和文化，这些工具和建构起来的环境组成了媒体、形式或世界，通过他们认知才得以发生。问题解决包括了对目标的论证，该目标与一个情境所提供的资源和工具有关。这是(D)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
16.思维和学习只有在特定的环境中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情境脉络中的；不存在非情境化的学习。这是(D)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点 先是向知觉记忆输入感觉信息，接着输入到工作记忆和长期记忆，最后生成反应。从多种途径看，人们是信息加工的机器，其思维和行为可以被建模和模拟。这是(B)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
19．人类只能同时注意5——7个信息块。当教学超过工作记忆的限制时，问题就出现了。通过对教学进行仔细分析和修改以减少记忆要求，可以取得重大的改进。记忆方面的策略包括按照从简单到复杂的顺序安排教学，提供辅助参考，以小步子前进，经常重复和精致化。这是(B)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
20．可以用流程图和表征顺序的其它方法对任务建模。这些模型被称作为认知任务分析，可以用来弄清可能出现的错误，使教学更具有效性和针对性。这是(B)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
21．有两种知识是基础的：陈述性知识（知道是什么）。以命题形式储存在符号网络中；程序性知识（知道怎么做）。以“假如——那么”的规则和“类型——再认”模板储存。陈述性知识和程序性知识都依靠储存在记忆中的规则或信息的表征。这是(B)。
A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点 包括自我监督、自我调节、知道何时何地应用自己的策略和知识。这是(B)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点
24．儿童在知识和技能方面的成长可以被解释为一系列从具体到抽象形式的推理阶段，或是关于世界的陈述性知识和程序性知识的积累。成人认识方面的理解也存在发展；这个发展具有阶段性的特点，从固定的和权威的知识观，到认识到解释和观点的重要作用。在这两种情况中，教学都必须符合发展的水平。这是(B)。A.设计学习活动的行为主义原则 B.设计学习活动的信息加工观点 C.设计学习活动的建构主义观点 D.设计学习活动的情境认知观点 1.媒体有两层含义，一是指（A），二是指存贮和加工、传递信息的实体。A.承载信息所使用的符号系统
B.信息源与信息的接收者之间的中介物 C.多媒体化、网络化和智能化 D.现代教学媒体的运用形式 2.（A），教学媒体有助于传递教学信息标准化，使教学活动生动有趣，有效的运用学习理论和教学理论，提高教学质量和改进教学方法。A.从微观上看B.从中观上看 C.从宏观上看D.从性质上看
3.（B），教学媒体的应用方式灵活多变、既可以用于学校的教学活动，又可以用于学校的教育教学管理，适用范围非常广泛，将大大改进学校教学条件和学习环境，推动学校教育改革和素质教育的进行。
A.从微观上看B.从中观上看 C.从宏观上看D.从性质上看 4.（C），教学媒体或信息技术的发展和应用，为业余学习和终身教育提供物质条件，影响传A.问题表法B.流程图法 C.矩阵选择表D.算法型
6.（A）是列出一系列相关的问题要求媒体选择者回答，通过对这些问题的逐一回答，来比较清楚地发现适用于一定教学目标（或一定教学情景）的媒体。问题的提出可根据教学媒体的选择原则给出。
A.问题表法B.流程图法 C.矩阵选择表D.算法型
1.(A)指教育评价的第一个时期。即自19世纪中叶起到20世纪30年代的八十多年，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。A.“心理测验时期” B.“目标中心时期” C.“标准研制时期” D.“结果认同时期” 2.(B)指教育评价的第二个时期。即20世纪30年代—50年代，泰勒（R· Tyler）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，把教育评价与教育测量区分开来。A.“心理测验时期” B.“目标中心时期” C.“标准研制时期” D.“结果认同时期” 3.(C)指教育评价的第三个时期。即20世纪50—70年代，以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。A.“心理测验时期” B.“目标中心时期” C.“标准研制时期” D.“结果认同时期”
4.(D)指教育评价的第四个时期。发展到20世纪70年代以后，这一时期，非常关注评价结果的认同问题和评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多的被认可机会。因此，又称为“个
体化评价时期”。A.“心理测验时期” B.“目标中心时期” C.“标准研制时期” D.“结果认同时期”
5.“发展以观察法为重点，采取多样化方法的评价；改变过去那种以记忆为中心的考试，发展成为以创造性及问题意识为中心的评价；改变过去那种只由教师进行的评价，提倡由学生进行的自我评价；重视评价对个体发展的建构作用等。”这是(A)。
A.20世纪70年代以后的现代人才评价的基本思想 B.19世纪中叶起到20世纪30年代评价的基本思想
C.20世纪30年代—50年代评价的基本思想 D.20世纪50—70年代评价的基本思想
6.(B)课程的过程性评价主要考查学生学习本学科的态度、参与课堂活动的积极程度、独立思考主动探究的能力、与他人合作交流情况、完成书面作业情况、实践操作能力、综合运用知识的能力。
A.语文B.数学C.美术D.体育
7.(B)课程的过程性评价重在考查学生在平时学习中的参与合作意识、实践行为。特别是参与语文性质的社会实践活动能力，如在各级刊物上发表作品，在校内语文性活动中的表现，以及其他语文性的合作实践活动、完成作业情况等。
A.数学B.语文C.美术D.体育
8.(C)课程的过程性评价主要包括学生日常学习中的良好行为习惯的养成、动手操作能力、勇于探索精神、收集整理素材能力、在探究活动中与他人的合作交流等。
A.数学B.语文C.生物D.体育
9.(D)课程的过程性评价主要考查学生学习态度、行为表现与合作精神，如学生对体育与健康的认识、在锻炼活动中的行为表现、学生在体育学习中的自信心、情绪和意志表现、对他人的理解与尊重、交往与合作等。A.数学B.语文C.美术D.体育
三、简答
1.为什么说学校教学活动是实现人类认识和个体认识之间有效联系的重要纽带？
⑴学校教学活动过程中通过多门课程使学生获得的系统性的知识，系统性的知识是人类长期积累的总体认识的成果，这些成果是人类长期以来在探索世界过程中智慧的结晶，人类这些智慧的结晶通过教育与教学的加工凝结成为教学中的知识。
⑵学生的学习过程也是向自己智慧挑战的过程，学生通过充分调动自己的智慧，发挥自己的个性特长和潜在的能力，理解、掌握和运用知识。
⑶在长期的学习过程中，学生个体性的认识逐渐有效地汇聚成为人类的总体认识。
2.学校教学活动有哪些重要意义？
学校教学活动的重要意义是由教学在学校各项工作中所处的地位，以及它对人类社会的发展和学习者个体发展过程中所起的作用决定的。
⑴学校教学活动是实现人类认识和个体认识之间有效联系的重要纽带。
⑵教学活动是学生在学校教育过程中健康发展的重要保证。
3.简答一般系统理论对教学设计的意义 ⑴一般教学系统理论为制定计划和解决问题提供了系统的工具。人们比较常见而且比较易懂的系统论工具就是流程图，这种流程图也被经常用来表示从分析学习任务到教学设计模式完成的整个教学设计过程。
⑵一般教学系统理论为教学设计提供了一种系统方法。把一般系统理论运用于教学设计领域，不仅能够为我们提供一种思考和研究问题或事物的方式方法，有助于我们全面地考查教学设计过程中的每个因素作用和影响，同时也可以为教学设计提供一种发展的远景。例如，在教学设计的系统中，要用系统的方法来思考和设计教学的各个部分（各个子系统），必须从整个系统的角度来思考和考查各个部分的问题。
⑶根据系统论的思想，教学设计系统又是教育系统中的一个子系统，教学设计的性质、内容、方法要受到教育这个大系统的制约；而教育又要受到政治、经济、文化、科学技术等方面所组成的更大的社会系统的影响。
4.从学校教育的意义看，教学系统的主要任务包括哪些内容？
⑴使学生掌握系统的文化科学知识基础和基本技能。
⑵为学生奠定科学的道德观、价值观基础，促进学生养成良好的现代社会公民素养。⑶培养个性，促进学生人格的健全发展。5.简答教学设计的基本层次 教学设计归纳为：（学科）课程教学设计、单元教学设计和课堂教学设计等三个层面。
⑴（学科）课程教学设计主要是指一门具体课程的教学设计，从它所针对的教学设计的任务来说，可以称它为长期设计。
⑵单元教学设计是介于（学科）课程与课堂教学设计之间的一种阶段性教学设计。单元教学设计除了要保证教学任务的顺利实现之外，还起着协调年级教学进度等方面的作用。
⑶课堂教学设计一般是针对一节课或某一个具体问题所进行的教学设计活动，所以也称为即时教学设计。
6.简答教学设计的涵义
⑴教学系统设计是一种教师为达成一定的教学目标，所使用的“研究教学系统、教学过程，制定教学计划的系统方法”。
⑵具体来说，教学设计有着比较具体的操作程序，它是以现代传播理论和学习理论为基础，科学合理地运用系统理论的思想与方法，根据学生的特点和教师自身教学观念、教学经验、个性风格，分析教学中的问题与要求，确定教学目标，设计解决问题的步骤，选择和组合相应的教学策略与教学资源，为达到预期的优化教学效果而制定的教学实施方案的系统的计划过程。
⑶教学设计的过程实际上是教师为即将进行的教学活动制定蓝图的过程。
7.进行教学设计活动，对教学设计者有哪些特殊技能要求？
⑴教学时间的规划技能。科学地设计安排教学的先后顺序，合理地计划和安排设计教学时间，对教学设计者来说是很重要的基础性技能，一个教学设计者必须清晰的知道怎样按照有效的顺序分配教学时间和对时间进行科学合理的预算。
⑵教师对以计算机为核心的现代信息技术应用技能。以计算机为核心的现代信息技术应用技能，包括多媒体技术、网络技术、文字与图表处理技术、电子信息资料的收集处理与应用技术等，是教学设计者所必须具备的基本技能之一。
⑶教师的教学组织与教学方法选择以及优化组合的设计能力。
8.在教学设计过程中，准确地把握学生的现实发展水平有哪些意义？
在教学设计过程中，准确地把握学生的现实发展水平的基本意义在于：
一是有利于教师比较恰当地确定课堂教学的起点，有利于教师合理准确地确定课堂教学目标，科学合理的组织教学内容和设计教学过程；二是有助于教师科学地选择恰当的教学方法、教学媒体，为学生创造良好的学习环境，提供有意义和有效的背景知识；三是有助于教师清楚地了解学生在学习过程中的差异性，有利于因材施教，力求通过实际教学活动使每个学生都能够达到自己的最好发展程度和水平。
9.对教学设计者个人个性素质条件有哪些要求？
教学设计者个人个性素质应当包括：良好的职业态度与职业修养，积极的热情和坚韧的创新精神，比较扎实的专业知识与技能基础和教育与教学基础理论，优良的逻辑思考能力和思维品质等；有着良好的教学实践经历和教育教学培训过程，这是因为教学活动中有着许多内隐的因素（如学生的认知发展阶段、教学活动中的认知策略、学生的智力水平和智力结构等）只有在实际具体的教学情境中才能显现出来，这些因素仅仅从理论上进行分析是远远不够的，教学设计者只有通过实践经验的过程才能获得特别的设计技能或技巧。
1.瑞奇总结归纳教学设计模式的6个要素分别是？
⑴确定学习者的需要； ⑵确定各个层次的目标； ⑶建构评价过程；
⑷设计和选择教学传递的方式和方法； ⑸试用所设计的教学系统； ⑹安装和维持系统。
2.按照教材的观点，教学设计可以分为那8个基本环节？
⑴学习者的分析； ⑵教学目标的设计；
⑶教学内容的选择与组织； ⑷教学过程的设计；
⑸教学方法的选择与运用； ⑹教学组织形式的设计；
⑺教学情境媒体的选择与运用； ⑻教学评价的设计。
3.肯普模式中的十个教学环节分别是什么？ ⑴确定学习需要和学习目标，为此应先了解教学条件；⑵选择课题与任务；⑶分析学习者的特征；⑷是分析学科内容；⑸是阐明教学目标；⑹是实施教学活动；⑺是利用教学资源；⑻是提供辅助性服务；⑼是进行教学评价；⑽是预测学生的准备情况。在这十个环节中，有九个（即第一、二、三、四、五、七、八、九、十个）环节都由教师自己完成，只有第六个环节是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成的。
4.简答史密斯—雷根教学设计模式的基本内容
⑴将教学活动分为教学分析、策略设计和教学评价三大环节。
⑵将教学分析明确地分为三个方面：一是学习环境分析；二是学习者特征分析；三是学习任务分析（包括教学目标的分析和教学内容的分析）。
⑶三类教学策略：一是教学组织策略，包括教学内容应该按哪种方式组织、教学程序应该如何排列以及具体教学活动应该如何安排等方面的策略；二是教学内容传递策略，指有关教学媒体的选择、使用以及如何将学生组织起来等方面的策略；三是教学资源管理策略，即如何对教学资源进行计划和分配等方面的策略。
5.教学设计模式有那几项功能？
教学设计模式具有多方面的功能，其中主要的有以下几个方面：
⑴教学设计模式可以为教学设计的实践提供直接的指导
⑵教学设计模式可以为教学设计的理论研究提供资料、素材
⑶教学设计模式可以为教学实践活动提供指导
⑷教学设计模式可以为教学管理决策提供指南和依据
6．巴纳赛的教学设计模式包括哪五个领域？
⑴创设空间，这个领域的任务主要在于：一是探索社会的特点和意义；二是创设未来系统的图景；三是准备设计。这个领域侧重于背景的创设，它是教学设计的准备阶段。
⑵知识空间，这个领域的任务主要在于：一是对知识系统进行探索，包括探索其社会特征和意义；二是构建中心价值和图景；三是探讨如何进行设计和对社会系统进行描述。
⑶形成设计和解决问题空间，这个领域的任务主要在于：一是形成设计的中心定义和系统的特点；二是设计系统的作用，设计可行的系统。
⑷探索空间，这个领域的任务主要在于评价和选择。
⑸描述未来模式的空间。
这五个领域在空间上相互关联，从而形成一个教学设计系统。
1.前运算阶段的思维方式有哪些特征？ 这一阶段对应于儿童入学之前和入学之初。
⑴知觉的集中倾向性，即处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度或层面，忽略事物的其他维度或层面，不能守恒。这个阶段的思维仍受具体直觉表象的束缚。
⑵不可逆性，这是与可逆性相对的。所谓可逆性是指思考问题时可以从下面去思考，也可以从反面去思考；可以从原因去看结果，同时也可以从结果去分析原因。不可逆性即指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。
⑶自我中心主义，即指处于这个阶段的儿童在面对问题情境时，只会从自己的角度、自己的观点思考问题，而不会考虑别人的不同看法，换言之，处于这个阶段的儿童，不能够客观地分析世界，而只能主观的看世界。
2.具体运算阶段的思维方式有哪些特征？ ⑴处于这一阶段的儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，能够进行如下的简单逻辑推演：如果A＞B，B＞C，则A＞C。
⑵处于此阶段的儿童基本上克服了思维中的自我中心主义。
⑶处于这个阶段的儿童具有了心理操作能力，儿童可以用这种心理操作能力去认识、表征和反映内部世界和外部世界，其认知活动具有一定的深刻性、灵活性和广泛性，例如能够在心里自如地转换物体的空间排列方式，能找到物体之间的某种一一对应的关系。
⑷但是，处于这个阶段的儿童的思维的抽象性程度还不高，在很大程度上还局限于具体的事物与过去的经验，在面对某些数学问题、物理问题以及社会问题时，还显得无能为力。
⑸在语言方面，处于这个阶段的儿童已经能够通过下定义的方式获得概念，但是在获得和使用这类概念时，仍需要实际经验或具体形象的支持。
3.形式运算阶段的思维方式有哪些特征？ “形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。处于这个阶段的儿童已经完全具备进行以下思维的能力：
⑴进行假设—演绎思维，即不仅能够在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境进行思维；
⑵进行抽象思维，即能够运用符号进行思维；
⑶进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能够考虑到其他几个变量；
⑷在这一阶段，儿童的认知趋于成熟，因而逐渐摆脱了具体实际经验的支持，能够理解并使用相互关系的抽象概念。
4.当代心理学家凯斯提出的与儿童认知加工有效性相关的变化机制包括哪些内容？
⑴个体的心理区域分成储存空间和操作空间，前者是指用来储存信息的空间范围和所储存的信息的容量，而后者是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围以及所投入的心理容量，两者相加则构成整个的心理加工空间。
⑵随着个体储存空间的逐渐增大及操作空间的逐渐缩小，操作空间的心理能量向储存空间的不断转换，儿童的认知结构会变得越来越巩固，认知策略会越来越丰富，相应的认知能力也因此而获得了发展。
5.当代认知心理学家斯腾伯格等人的研究对于认知发展阶段提出了那些观点？
⑴儿童认知能力的发展并不是由于认知结构本身的变化所引起的，而是通过原有认知结构的功能的不断激活、工作有效性的不断提高以及认知结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。
⑵认知结构由元成分、操作成分和知识获得成分这3种成分组成，其中元成分的作用是制定计划、选择策略及监控具体的过程；操作成分的作用是执行具体的加工过程，包括编码、联系和反应；知识获得成分的作用是选取问题情境中有关的信息，忽略无关信息，并将新信息与记忆库中储存的知识相联系，包括信息的获得、提取和转换3种途径。
⑶认知结构的这3种成分相互依存、相互联系，推动认知水平的不断提高。6.学者伯顿和梅里尔把与教育有关的需要分为哪6类内容？
⑴是标准的需要，即个体或集体在某方面的现状与既定的标准之间的差距。
⑵感到的需要，这是个人认为的需要，是个体必须改进自己的行为或某个对象行为的需要和渴望，它表达了一种现在行为或技能水平与所渴望的行为或技能水平之间的差距。
⑶表达的需要，这是个人或集体认识到有需要，为满足这种需要而表达出来的要求。
⑷比较的需要，即同类个体或或通过相互比较而显示出来的差距。
⑸预期的需要，这是指将来的可能的需要。⑹紧急事故的需要，是指通过分析潜在的、很少发生但一旦发生就会引起重大后果的问题所引起的培训的需要。
7.学习需要分析的目的主要有哪几个方面？
⑴发现学习者学习所面临的问题，这种问题集中表现为学习者的学习现状与期望值之间存在的差距。
⑵分析学习者学所面临的问题产生的原因所在，从而为寻求在教学设计中解决该问题的方法提供前提条件。
⑶分析问题的重要性，并确定教学设计需要优先解决的问题。
⑷分析现有的教学资源及制约因素，从而论证解决该问题、达到目标的可能性。
⑸寻求解决学习者学习中所存在的问题的合适的方法。
8.学习需要分析中需注意哪几个的问题？ 在进行学习需要分析时，应特别注意以下几个方面的问题：
⑴学习需要是指学习者方面的需要，即学习者的现状与对学习者的期望之间存在的差距，而不是教师的需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。
⑵获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在的状和将来应该达到的状况，而不能仅凭主观想象或感觉来处理学习需要方面的问题。
⑶要注意协调参加学习需要分析的所有合作者，包括学习者、教师、社会人士等方面的合作者的价值观念，以取得对有关问题的尽可能接近的看法。
⑷要以学习行为结果而不是过程（手段）来描述差距，要避免用方法或手段找问题，避免在确定问题之前就急于去寻找解决问题的方案。需要明确，在学习需要分析阶段，重要的是确定问题，而不是寻找解决问题的方法或手段。
⑸要明确学习需要分析并不是一次性的，而是一个不断的、无止境的过程，应该在实践中经常地对学习需要进行检验和评估，随时修订有关的资料。
9.学习需要分析具体包括哪三个方面的工作？
⑴通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题，诸如：在学校教学中，学生的成绩达不到教学大纲的要求。
⑵分析所存在的问题的性质，以判断教学设计是不是解决这个问题的合适途径，例如，学生学习成绩未能达标，这是由教学或培训中计划的实施或评价方面存在缺陷所引起的，还是由学生生人数太多、教学质量下降所引起的，还是由教学管理混乱所引起的。
⑶分析现有的资源及制约条件，以论证解决该问题的可能性。
10.就一般情况而言，学习需要分析的过程包括哪4个基本步骤？
第一步是计划。这个步骤包括确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量表、面谈、小组会议和案卷查寻等）、选择参与学习需要分析的人员等工作。
第二步是收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包括收集资料前的准备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法，实施计划收集资料。
第三步是整理和分析数据。通过第二步，收集到了需要的有关资料数据，第三步就是对这些资料数据进行整理和分析。
第四步是撰写分析报告。
11.分析场独立型和场依存型的特点
⑴场独立型的学习者在内在动机作用下学习，而不受或很少受外界环境因素的影响，习惯于单独学习、个人研究、独立思考。他们在与人的交往中，不易被个人感情所左右，也不易受群体压力的影响。他们一般都有很强的个人定向，且比较自信，自新心较强。他们似乎对数学与自然科学更感兴趣。⑵场依存型的学习者较易受别人的暗示，如往往受教师的鼓励或别的暗示所决定，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。他们乐意于在集体环境中学习，在集体中又比较顺从，与别人相处充满情意。他们喜欢交往，似乎对人文学科和社会学科更感兴趣。
⑶需要注意的是，真正属于典型的场独立型学习风格或场依存型学习风格的学习者只有少数，而大多数学习者都是介于两者之间。
12.比较内部控制型和外部控制型的特点 ⑴内部控制型的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，他们自己的能力和所做的努力能够控制事态的发展。而外部控制型的人则认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素决定着自己的行为及其结果。
⑵在学习中，一般地说，内部控制型的学习者往往具有较高的成就动机，而外部控制型的学习者的成就动机则较低。
⑶在学习上，内部控制型的学习者往往会把学习上的成功归因于自身的能力和勤奋，因此，学习上的成功往往会带给他们更多的鼓励，并进一步提高他们的学习自信心，失败也往往成为对他们的需要付出更大努力的鞭策。这样，他们对待困难的学习任务常常会抱积极的态度，并常常会选择适合于自己的能力的适度的学习任务。相反，外部控制型的学习者往往会把学习的成功与失败归因于外因，因而他们往往会缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度，他们不能恰当地选择适合于自己的学习任务，也不能适时地调整自己的行为以适合于当时的学习任务。
13.学习方式设计的一般要求
学习方式的设计需要达到以下一般要求： ⑴多样性、完整性。如，语文、外语学习的听、说、读、写、思等活动；数学学科的阅读、观测、想象、思维和计算等活动；自然学科的阅读、观测、实验、分析和计算等活动；社会学科的阅读、观察、调查、分析和辨别等活动；劳技学科、体育学科、艺术学科中的一系列智力活动与操作活动等；活动课中的社会政治活动、科学技术活动、文学艺术活动、体育保健活动、旅游参观活动、公益劳动等，都应该完整地设计。
⑵有序性。一般要体现出从简单到复杂、从低级到高级的次序。⑶适度的强化，即每一种学习方式都应该有适当的强化的时间，各种不同的学习方式之间也应该起到相互强化的作用。
⑷学习活动总量的合理确定和分配。学习活动总量是指一个学生平均每天用于学习活动的学习时间及所完成的全部学习量。所谓学习量是学生所学习的一切间接经验与直接经验的总和。学习活动总量的确定和分配要依据一定年龄阶段学生身心发展的需要和可能。学习活动总量太小，就无法实现教学目标；而总量太大，又会影响学生的自主性的体现、个性的发挥和身心健康。
1.教学目标的主要功能包括哪几方面？ ⑴导向功能，即把教学活动导向一定的方向的功能
⑵激励功能，即激励教学活动的功能。如：①当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足有关的内部需要，就会努力地去为达到教学目标而努力。因为需要是积极性的源泉，它会起到驱动个体活动的作用。②当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就将较明显地激发学生的学习活动，使学生为达到这种教学目标而努力。教学目标与学生的兴趣相一致，往往是通过激发学生的间接兴趣而发挥作用的。所谓直接兴趣，是指直接地对活动本身感兴趣；而所谓间接兴趣，是指对活动的结果感兴趣，从而间接地对活动本身感兴趣。通过指明教学目标，能够激发学生学习的间接兴趣，从而激励学生的学习活动。③当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用。按照维果茨基的“最近发展区”理论，就是要教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达到学生的可能发展水平，这样最容易激励学生的学习活动，维持学生较持久的学习动力。而如果教学目标的难度太高，就会使学生觉得难于达到，因而望而却步，“知难而退”。如果教学目标的难度太低，则会缺乏挑战性、刺激力，使学生感到“没劲”，因而很难激励学生积极的学习活动。
⑶标准功能，即为教学评价提供标准的功能。首先，教学效果评价，最重要的就是要评判教学活动是否达到了预期的教学目标，在多大程度上达到了预期的教学目标，要评判教学活动是否或在多大程度上达到了教学目标，其基本的标准显然应该是教学目标。其次，教师授课质量评价、课程评价等，虽然不是以教学目标为唯一的评价标准，但却是以它为评价标准之一，因为教学工作、授课质量如何，最终要看学生的身心变化对教学目标的符合情况怎么样，看教学活动是否或者在多大程度上实际了教学目标。
2.普遍性目标有哪些优点和缺点？ 优点
⑴适用范围广，可以用于很广泛的领域和多种多样的教学情境；
⑵灵活性强，有利于教师在实际的教学活动中发挥出创造性，即根据实际的教学情境灵活地、创造性地进行教学活动；
缺点
⑴会导致随意性。普遍性目标由于太抽象，概括水平太高，因此要使之成为教学活动的直接指导，就需要经过具体化，而在具体化过程中，往往会受到执行具体化的人的主观因素的影响，出现随意性，具体地说就是，经过具体化，原先的普遍性目标可能会因执行具体化的人的不同而不同，或者甚至会受到歪曲。
⑵不易观测。由于普遍性目标太抽象，不明确，因此教学活动是否在按照教学目标进行，教学活动是否实现了教学目标，很难观察到，很判断，也很难测量出来。
3.行为目标有哪些优点和缺点？ 优点
⑴能为教学活动提供明确而具体的指导。行为目标是明确的、具体的，因此当确定好教学活动的行为目标之后，教师就可以清晰地按照教学目标指明的方向开展教学活动，可以清楚的判断教学活动是否按照教学目标规定的方向进行，并能够根据教学目标调节自己的教学活动。
⑵能为教学评价提供直接的依据。由于行为目标是清晰的、可观测的，教学活动是否实现了教学目标以及在多大程度上实现了教学目标，可以直接用行为目标来测量和判断，这使得教学评价就得清晰而客观。
缺点
⑴如果教学目标都采取行为目标的形式，那么教学就会趋于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会被忽视而消失。
⑵行为目标将学习分解成为各个独立的部分，认为各个独立的部分是可以分别对待的，这就破坏了学习的整体性，不利于通过整体性学习来陶冶学生的个性。
⑶事先明确规定教学目标的做法也存在问现象和观念的独特方式的知识；二是趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、9.根据我国颁布的新课程标准，“过程与方法”这一目标包括哪8个分目标？
“过程第二个步骤是根据教学目标的三个基本来源即学生的需要和兴趣、当代社会生活的需要、题，因为这些预先规定的教学目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师和学生的东西。
4.行为目标有哪些主要特点？
⑴强调目标的具体性、可操作性、可观测性。就是说，行为目标要求表述得很具体，即直接指明学习者能够完成什么样的具体行为；是否按照教学目标进行教学活动，这是可以操作的，即教学目标指明了如果要按照教学目标开展教学活动，应该如何操作；是否实现了教学目标以及在怎样的程度上实现了教学目标，这是可以观察和测量的。
⑵具有统一性，即行为目标适应于所有的人，而且对所有人都采取同样的标准、相同的要求，而不是因人而异。
⑶预定性，即行为目标是在教学活动进行之前预先确定的，而不是随着教学活动的展开或者在教学活动结束之后才根据实际结果来确定的。
5.按照布卢姆的教育目标分类学，“领会”包括哪三个具体的类别或层次？⑴转化，这是指在把信息用易懂的文句重述或将其从一种文字、形式转化为另一种文字、形式时，通过准确的做法显示出来的领会。例如，把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力。
⑵解释，是对一项信息的说明或总结。例如，解释各种社会资料的能力。
⑶推断，在超出已有材料和数据的范围之外进行推断，以求出与已有材料和数据相符合的涵义、后果、推论、效果等方面的判断。例如，根据明确论述得出的直接推理，探讨某一作品的结论的能力。
6．按照布卢姆的教育目标分类学，“知识”包括哪三个具体的类别或层次？
知识包括具体的知识、处理事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类型，第一大类型又包括若干个小类型。
⑴具体的知识指对具体的、孤立的片断信息的回忆，包括：一是术语的知识，即具体符号的指称事物的知识；二是具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识。
⑵处理事物的方式方法的知识指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识，包括：一是惯例的知识，即有关对待和表达各种方向和运动的知识；三是分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识；四是准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识；五是方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的、以及在调查特定的问题和现象时所用的探究的方法、技巧和步骤的知识。
⑶学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识是指有关把各种现象和观念组织起来的主要体系和范式的知识，它包括：一是原理和概括的知识，即关于对各种现象的观察结果进行概括的特定抽象概念的知识；二是理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理及其相互关系方面的知识。
7.按照布卢姆的教育目标分类学，“综合”包括哪三个具体的类别或层次？
综合是指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个具体类别或者说三个层次。
⑴进行独特的交流，即提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人。例如，在写作时把各种观念和论述严谨地组织起来的技能。
⑵制定计划或操作步骤，即制定一项工作计划或一项操作程序。例如，提出检验各种假设的途径的能力。
⑶推导出一套抽象关系，即确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释；或从一套基本命题或符号表达式中演绎出各种命题和关系。例如，察觉能将经验组织起来以形成概念结构的各种可能途径的能力；做出精确发现和概括的能力。
8.按照布卢姆的教育目标分类学，“分析”包括哪三个具体的类别或层次？
分析指把某一信息剖析为各种组成要素或部分，藉以弄清楚诸概念的相对层次，并使所表达的各概念之间明确化。它包括三个层次。
⑴要素分析，即识别某一信息所含的要素。例如，区别事实与假设的能力。
⑵关系分析，即对信息中诸要素和各部分之间的联系和相互作用的分析。例如，领会一个段落中各种观念之间的关系的能力。
⑶组织原理分析，即对使信息组合成整体的组织体制、系统安排和结构联系的分析。与方法”包括8个具体方面的目标：
⑴知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征；
⑵能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题；
⑶能运用自己已有知识作出自己对问题的假想答案；
⑷能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划；
⑸能通过观察、实验、制作等活动进行探究；
⑹会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料；
⑺能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，做出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复或验证的；
⑻能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。
10.根据我国颁布的新课程标准，“情感态度与价值观”这一目标包括哪些内容？ “情感态度与价值观”包括6个方面内容：
⑴保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望；
⑵珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识；
⑶知道科学已经能解释世界上的许多奥秘，但还有许多领域等待我们去探索，科学不迷信权威；
⑷形成用科学提高生活质量的意识，愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动；
⑸在科学学习中注重事实，克服困难，善始善终，尊重他人意见，敢于提出不同见解，乐于合作与交流；
⑹意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，也有消极影响。
11．教学目标确定过程一般要经历哪几个步骤？
第一个步骤是明确教育目的和培养目标。教育目的和培养目标相对于教学目标而言在整个教育目标的层次结构中处于较高的位置，此两者都是确定教学目标的重要依据，因此应该先予以明确。学科的发展，提出尝试性的一般性的教学目标。尝试性的一般性的教学目标的提出又分为三个小的步骤：首先是课程目标的提出；其次是单元目标的提出；再次是课时目标的提出。一般说来，在这个步骤提出的教学目标的大量的，比较粗糙。
第三个步骤是确定教学目标的形式（也称为教学目标的取向），即根据普遍性目标、行为目标、形成性目标和表现性目标这四种目标各自的优势和缺陷，确定哪些目标用行为目标的形式，哪些目标用形成性目标的形式，哪些目标采用表现性目标的形式。一般说来，这三种教学目标形式都应该在教学目标中占有一定的比重，三者之间相互补充。
第四个步骤是以教育哲学和学习理论等为依据，对经过上述第三个步骤而得出的教学目标进行精选和加工。经过上述第三个步骤之后，得出的教学目标往往还是比较粗糙的，必须经过精选和加工，精选价值比较高的目标，去除价值比较低的目标。并对精选出来的教学目标进行加工，使之由粗糙的目标变为精细的目标。
12.行为目标的表述一般要包含哪四个要素？
⑴行为主体。行为目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。在实际的行为目标表述中，行为主体可以省略，但是从逻辑上去判断主体应该是学生。要切忌使用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”之类的表述，因为这类表述是以教师为主体的。可是在实际中，却有许多人习惯于使用以教师为行为主体的表述，即采用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”之类的词汇，这是不妥当的。
⑵行为动词。行为目标要表述的是学生能够做出某种行为，而这是要用恰当的行为动词来表述的。行为动词的使用是行为目标的一个很重要的标志。
⑶行为条件。行为目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等。对条件的表述包括四种主要类型：允许或不允许使用参考资料或辅助手段；是否提供信息或提示；时间的限制；完成行为的情境。
⑷表现程度。行为目标的表述需要指明表现程度，即学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量行为表现所达到的程度，如“至少”、“百分之九十”、“完全”等。
13.现代课程论奠基人泰勒对选择学习经验提出哪十条原则？
第一，学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验；
第二，学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感；
第三，使学生具有积极投入的动机；
第四，使学生看到自己以往反应方式的不才具有实际意义并能加以客观的评价；教学目标具有层次结构的，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标；教学目标的分类超越学科内容，即教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是何种学科，也不论是低年级学生还是高年级学生，着一定的统一性。教学方法总是特定的教材内“。容的方法，教材内容也总是方法化的。真正有第二类方法：“以直接感知为主的方法“。效地发挥教学方法的作用，必须在教学活动中第三类方法：“以实际训练为主的方法“。把教学方法与教材内容有机地结合起来。因此第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法教学方法的运用，不能是机械的、教条的；除“。了其它的方面之外，还必须结合具体学科内容第五类方法：“以引导探究为主的方法“。的思维方法、研究方法、研究手段，进行灵活7.在教学设计中选择运用问题探究式教学和创造性的运用。法时，有哪些要求：
⑶教学方法要受到具体的教学组织形式的⑴教师要努力创设一个有利于学生进行探当之处，以便激励他去尝试新的反应方式；
第五，学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导；
第六，学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料；
第七，学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止；
第八，学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复；
第九，要为每个学生制定超出他原有水平但能达到的标准；
第十，使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。
14.泰勒对教学内容的组织提出了那些准则？
泰勒曾经就教学内容组织提出三个基本准则：连续性、顺序性和整合性。
⑴连续性，指直线式地重复陈述各个主要的课程要素，使学生有机会反复地、连续地学习有关内容。
⑵顺序性，强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容作更深入、更广泛的探讨，从而使学生在理解、技能、态度和其它某些因素方面得以不断地发展。
⑶整合性，强调教学内容的横向联系，以便有助于学生获得一种统一的观点，并且把自己的行为与所学的教学内容统一起来。
15.布卢姆的教育目标分类有哪些特点？ 布卢姆的教育目标分类有5个特点：全部教学目标划分为认知领域（CognitiveDomain）、情感领域（AffectiveDomain）和运动技能领域（PsychomotorDomain）三个领域；以外显行为作为教学目标分类的对象，即认为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，在教学目标分类的体系框架中加入相应的内容，便形成每门学科的教学目标分类体系；教学目标分类学是一种工具，即教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出评价、为课程编制等服务的工具。
1.中小学常规教学过程的设计包括哪6个环节？
⑴准备阶段的教学设计 ⑵感知阶段的教学设计 ⑶理解阶段的教学设计 ⑷巩固阶段的教学设计 ⑸运用阶段的教学设计 ⑹教学过程的评价设计
2.教学过程最优化理论包含哪些基本思想？ ⑴系统思想。综合考察教学过程中的各个要素之间的相互联系，完整有序地研究教学过程中各个要素的互相促进作用，力求使教学的全过程从整体上发挥其最优功能。
⑵整体思想。教学活动的优化，是教学系统各要素的合理组合，即形成最佳的教学结构，从而使教学系统的功能得到增强和充分发挥。教学活动的设计和组织，除了具体要素的改进和完善外，更注重从整体上关注教学各要素间的良好组合和协调，以求产生最好的系统效益。
⑶效率思想。教学过程的最优化从效率角度关注教学过程中的合理投入与高效产出的有机统一，以克服教学实践中的教学低效现象。
3.教学方法有哪些内在本质特点？ ⑴教学方法体现了特定的教育和教学的价值观念，它指向实现特定的教学目标要求。一方面，确定的教育与教学观念，在一定的程度上影响和决定着教学方法的选择、运用；另一方面，一定的教育与教学价值观念，又是依靠相应的教学方法得以实现和达成的。
⑵教学方法受到特定的教学内容的制约。在学校的教学活动中，教学方法与教学内容有影响和制约。在教学活动中，不同的教学组织形式，不可能运用统一的教学方法。当然，教学方法确定之后，教学的组织形式也要受到一定的约束和限制。很显然，在学校教学活动中，班级集体教学的组织形式与个别化教学的组织形式所采用的教学方法是不一样的。4.巴班斯基把教学方法划分为哪三个大类？第一大类：“组织和自我组织学习认识活动的方法”。这类教学方法的思想是根据列宁关于认识论的原理，从生动的直观到抽象的思维，然后再回到实践，在教学方法上形成了比较完整的认识过程体系。这类方法主要是用以保证学生个体的认识加工活动过程。第二大类：“激发学习和形成学习动机的方法”。巴班斯基根据唯物辩证法关于内因与外因关系的原理提出了这类教学方法。在教学活动中，学生的学习动机是推动他们积极学习的内在动力。这类教学方法就是用以保证教学活动中学生学习的意志、学习的情绪和学习的积极性。第三大类：“检查和自我检查教学效果的方法”。这类教学方法是根据控制论的基本原理提出的。教学活动的过程就是信息的传递过程，是依靠信息的传递与反馈原理进行的。如何检测教学效果的有效达成，巴班斯基认为要对教学活动的过程进行有效的调控和反馈。5.巴班斯基的教学方法分类有哪些特点？一是它的相对完整性，比较全面地考虑了教学活动的各个基本构成要素，比较全面地涉及了认识活动的各个方面。二是多种教学方法的优化组合，运用整体的理念，全面系统地对教学方法进行研究和分类，对人们全面辨证地认识、理解和运用教学方法创造了有利的条件。6.李秉德教授把教学方法分为哪5类？ 分为五类“： 第一类方法：“以语言传递信息为主的方法究发现的良好的教学情境。⑵要依据学科教学目标的整体要求，依据具体教学内容的特点，依据学生实际已有的和可能的发展水平，选择和确定探究发现的问题（课题）与过程。⑶有序组织教学，积极引导学生的探究发
现活动。教学活动中学生的探究发现学习不是一种自发的、随心所欲的放任活动，也不是一种全新的发明与创造活动，而应该是一种“再探究、再发现”的活动过程。因此，合理有序的组织，教师的积极有效的引导是保证探究发现学习效果的不可缺少的条件。⑷教师要帮助学生独立能动地跨越探究发
现过程中的障碍，启发和引导学生积极的联想、分析、研究，促进学生思维的不断深化。9．信息技术的教学功能主要体现在哪几方面？ ⑴再现功能。运用现代教学媒体，可以不受时间、空间、宏观、微观的限制，将教学内容与教学情景实现多种转化，重现事物、现象、过程的真实面貌；可以自由地遨游于太空和海底、远古和现代、自然和社会、异国和本土，使学生获得逼真的替代经验。⑵集成功能。运用现代教学媒体，可以把音频的、视频的、多维教学信息材料融合集成在一起，向学生提供多重刺激，使学生获得来
自多种感觉通道的信息，激发和调动学生的多种感觉器官参与学习活动，从而大大提高了教学的效率。⑶交互功能。运用计算机和网络等教学媒
体，可以真正实现人——机、人——机——人（同伴和老师）、人——机——教学资源之间的沟通与交互作用，在教学资源充分扩充和丰富的背景下，实现交互学习、开放式学习。
⑷虚拟功能。运用计算机虚拟现实技术，可以实现传统教学技术所难以做到的许多问
题，可以创造一种身临其境的真实感觉，使得
学生不仅能感知而且能够操作虚拟世界中的现象或过程。
10.简答班级教学的优点和不足 优点
⑴一名教师同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率，同时个主题的见解、想法而展开的。学习者就所探索的内容而展开交流，而且在对话中可以体现出他们头脑中的高级的思维活动，如辨别、推论、概括、质疑等，而不只是表述各种事实、经验、定义、程序等。
第二，随着交流的进行能自然地达成共识，生，既可提一些高水平的问题，也可提一些低水平的问题。
⑷提出的问题要面向全班，注意个别。⑸向学生提问后，要给学生思考的时间。如果有必要，可以启发学生回答问题。当然提问后应给学生思考问题的时间。
类。分别是：
⑴科技活动 ⑵学科活动 ⑶文体活动 ⑷课外阅读活动 ⑸游戏活动 也为在教师人数有限的情况下扩大教育规模、普及教育提供了重要保障。
⑵以固定的班级为教学组织形式，形成一个较大的教学群体，有利于学生相互促进与共同提高学习效率和学习效果，发挥集体教育作用，有利于培养学生集体主义品质。
⑶，将学生编成固定的班级，形成一个比较严密的管理有序体系，有利于加强教学管理，提高教学管理效率，而管理效率的提高又有助于提高学校教学质量和学校办学水平。
第四，班级授课制一般采取的是教师设计、组织并上课，学生是在教师有目的、有组织、有计划的指导下进行学习，这有利于发挥教师的主导作用，有助于系统的科学文化知识的传授。
不足
⑴是难以适应学生的个别差异，不利于因材施教，在一定程度上影响了学生的个性和独立性发展；⑵是对学生实践能力和创新精神、创新能力的培养也有着一定的局限性。
1.情境性学习方式有哪些特点？ 第一，学习的任务情境应与真实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，研究者主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。第二，教学的过程与真实的问题解决过程相类似，所需要的工具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。
第三，情境性学习进行与学习过程相一致的情境化的评价（context-drivenevaluation)，或者融合于教学过程之中的测验的完整性测验（integratedtest)，用学习中对具体问题的解决过程本身反映学习的效果。
2.高水平的互动、协同具有哪三个特征？第一，有相当多的互动、协同是围绕学习者对某而不是靠教师事先的规划、控制来形成“共识”。学习者要能自由地表达自己的见解，提出疑问，能自由地对其它发言者进行评价。教师应鼓励学习者的讨论，使他们在心理上能有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解。
3.教学情境设计的一般方式有哪几种？ 创设良好有效的教学情境有多种方式，应针对不同年龄的学生以及不同数学内容去思考。一般方式有：
⑴故事化情境 ⑵活动化情境 ⑶生活化情境 ⑷问题化情境
4.在设计教学情境时，需要注意哪些问题？ ⑴情境作用的全面性
⑵情境作用的全程性 ⑶情境作用的发展性 ⑷情境的真实性 ⑸情境的可接受性
5.现代教学环境具有哪几项功能？ ⑴教育导向功能
⑵凝聚激励功能 ⑶传播整和功能 ⑷娱乐调节功能 ⑸美育功能
6.设计课堂问答活动有哪些要求？ ⑴做好充分准备。对于提问的问题、对象，要为学生回答创造哪些条件，学生可能的回答，如何进一步启发、提示和引导，问答需要多长时间等各个方面，事先都要做好计划。
⑵要围绕教学目标向学生提问。
⑶提问的问题，要难易适度。在实际教学中，很少会提问较高水平（分析、综合和评价）和发散式思维的问题。高水平的问题与学生的成绩不一定呈正相关，有时甚至呈负相关。对某些有困难的学生，要善于由浅入深、由易到难地逐步引导；提出的问题要明确、鲜明，是学生所能理解的。对年幼的学生以及能力低的学生最好是提一些正确答案比率高的简单的问题，回答不正确时给以帮助。对于能力高的学⑹针对学生的回答情况给以适当的反馈。可针对学生对问题回答所出现的不同情况来表达教师本人的反应。学生对问题的回答可能的几种情况：回答既快又正确；答案正确，但犹犹豫豫；答对一部分或全错，但真心实意地想回答问题；答非所问或粗心大意。
7.课堂自习设计应注意哪些问题？ ⑴注意作业的特点。课堂自习大都是以做作业的形式进行。什么样的任务和材料能使学生从中受益呢？一是材料的结构性非常重要，学生要能看出自习和课文之间的联系；二是目标要明确；三是所有可能需要的材料都应当提供；四是作业能够自己完成，成功率应当100%。
⑵进行仔细的观察和指导。教师要仔细观察学生练习的全过程并作适当指导。一是引起学生练习兴趣；二是指导学生做出正确的反应；三是指导学生把学得的正确反应加以练习，直到熟练为止。
⑶确保达到满意的练习效果。一是要使学生明确练习的目的要求，在有关理论指导下进行练习；二是练习时，要让学生及时改正错误；三是要注意练习的循序渐进性；四是练习要难易适度，确保达标；五是练习的方式要多样化；六是做好练习的总结。
8.教师引导小组讨论的问题设计有哪些要点？ ⑴邀请害羞的儿童参与。注意：不要等到寂静时要求害羞的儿童回答；确保给害羞儿童的问题比较容易回答。
⑵引导学生评论和回问另一个学生。
⑶确保你对学生所说的问题保持理解态度。
⑷探求更多的信息。
⑸学生做出反应之前给以思考的时间。⑹当一个学生发完言后，环视一下课堂，判断一下有什么反应。
⑺每次讨论结束后，要做出小结。
9．课外活动的内容可以分成哪些类型？由于不受教学计划、教学大纲和教育形式的限制，课外活动的范围十分广泛，内容也十分丰富。学校现行的课外活动内容，基本上可以分为7⑹社会活动 ⑺主题活动
10.简答课外活动设计的原则
课外活动，是学校为学生提供的有目的的教育活动。对课外活动的设计，应该在两个层次上进行：一是对学校课外活动的总设计；另一层是对具体活动进行设计。课外活动设计的主要原则如下3条。
⑴以学生的年龄特征和个性化发展需求为基础。
⑵以培养学生的科学精神、创新意识、动手能力、个性特点和合作能力为主要目的。
⑶知识性、趣味性和实践性兼顾，使课外活动的组织形式和活动方式灵活多样、丰富多彩。
1.现代教学媒体在教育教学中有哪些运用形式？
现代教学媒体在教育教学中的运用形式主要有：
①基于视听媒体技术的教学形式 ②基于卫星通信技术的远程教学形式 ③基于多媒体计算机的教学形式 ④基于计算机网络的教学形式
⑤基于计算机仿真技术的“虚拟现实”教学形式
2.现代教学媒体在教育教学中有哪些作用？现代教学媒体在教育教学中的作用主要有：
⑴从微观上讲，教学媒体有助于传递教学信息标准化，使教学活动生动有趣，有效的运用学习理论和教学理论，提高教学质量和改进教学方法；
⑵从中观上讲，教学媒体的应用方式灵活多变、既可以用于学校的教学活动，又可以用于学校的教育教学管理，适用范围非常广泛，将大大改进学校教学条件和学习环境，推动学校教育改革和素质教育的进行；
⑶从宏观上讲，教学媒体或信息技术的发展和应用，为业余学习和终身教育提供物质条件，影响传统教师、学校在教育教学中的作用
和角色发生改变，并将推动教育内容结构、教育组织结构和教育方式结构的深刻变化。
3.教学媒体的一般共性有哪些？⑴固定性：指教学媒体可以纪录和储存信息，在需要时可以再现出来。如印刷品将文字符号固定在书本上，电子媒体将语言、文字、图像经过声、光、电、磁讯号间转换，固定在磁带或磁盘上。
⑵扩散性：指教学媒体可以将各类符号形态的信息传送出一定距离，并在更大的范围内再现信息。如卫星通讯技术的发展使信息可以在全球范围内传播（同时使用三颗同步卫星可一起。多媒体可以把语音信号、图像信号先通过模拟转换成统一的数字信号，再对它们进行存储、加工、显示。使用多媒体的交互功能可以方便地查询、检索、编辑、管理、获取、制作及应用信息和开展多种学与教的活动。
⑵超文本(Hypertext)是一种模拟人的联想思维方式连接信息的技术。超文本可以把多种信息以非线性的组织、呈现方式构成特殊的学习资源。超文本非线性结构中的多种媒体不仅包含具有纯文本的信息对象，还包含图形、图像、表格等静态的非文字信息对象。
⑵教学活动应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。
⑶教育不能停留在获得具体经验阶段，而必须向抽象化阶段发展，把具体的经验普遍化，上升到概念。
⑷在教育教学中，应该尽量采用各种教育技术手段来提供具体直观的经验，从而获得更好的抽象，位于经验之塔中层的视听教具比用语言、视觉符号更能为学生提供较为具体的、易于理解的经验，又能打破时空的限制，弥补学生直接经验的不足。
字有闪烁或下划线；言语中改变音量或音调；屏幕中开窗口、画箭头、加边框......等等。但运用新颖性手段时，切忌把学生的注意力引向新颖性手段本身，而应设法引向学习内容。
⑶简洁性。简洁的呈现易于集中注意，为此，在画面中应尽量删除无关的背景和多余的细节。如无必要尽可删除，类似于使用奥卡姆剃刀规则（theruleofOckham`srazor）。
⑷适中性。难易程度适中的刺激较易引起注意。太简单的内容，学习者往往不屑一顾；太困难的内容，学习者则倾向于回避，这两种以覆盖整个地球），并在瞬息之间将信息传送到世界的每一个角落。诺大的世界范围的联系变成像在一个“村落”中，有人将它比喻为“地球村”。
⑶重复性：指教学媒体可以重复使用，或生成复制品，而且再现信息的质量稳定、可靠、不失真。
⑷组合性：指媒体之间可以组合使用，相互促进、发挥各自的优势，提高传播信息的质量。如声画同步幻灯、交互视频系统（计算机与光盘或录像机的结合）等。
⑸工具性：教学媒体是人们获得信息、制作信息、传递信息的一种工具。
⑹从属性：既使是功能强大的现代化教学媒体，它依然是由人所创造，受人操纵的，与人相比，教学媒体处于从属的地位。教学媒体能够扩展或模仿教师的部分行为，而教学媒体却不能替代教师与学生间的言语和情感交流，只是人精心设计、制作的产品。
⑺能动性：指教学媒体在特定的条件下，可以离开人的活动独立起作用。例如，录像教材可以传送预先录制好的教师授课实况，基于计算机或计算机网络的交互教学为学习者提供一定的教学情境和学习机会。
4.教学媒体的选择依据有哪些？在进行教学设计时，选择媒体的依据一般采用以下5条。
⑴教学目标 ⑵教学活动内容 ⑶教学对象 ⑷资源环境条件
⑸教学媒体自身的特性
5.什么是多媒体、超文本、超媒体？⑴多媒体（Multimedia）不是多种媒体的简单组合，而是指以计算机技术为基础（或管理技术），把语音处理技术、图像处理技术、视听技术组合在⑶超媒体(Hypermedia)是在超文本和多媒体基础上的综合，代表着一种多媒体化的非线性的信息结构，所以，一般认为，超媒体=多媒体+超文本。超媒体、超文本和多媒体的关系如图所示。
6.什么是虚拟真实？⑴虚拟真实(VirtualReality，简称VR)是由多媒体技术与仿真技术相结合、而人为生成的一种交互式人工环境。这种人工环境是一种让人有身临其境真实感的虚拟世界。
⑵一般倾向于将虚拟真实作为一种技术来看待。但是不可否认，虚拟真实也具备承载信息的功能，因此，可以把它看作一种媒体。与传统影视媒体比较，传统影视媒体只能按照录制的顺序播放，参与者不可改变其播放顺序，缺乏交互性；而虚拟真实使参与者可以自己控制体验的进程和顺序，可以挑选自己感兴趣的环节而略过其他部分。
⑶进入虚拟真实通常需要戴上一个特殊的头盔(head-mounteddisplay)，它可以使你对多媒体计算机和仿真技术结合的虚拟人工环境产生一种强烈的幻觉，使得置身其中的人仿佛进入到虚拟的真实世界中，并对其真实性丝毫不产生怀疑。为了和虚拟环境进行交互，还需要戴上一副数据手套—这使穿戴者不仅能感知而且能操作虚拟世界中的各种对象。
7.简答“经验之塔”理论要点教育家戴尔将媒体提供的学习经验进行排列，形成金字塔状——“经验之塔”，由下而上分为11种层次。“塔”的最低层的内容提供的学习经验最直观、具体，逐层上升直接感觉的程度越来越下降，趋向抽象的程度越来越高。其理论要点如下：
⑴最底层的经验最具体，越往上越抽象，各种教学活动可以依据其经验的具体程度，排成一个序列。⑸在教学过程中，不能把直接经验看得过重，使教育过于具体化，而忽视达到普遍化的充分理解。
8.媒体选择经验方法——算法型的要点⑴算法型媒体选择的基本思想是尽可能选择低价、高功能的教学媒体，可用如下公式表示：
⑵同时假定，学习同样的内容，达到同样的认识程度，通过不同的媒体方式传送，所需的信息量是相同的，这是因为信息的多少会影响人们对事物的认识。根据上述基本思想，可以用媒体选择决策模型图所示的模型来表示媒体的最优选择区和可选择区。
9.教学媒体的选择依据为了达到预期的教学目标，在丰富多彩、功能各异的教学媒体中选择哪一种或哪几种的组合才最为合适、最为有效呢？这是是教学设计中的策略问题之一。在进行教学设计时，选择媒体的依据一般采用以下5条。
⑴教学目标 ⑵教学活动内容 ⑶教学对象 ⑷资源环境条件
⑸教学媒体自身的特性
10．与教学媒体设计密切相关的心理活动“注意”有哪些重要的特性？注意具有下列和教学媒体设计密切相关的特性：
⑴选择性。注意有高度的选择性，人们一次只能注意到环境中的一小部分，而且其中被看得清楚的只是视野中的中心部分。因此在用各种媒体呈现教学信息时，应当突出主题，突出最主要的特征
⑵新颖性。刺激物的新颖性容易成为注意的对象，据此，媒体设计中为了引起学习者注意并不需要完全使用新的刺激，只要前后刺激有明显的对比和差异即可引起注意。如某段文情况均难以吸引注意。
⑸期望性。学习者的期望可以对注意产生强烈影响。在呈现要教的内容之前，先提出教学目标或提出亟待解决的问题，能使学习者对后来呈现的刺激产生期望，引起注意，并对后来呈现的刺激留下较深的印象。
11.与教学媒体设计密切相关的心理活动“知觉”有哪些重要的特征？知觉具有下列和教学媒体设计密切相关的特征：
⑴整体性。这是知觉的基本特征之一。知觉对象是由许多部分组成的，但学习者并不把对象感知为许多孤立的部分，而总是把它感知为一个统一的、有意义的整体。无组织的刺激是难以理解和记忆的，媒体设计者必须对呈现的内容加以精心组织，以减轻学习者信息加工的负担。将欲呈现的一系列步骤标上序号，按照逻辑次序、因果关系或层级结构呈现复合对象的各个组成部分等，这些都是组织呈现内容的常用方法。
⑵相对性。知觉不能用绝对值表示，只能通过比较来衡量。在设计媒体的呈现方式时必须考虑知觉的这种特性。
⑶对比性。当两种事物的属性难以区分时，应将它们放在一起呈现，而不是分开。并在画面上用不同的颜色、字体或符号标出它们的不同点；或是将细微的差别加以放大，这些均有利于知觉的对比，从而能帮助学习者更好地辨别。
12.与教学媒体设计密切相关的心理活动“记忆”有哪些重要的特性？记忆具有下列和媒体设计有关的特性：
⑴组块性。组块是心理学家乔治.米勒提出的记忆单位，•具有不同的认知结构的学习者在记忆同一事物时所用组块的内容不同。学习者总是把当前呈现的信息内容划分为适合自己记忆的组块。因此教学媒体设计者，应根据学习者特征分析预估出该学习者对当前教学内容的认知结构，并据此对欲呈现的媒体内容预先进行组块。这样做的结果可以大大减轻学习者的学习负担并提高学习质量。组块的方法可以是空间分组、时间分段或根据有关概念进行语义分类（认知结构不同，对同一事物进行语义分类的方法可以完全不同）。
⑵有限性。大量的心理学实验研究证明，人类的短时记忆容量是7±2个组块，因而是有限的；但是同样的知识内容（例如一组概念或规则）只要改变组块的形式就有可能大大扩充短时记忆的有限容量。记忆的这种特征对媒体设计的启示是：一次呈现的学习项目一般应限于７±２个，而５个项目是最可靠的（可适合所有学习者的记忆容量）；当遇到步骤繁多，例如有20个步骤（大大超过７±２）的复杂过程时，可将２０个步骤依照其中的逻辑关系或内在联系，将该过程先分为４个分别包含５个相关步骤的组（改变组块形式），即把原来需要呈现20个较小的组块改为呈现４个较大的组块，每个较大的组块中由于只含５个步骤而且在语义上有某种关联，不会造成记忆上的困难。这样，通过改变组块的形式，就把原来超出短时记忆容量因而很难记忆的问题，变成了容易记忆的问题。
13.教学媒体设计中应考虑“概念形成”过程的哪些重要规律？教学媒体设计者应考虑概念形成过程的下列规律：
⑴从实例出发而不要从定义出发。在学术著作中关于概念的叙述一般是按名称→定义→属性→实例的顺序；但是在教材和教学软件中对概念的学习则应相反，即按实例→属性→定义→名称的顺序，因为只有从实例出发才能从中确定共同属性，才有可能帮助学习者完成从感性到理性的飞跃。
⑵既要使用正例，也要使用反例。光有正例不能使学习者较深刻地了解概念的全部属性，只有通过正、反两方面经验的比较才能较完整地、确切地掌握一个概念。
⑶应使用和正例相近的反例。所谓和正例相近，是指反例中有某些属性和正例有相似之处，而这些正是学习者难以辨别容易引起混淆之处。使用与正例相近的反例，就可以有效地提高学生的辨别能力，使学习者获得确切的概念。⑷列出属性表比直接用文字定义概念有效。由于属性表层次分明所以能加深学习者的印象，而冗长的文字表达则容易使人感到厌烦而遗忘。
14.设计协作学习应遵循哪些原则？协作学习设计应遵循以下三个原则：
⑴要建立协商群体。协作学习，顾名思义就是多个个体组成一个群体，互相帮助，共同学习。在这样的群体中，学生们共同探索、考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，加深对问题的认识。因此，形成一个协商群体在协作学习中非常重要。如果协商者之间基础相差悬殊，则无法进行协商，协作学习自然失败。所以，一定要构建一个层次相当的协商群体，以达到互相启发、促进的作用。
⑵教师提出问题要具有可争论性。在整个协作学习过程中由教师组织引导，讨论的问题由教师提出，学生们围绕这个问题进行辩论组织协商，最终解决对问题分歧看法，达成共识，完成对知识的意义建构。如果问题是已经存在真理或本身无意义可言，则学生根本毋须讨论，亦不值得协作。由此可见，教师提出问题的可争论性的重要性。
⑶学习过程可控，讲究学习效率。协作学习是在学习者共同讨论协商基础上完成对知识的意义建构。但是如果出现离题诡辩等现象，应及时制止，引导返回到主题上来。在学习过程中要讲究效率，如果一旦讨论失控，即可能发生吹牛皮侃大山的现象，也就达不到协作学习的目的。
15.创设教学情境可以采用哪些类型？创设情境可采用以下几类：
（1）问题情境（2）真实情境（3）模拟真实情境（4）合作性教学情境
（5）具有网络学习资源的情境
16.情境创设中应注意哪些问题?教学活动是一个极其复杂的过程，教学效果的好坏受诸多因素的影响，所以在教学情境的创设中要考虑以下关系：
（1）情境创设与教学内容的关系。情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容。不同类型的内容需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法。同时，不同的情境类型在不同类型的内容的学习中所起的效果也是不同的。像提供丰富学习资源的学习情境宜于不良结构的学科内容。从教学内容的类型上分，学习情境的创设宜用于知识的学习，还常用于启发学生思维、渲染环境气氛等。
（2）情境创设与学习者特征的关系。学习是个性化的行为，是学生在原有的知识结构上的意义建构的过程。所以在情境的创设要充分考虑学习者原有的知识、技能、考虑学习者的学习动机、态度、考虑学习者的年龄和心理发展特征。在综合分析的基础上，创设符合学习者的认识发展规律的情境，创设适合不同学习者特征的多样情境。用符合学生认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化与顺应，从而完成知识的意义建构。
（3）情境创设与客观现实条件的关系，既情境创设的可行性。建构主义学习理论的情境创设中，强调创设尽可能实在的真实情境。因为，真实的情境接近学生的生活体验，真实的任务使学生能了解自己所要解决的问题，有主人翁感，也容易启发学生学习的内部动机。情境的多样性可以培养学生的探索精神，并且在完成任务中表达自己的知识和能力。教学最优化是教学活动的理想目标，良好的情境创设是达到理想目标的重要手段。在情境创设中要综合考虑各种因素，尤其是客观现实，要考虑是否准备了条件和可行性。
1.自身评价(或自我评价)人本主义心理学家罗杰斯倡导学生在教学过程中的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大努力，才能发现那些方面失败了、那些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生的学习活动更加主动，更加有效和更加持久，意义学习自然而然就出现了。操作方法为：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，而且学生参与评价，师生共同评定每一个分数；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并介绍各自已达到的程度；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。
自我评价既是学习过程的出发点，又是学习过程的归宿。人本主义主张学生自己评价自己，认为自我估计表达了一种赞同或不赞同的态度，表明了个人相信自己的能力、重要性、成功性和价值的程度，它反对所谓客观测验，认为要采取开卷的办法。要使学生真正明白了自己学的怎样，有没有达到预定目的，应该怎样努力上劲。平等对待学生、理解学生、不伤害学生的自尊心，创造良好的学习环境和使学生愉快地学习。
2.诊断性评价
这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项教学活动开始之前，对学生的知识和技能、智力和体力，以及情感等状况进行“摸底”，通过了解学生的实际水平和准备状况，判断他们是否具有实现新的教学目标所必需的基本条件，为教学决策提供依据，使教学活动适合学生的需要和背景。
教育中的“诊断”是一个范围较大的概念，除了辨认缺陷和问题，还包括对各种优点和特殊才能禀赋的识别。因此，诊断性评价的目的是设计出可以满足不同起点水平和不同学习风格的学生所需的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学程序中。
3.形成性评价
这种评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行得比较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。
教学设计中采用的评价主要是形成性评价。例如，评价新的教学方案，通常是在该方案的试行过程中进行的，目的是为修改该方案收集有力的数据和资料。对于提高教学质量来说，重视形成性评价与重视总结性评价相比更有实际意义。
4.定性评价和定量评价
这是使用不同评价分析方法的两类评价方式。
定性评价是对评价作“质”的分析，是运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获取的数据资料进行思维加工。分析的结果一种是描述性材料，数量化水平较低甚至没有数量化，而另一种是与定量分析密切结合的定性分析。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的评价分析，更重视对过程和相互关系的动态分析，以评价变量之间相互影响的过程。
定量评价则是从量的角度运用统计分析、多元分析等数学方法，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论，由于教学活动涉及人的因素、变量关系等比较复杂，因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。
总之，定性评价与定量评价是密不可分的，二者互为基础、互相补充、切不可片面强调一方面而偏废另一方。
5.过程评价和成果评价
⑶观察教学
⑷后置测验和问卷调查 ⑸归纳和分析资料 ⑹报告评价结果
8.试分析按照不同的成果建档案袋的方式和内容
档案袋的形式和内容可以是多元化和多种结构的，没有必要采用一致的格式。
按照不同的成果建档案袋，档案袋可以分为最佳成果型、精选成果型和过程成果型3种分袋。
⑴观察与轶事记录法，即教师将观察到的学生在日常学习中表现出来的，对反映学生超常表现、创意、独特的见解等要及时记录在案。
⑵测验与考试要改变以往的知识为主的书面考试方式，注意新情境的运用。针对不同的要求，采用口试、书面考试，现场操作等方法，着重检查学生分析、解决问题的能力。同时，教师课后纪录，归入学生个人成长记录袋。
⑶设计评价定量表，既教师根据学生某一活动的表现，直接对其结果作出评定。它可以是描述性的，也可以是程度或等级，表册形式分数之外，应使用描述性的评语，兼顾认知、情意和技能的评价。
第三条，评价为教学提供信息，让学生、家长和教师了解被评价者哪些方面表现很好，哪些方面需再加强。
第四条，重视非正式评价。教师可利用简易的检验表记录学生平日的生活表现，也可举行讨论会让学生评论作品的好坏。
第五条，学生是主动的自我评价者。教师应提供让学生管理自己的学习并评价自己的成就。
这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的，过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程中进行的。它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结评价，成果评价（或称产品评价）是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。
6.简答学习评价改革的主要内容？ 学习评价改革的主要内容：
⑴改变那种只关注学生学业成绩的做法，而着眼于发现和发展学生多方面的潜能，特别关注学生创新精神和实践能力等综合素质的发展。
⑵既要反映基础教育课程标准对学生的基本要求，又要反映学生发展的个体差异，适应社会对价值规律多样化的需求。
⑶既要有测验性评价，更要有非测验性评价。在小学阶段，对学生的评价应针对对象的特点，采用灵活多样、简便易行的评价方式提高科学性和实效性。例如，师生面谈、观察、表演和制作档案袋（成长记录袋）等。其中，建立学生的成长档案袋是一个很好的定性评价手段，它克服了传统评价中存在的问题，能够较好地反映学生的一些真实情况。
7.试用设计成果和收集资料有哪些基本步骤？试用设计成果和收集资料的6个基本步骤是：
⑴向被试者说明须知 ⑵试用 精选成果型分袋中的内容，用于说明广泛的学生成果。它要求学生提交他们感到最困难的成果例证，其时间往往要持续一年以上，使之成为深刻反映学生成长的概要和高度揭示学生一般成绩的证据。
过程成果型分袋中的内容，用于保存发展性成果的证据，它要求学生一步一步地检查他们在一定领域中取得进步的成果。同样地，提交内容的类目也许由教师确定，但学生仍负责收集必要的成果。更为重要的是，学生成为他们自己成果和进步的积极评定者。
最佳成果型分袋中包括各学科选入档案袋的内容：一是语言艺术，即一系列写作类型的最佳作品—说明的、创作的（诗歌、戏剧、短篇故事）、报刊的（报告、专栏作品、评论）、广告副本、讽刺作品或幽默┈等等。二是科学，即学生做的最佳实验室成果—开发的最佳原创假设；对教师提出的科学问题的最佳解决；对科学问题阐明自己主张的最佳论文（用那些能在科学家的讨论会上展示的风格写成）；对科学杂志或期刊上的文章做的最佳评论；从学生长时间的实验中所做的最佳记录或日记。三是社会研究，即学生写的最佳历史研究论文；学生参与的一定量的最佳争议和讨论；学生提出的最佳原创历史理论；关于历史问题的最佳议论短文；关于当前事件的最佳评论；对学生所读历史传记的最佳评论。四是数学，即对教师所提问题的最佳解答；学生开发出的最佳原创数学理论；对数学期刊的最佳评论或学生写的数学家传记；对问题解决的最佳描写（描写问题解决的过程）；学生探究过的数学理念的一张照片、图解或概念图。
9．为使课堂教学活动与档案评价挂钩，教师可以采用那些方法？为使课堂教学活动与档案评价挂钩，教学中可以采用的相关方法有： 可根据需要设计。
⑷作业法，考查学生平时作业的完成情况。⑸互评法，在学习小组内，学生之间相互评价。
10.简答对学习目标评价的认识
⑴学习目标的评价是传统的评价模式，也是学校最为普遍使用的评价方法，经常被用于说明学生的学习情况、选拔划分等级、检验学习活动和教学方案、说明教学效果与价值等的重要方式。
⑵对学生评价目标应是多元的，评价目标不应只针对测验成绩，对学生多元智能的评价，对学生兴趣、爱好和学习动机的评价都应成为评价的重点。通过评价发现学生多方面的潜能，关注学生发展中的需求情况。
⑶应该运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观，知识与技能，创新意识和实践能力等方面的变化与进步，书面测验只是其中的一种重要方法。根据社会发展需要和知识经济的时代特征，改变过去那种以测验作为评价学生的惟一手段，以考试成绩作为评价学生惟一标准的传统观念和做法。
⑷把评价的价值取向定格为：以促进学生发展为本，以培养创新精神和实践能力为核心，逐步建立起教师、学生和家长共同参与的、既重结果更重过程的多元评价体系，从而促进学生全面、和谐的发展。
11.简答多元智能评价的五条指导原则
加德纳及其助手还提出了多元智能评价的五条指导原则：
第一条，评价应是长期的。学习档案是一种可以对学生作品长期观察的有效工具，可以鼓励学生对学习作持续的反省。
第二条，评价是多维方式的。可包括学生自评、同学互评、家长和教师评价；除等级或12.实施档案评价的原则
第一，科学性。对学生的评价要根据教学对象的年龄特点和学习程度选用恰当的方法。
第二，现实性。活动的设计要符合学生的实际生活，教师应该引导学生学会客观地评价自己和他人。同时在档案评价的评价过程中，教师要引导学生把精力放在与学习有关的资料的收集上。不要搞花架子。
第三，多元化。可以开展学生自评、生生互评、家长评、教师评的多元评价，使评价不再是完全由教师支配的过程。评价不采用积分是，而是采用A、B、C、D4个等级。
第四，易于操作性。评价活动的展开应该简单易行，便于学生掌握与操作、便于教师展开工作。
第五，全面性。学生是各具特色、动态变化的个体，教师不能用同一尺度去测量每一个学生。要注意学生的差异性。充分发挥其自身优势，让每一个学生都参与整个教学过程。
四、论述题
1.试述教学设计的基本特征
教学设计的基本特征主要表现为:
⑴指导性。教学设计是指导教学活动而精心设计的施教蓝图，成为指导教师教学活动的基本依据和行动指导方案，教学活动进行的具体步骤，教学活动的具体环节及其衔接，各项具体活动的组织与形式等方面都会受到教学设计方案的约束与控制。
⑵整体性。整体性或统整性要求根据教学设计的目标要求，全面考虑和分析教学活动的各个要素，力求使它们在达成教学目标的过程中能够有机配合，达到某一标准下的最优化。
⑶操作性。在科学合理的教学设计方案中，教学目标被分解为具体的并具有可操作性的目标，方案中对教学内容的安排、教学时间的分配、教学活动的组织与调控、教学方法的选择与运用、教学评价方式与手段等都必须体现具体的可操作性，只有如此教学设计方案才能成为教师有效实施教学的依据。教学设计方案的操作性特征还体现着教学设计方案的弹性和灵活性特点。
⑷创造性。教学设计是教学工作中一项极富创造性的工作，教师进行教学设计活动并不于教师清楚地了解学生在学习过程中的差异性，有利于因材施教，力求通过实际教学活动使每个学生都能够达到自己的最好发展程度和水平。研究和分析学生的因素应包括：学生的认知因素、学生的非认知因素、学生的学习动机状态、社会性因素等。
⑷教学过程相关措施的研究与分析。教学措施设计包括：教学方法的选择与设计、教学媒体的选择与设计、课堂教学结构的设计和教这将会增强学习者的自信心。允许学习者不断提高自我控制学习进程和达到成功结果的程度。如果给学习者以控制教学过程的适当的权限，那么他们的自信心将能得到维持与增强。可以允许或鼓励学习者自己决定某一步骤做什么、选择什么新的任务，通过这种自主性决定来控制行为和反馈。如果这一过程进行得审慎，那么允许学习者判断自己所掌握的程度和估计可能存在的难度，这有利于学习者形成自信心。研究性学习的教学程序应该有较大灵活性，因具体情境的不同而不同。
⑶师生地位与师生关系。在研究性学习的教学设计中需要特别注意：学生的主体性是很显著的，学生的学习独立性强。教师不再是知识的来源的传授者，而是学习活动的组织者、引导者、促进者。要尽量降低教师对学习活动控制，而充分发挥学生的主动性和独立性。在处理师生关系上，比在其他种类的教学活动中是简单的机械性劳动，而是一项发挥教师才智，焕发生命活力的一种具有个性化特点的创造性活动。教学设计活动虽然有着一定的程序性、合理性、精确性等方面的要求，但这些具有一定规范性特点的要求对教师而言，并不是对其才能自由发挥的束缚，更不应该影响甚至扼杀教师在教学设计活动中的创造性。为了能够充分体现教学活动丰富多彩、生动灵活的特点，能够满足学生多样化的学习需求，教学设计非常强调教师要能够针对教学的具体情况灵活创造性地设计教学。同时，由于每位教师的教学经验、教学风格、教学技能等方面都有着鲜明的个性化特征。
2.试述教学设计的一般任务
⑴确定教学目标。所确定的教学目标一般来说有两大类。一类是比较高度抽象与概括的目标，这类目标反映的是教育系统任务的基本取向和对学习者发展的一种期望，它是一种“期待性目标”。另一类目标是具体的个别性的目标，这些具体目标能够通过具体的教学活动而使学生确实能够完成或实现，也称为“达成性目标”。在教学设计中，要用可操作行动的语言或概念对“教和学”的效果（或结果）进行描述。
⑵研究和分析教学内容。对教学内容的研究与分析，是对教学目标确定所要达成的教学活动的终点目标、学生在学习开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的剖析过程。
⑶研究学生特点与需要。在教学设计过程中，准确地把握学生的现实发展水平的基本意义在于：一是有利于教师比较恰当地确定课堂教学的起点，有利于教师合理准确地确定课堂教学目标，科学合理的组织教学内容和设计教学过程；二是有助于教师科学地选择恰当的教学方法、教学媒体，为学生创造良好的学习环境，提供有意义和有效的背景知识；三是有助学评价的设计。
3.试述教学设计的优势
⑴教学设计比较充分地注意到学习者的特点
⑵教学设计有利于教学目标、教学过程、教学评价的一致性
⑶教学设计有利于实现教学过程与教学效果的最优化
⑷教学设计促进了教学传播系统的有效使用
1.试述激发学习动机的技术
⑴引起并维持注意力的技术。如：变化材料的呈现方式、用具体的事例说明以使概念具体化、清晰化、使用类比的方法、似是而非和令人惊奇、用各种方法使教学材料中包含一些矛盾、冲突和惊奇等。
⑵加强针对性的技术。如：学习内容与学习者已有的知识经验联系起来以降低所呈现的新学习材料（内容）的生疏程度、向学习者说明正在学习的知识、技能和态度等的现有价值、让学习者当前的学习与学习者爱好的、感兴趣的活动活动联系起来、逐步使学习者相信现在所学习的东西对将来有价值。儿童通常都怀有对于未来生活或活动的目标，在引导学习者学习知识、技能时，将这些知识、技能与他们未来的目标联系起来，让他们意识到这些知识、技能对未来的价值，意识到对这些知识、技能的掌握是达到未来目标所需要的。
⑶建立自信心的技术。如：清楚明确地向学习者阐明学习目标。学习者一般都希望知道学习目标，即希望预先知道学习结束后要掌握什么，这会形成一种心理定势，这种心理定势在整个学习过程中都能发挥重要的作用，激发学习者的学习动机。课堂教学和学习任务循序渐进，使得学习内容容易掌握。如果通过排序，使得各项学习任务能够循序渐进地排列起来，而且这些任务都能保证准确地得到执行，那么而且，通过自我控制的一系列活动，学习者还能够掌握自我管理的策略，增强自我管理的能力。
⑷产生满意感的技术。如：对学习者的学习业绩提供反馈。当学习者完成某一学习任务，达成某一学习目标时，就给他们提供适当的反馈，那么就能够向他们展示他们所形成的能力，使他们产生满意感，从而推动他们的进一步学习。反馈应该是及时的，才能得到最佳效果。反馈应该显示学习者有关的行为反应是正确的、接近正确的还是不正确的，如果不正确，则需要告诉学习者为什么不正确，并给他们指出一条能够得出正确答案的途径。鼓励作出概括、迁移。当学习者掌握了一种技能之后，鼓励他们将这种技能加以概括并迁移到类似的或新的情境中去，有助于他们形成满意感，并进而强化学习动机。
2.试述研究性学习的教学设计要求
在教学设计中，研究性学习的教学设计已成为日益重要的一块，如何对这一块进行设计呢？一般来说，要遵循如下几个方面的要求：
⑴教学目标。教学目标的设计是教学设计的一个重要方面，在研究性学习的教学设计中，教学目标的设计除了本书第三章中有关教学目标设计的知识都可以适用之外，还要特别注重以下几个方面的目标：科学精神目标；科学探究能力目标；科学探究兴趣的目标；社会责任感的目标。
⑵教学程序。教学程序也是教学设计需要考虑的一个重要问题。在研究性学习的教学设计中，教学程序与一般的课堂教学程序有较大的不同。在多数情况下，研究性学习的教学程序应该在一定程度上遵循科学研究的程序。一般来说，研究性学习的教学程序应该包含以下几个步骤：①提供问题情境；②明确研究问题；③进行研究设计；④收集研究的资料；⑤分析处理资料；⑥得出研究结论；⑦检验。当然，更要重视师生之间的民主。
⑷教学评价。在研究性学习的教学设计中，教学评价的设计特别要注意以下几点：第一，不仅要重视评价学习的结果，而且要重视评价学习的过程，即注重过程评价；第二，注重学生在教学评价中的自主性，注重学生的自我评价，注重学生在教学评价中的主体作用；而不能仅仅由教师去对学生进行评价；第三，在作为评价之标准的教学目标上，要特别注意科学精神、科学探究能力、科学探究兴趣、社会责任感等方面的目标；第四，在评价方式上，要尽量注重采用表现性评价、真实性评价，即注重学生在研究过程中的实际表现和学生的实际研究成果，而不能局限于传统的考试与测验；第五，评价的标准、过程和方式都要尽量地个性化，符合学生个人的特点，以促进学生的个性发展。
3.试述分析学习者学习需要的基本方法 ⑴基本的方法有两种：一是内部参照分析法；二是外部参照分析法。在实际的教学设计中，前一种方法即内部参照分析法用得更多，而且使用起来也较为方便和省时、省力。
⑵内部参照分析法。所谓内部参照法，是指由学习者所在的组织机构内部，将学习者的现状与已经确定的教学目标（即期望状态）进行比较，找出再者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。现在，新的基础教育课程改革中制定了新的课程标准，因此可以将新的课程标准和教科书作为教学任务的依据和作为衡量教学效果的标准，这也是内部参照分析法，因为这是教育系统内部制定的标准。
由于教学的目标与要求已经由教育机构内部制定，分析学习需要所参照的期望值大多已存在于有关的文件之中，因此，收集分析资料的重点就是收集关于学习者目前状态的信息了。而收集关于学习者目前状态的信息的具体做法有许多，如：使用测验、问卷来测量或了解学习者的学习现状；使用观察的方法对学习者在相关问题上的现状进行评价；查阅学习者近期的测试项目和成绩；召开教师座谈会，听取他们对学习者学习情况的意见，从而收集关于学习者学习现状的信息；召开学生座谈会，了解他们对已经安排的新的学习任务的看法。总之，从各种形式的调查中获得的信息，经过归纳整理，可以被用来与既定教学目标作比较以找出差距，从而确定学习需要。
学习需要的分析往往还需要将已规定的教学目标（即期望状态）具体化，并形成完备的资料。对有关专家进行调查（包括访谈、问卷调查等），了解有关专家关于社会目前及未来对人才需要的看法、预测。④对已从本校毕业的学生进行跟踪调查（包括访谈调查和问卷调查等），听取他们对社会需要的感受以及毕业后对学校教育教学工作的意见和建议。⑤分析已毕业学生所在单位对毕业生的工作考核，了解单位对职工的要求和对职工的评价，通过此而了解关于社会需求和社会对学校教学要求的信息。⑥查阅有关文献资料，通过文献资料了解社会对人才素质的要求。
价值等方面的变化，以及判断力和令人满意的适应性的形成。动作技能领域的目标强调的是：学生通过肌肉运动对材料和客体的某种操作，或需要神经肌肉协调的活动，它们最常见于技术、书法、演讲、体育等学科。
⑵以外显行为作为教学目标分类的对象。布卢姆认为，以学生的外显行为作为分类的对象是有必要的，因为在学生的内隐心理活动和外显行为中，只有外显行为是可观察、可测量的，只有以外显的行为作为分类的对象，用关于外显行为的术语来陈述的教学目标，才具有们知道，当今人类知识已经浩如烟海，而且还在以极快的速度增长，可以说，人类知识处于激增之中。面对浩如烟海的知识，学校教学该怎么办呢？我们是无法将全部知识教给学生，能够传授给学生的知识，只能是人类知识中极小的一部分，也就是说，学校教学的传授知识的功能是极为有限的。既然学校教学只能传递人类知识中极小的一个部分，那么传递怎样的知识最有价值呢？即选择怎样的知识来传递呢？应该选择基础性的知识。因为基础性的知识的掌握，有助于学生将来在此基础上掌握新指标体系，这样就便于将学习者的学习现状与所规定的教学目标进行比较。
运用内部参照分析法，需要注意以下几点：第一，学习者的期望状态是既定的，体现为教育组织机构在学科教学大纲（或课程标准）中所规定的教学目标（或课程目标）；第二，可以把期望的状态用可测量的行为术语描述出来，使教学目标具体化，这样就便于将学习者的现状与教学目标做比较；第三，重点收集能够反映学习者目前学习状态的信息资料，收集方法是多种多样的。
⑶外部参照分析法。所谓外部参照分析法，是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。这种分析方法的特点，将以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教学中存在的问题，并进而制定出教学的目标，将此目标作为对学习者的要求（期望状态）。这种分析方法要求我们根据校外机构目前或不久将来的要求来判断学生的学习状况所存在的差距，判断教学中存在的问题，在此基础上确定教学目标，设计教学活动。
用外部参照分析法，由于是将校外机构的要求与学习者的学习现状进行比较，因此需要收集以下两个方面的信息：
其一，由于这种方法中的期望值是根据社会需要决定的，因此要收集与期望值相关的社会需求信息。收集这方面的信息的主要途径包括：①对各种企、事业单位进行调查，包括问卷调查、访谈调查、调查表调查等，调查的内容主要是各种企事业单位对人才素质的要求，通过此而了解各种企事业单位对学生学习的要求（期望值）；②到各种企事业单位作现场考察，以获取关于社会对人才素质要求的第一手信息其二，与内部参照分析法一样，在外部参照分析法中，还要收集关于学习者现状的信息。收集这类信息的方法已如前所述。
上述两种学习需要的分析方法各有优点和缺点。相对而言，在内部参照分析法中，期望值明确、具体而直接，而且往往已经存在于有关的教育文献之中，操作起来也省时省力，但是它所依据的目标是否合理、是否符合社会需求还很难确定，也就是说，教育机构内部确定的目标有可能会脱离社会实际，脱离社会的需求。外部参照分析法能够直接保证符合社会的需求，保证目标的合理性，使教学设计、学习者的学习能够有效地为社会发展服务，但是它操作起来费时费力，因为要确定社会的需求，根据社会的需求来确定学生学习要达到的目标，是一件复杂的工作，这种复杂性主要表现在：社会本身是一个包括范围很广的概念，它包括多方面复杂的需求，这些需求有可能是以保持现状为前提的，也可能是以面向未来为指向的。而且，过分强调以社会需求为参照、依据，这容易导致教学忽视学生的全面发展。
⑷为了同时发挥内部参照分析法和外部参照分析法的优点，避开两者的缺点，我们可以将这两种分析方法结合起来使用。其具体操作是：将教育机构所确定的教学目标与社会对人才的实际需求相比较，以社会对人才的实际需求为依据来调整教育机构确定的教学目标，并将这种得到了调整的目标作为期望值来要求学习者，找出学习者学习所存在的差距。教学设计比较充分地注意到学习者的特点。
1.试述布卢姆的教学目标分类的特点 ⑴将全部教学目标划分为认知领域、情感领域和运动技能领域三个领域。认知包括有关知识的回忆和再认，以及理智能力和技能的形成等。情感领域的目标主要包括兴趣、态度和实际意义并能加以客观的评价。
⑶教学目标是有层次结构的。布卢姆关于教学目标的分类体系中的各类目标，按照学生行为由简单到复杂的顺序，呈现出明显的层次性，从较低层次的目标到较高层次的教学目标，是累积性的，较高层次的教学目标是以较低层次的目标为基础的，包含了较低层次的教学目标。
⑷教学目标超越内容。布卢姆等人认为，他关于教学目标的分类是不受学科教学内容和学生年龄局限的，不论是数学、语文还是历史、地理，也不论是低年级学生还是高年级学生，都可以把该教学目标分类的体系作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教学目标分类体系。
⑸教学目标分类学是一种工具。在布卢姆等人看来，教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化作出假设、为课程编制服务的一种工具。
2.试述选择教学内容的基本准则 ⑴注意教学内容的基础性
小学教育的一个基本任务是让学生掌握人类文化遗产中的精华，通过人类文化遗产精华的传递，一方面使得人类文化得以延续，另一方面又使学生获得身心发展。人类文化遗产一般是以学科知识的形态存在和传递的。因此学校教学内容应该包含丰富的学科知识。然而，小学教学并不是对学科知识不加选择地原封不动地传递学科知识，而要按照一定的原则去选择学科知识，这个原则就是基础性。也就是说，选择作为小学教学内容的学科知识，应该是基础性的知识，这些知识是人类知识中的基础性的部分，是其他有关知识的基础。
要注意教学内容的基础性，原因是多方面的。其一是知识激增和学校教学的有限性。我的知识，扩展自己的知识结构。其二是小学教育的基础性。我们知道，小学教育属于基础教育阶段，由于学生的认知发展水平较低，由于学生的知识经验基础的不足，想让学生掌握高深的知识，是不现实的。只有选择基础性的知识作为小学教学的内容，才符合小学教育的实际。同时，小学阶段是整个学校教育的基础环节，让学生掌握基础性的知识，可以使学生为未来随着教育阶段的提升而学习较专深的知识准备条件，即为今后的学习提供基础。其三是基础知识起作用的长期性。虽然人类知识处于迅速的增长与变化之中，已有的知识往往在以很快的速度变得陈旧，新的知识在以极快的速度产生，但是有许多基础性的知识则陈旧的速度较慢，一般不会很快变得过时，而是具有长久的价值，能够长时间地作为活性的知识而存在，并较长时间地发挥作用。因此选择基础性的知识作为学校教学的内容，能够使所学的知识起到长期的基础性作用。
当然，强调作为教学内容之知识的基础性，并不是不让学生接触有关学科知识的新发展。我们所强调的是，以知识的基础性作为主要的原则为选择教学内容，同时，在条件许可的情况下，适当地让学生了解一些学科前沿性的新知识，但不宜过多地让学生去学习前沿性的新知识，而只让少量的前沿性的新知识，这是小学教育的基础性所决定的。
关于教学内容选择中的基础性，长时间以一直是许多教学实践中所关注的。例如，我国教育实践中一直强调“双基”，其中的一个方面就是强调知识的基础性。再如，50年代初期在联邦德国兴起的范例教学，其基本原则之一就是基础性原则，即要求教学内容要适应学生的智力发展水平，接近学生的生活经验和切合他们的生活实际，并且对于一定发展阶段的青少年来说，这些教学内容是打基础的东西。今天，在新的教育背景之下，我们应该继续坚持教学内容的基础性。
⑵教学内容应该贴近社会生活
学校教学目标的一个重要来源是当代社会生活，学校教学应该满足社会生活的需要，为了满足社会生活的需要，学校教学内容不仅要体现学科知识的基础，而且应该与社会生活联的差距。学生从现有身心发展水平进展到教学目标所指向的发展水平，需要掌握一定的知识、形成一定的技能和能力，养成一定的思想品德等等，这就是学生的需要。教学内容的选择应该符合这种需要。其二是教学内容要符合学生的兴趣。我们知道，所选择的教学内容可能会是学生感兴趣的，也可能是学生并不感兴趣的。从原则上讲，我们选择的教学内容应该符合学的教学目标。这些教学目标既应包含着知识的内容目标，也应包括认知技能和认知策略方面的目标，还应包含培养和发展学生情意态度方面的目标。教师可依据这些具体的可操作性目标来选择和确定具体的教学方法。
⑵依据教学内容特点选择教学方法。首先，不同学段中不同学科的知识内容与学习要求不同，因此对教学方法的要求也有着明显的差异，法时，要在时间条件允许的情况下，应能最大限度地运用和发挥教学环境条件的功能与作用。
1.试述教学活动设计过程的一般模式 教学活动设计过程的一般模式如图所示。教学活动设计系统过程的一般模式中，前期分析是设计教学活动的依据；目标设计是对按照学习的分类和学习分类的层次划分学习任系在一起，贴近社会生活。能够满足社会生活需要，就能实现学校教学的更大价值，发挥学校教学满足社会生活需要的职能，使学校教学更具有生命力。同时，当脱离社会生活实际时，学校教学内容是抽象的、空洞的；而当贴近社会生活实际时，学校教学内容则会变得生动、具体，变得更容易为学生所感知，更容易被学生所接受。再有，学校教学内容贴近社会生活，能够使学校教学内容更加适应社会生活的发展变化，使学校教学跟上社会生活发展变化的步伐，而不至于落后于时代。
在教学实践中，由于种种原因，尤其是由于在许多情况下学校教学内容过于强调体现学科知识体系，因此常常出现学校教学内容脱离社会生活、与社会生活疏离的情况，而这也常常成为教育改革家们批评的焦点。确实，学校教学内容在一定程度上体现学科知识体系是必要的，但是如果只是考虑学科知识体系，那就显得片面了。由于教育改革家们和其他许多人的努力，学校教学内容选择的一个总体变化趋势是日益贴近社会生活，在社会生活中知识含量不断增加、学校教育逐渐终身化，从而学科知识与社会生活的联系日益密切的今天，学校教学内容贴近社会生活显得更加重要。当然，我们强调学校教学内容贴近社会生活，并不是要求以社会为中心来选择教学内容，要求学生在学校学到的知识都能够直接“在社会上派用场”，即并不是一种狭隘的功利主义观念。
⑶教学内容应该符合学生实际
教学内容最终是要由学生来学习和掌握的，是要转化为学生的身心发展的，为了值得学生学习和掌握，为了使学生乐于学习和掌握，也为了使学生易于学习和掌握，教学内容就要符合学生的实际。教学内容符合学生实际，主要包括两个方面的内涵。其一是教学内容要符合学生的需要。所谓学生的需要，是指学生的现有身心发展水平与教育目标所指向的发展水平亦即按照教学目标所欲达到的发展水平之间生的兴趣。兴趣有直接兴趣和间接兴趣之分：直接兴趣指学生对教学内容本身感兴趣；间接兴趣指学生对教学内容本身并无兴趣，但是对学习和掌握教学内容后产生的结果感兴趣。就教学内容选择而言，直接兴趣和间接兴趣都应该考虑。
在强调教学内容的选择要符合学生实际时，要防止两种错误的倾向。其一是过于降低教学内容的难度，在教学内容的选择上局限于学生的现有水平。诚然，教学内容不能脱离学生的实际，超出学生现有发展水平太高，但是，如果教学内容局限于学生的现有发展水平，那么教学就无法使学生从现有身心发展水平进展到教学目标所指向的发展水平，这看上去似乎是考虑学生的需要，而实际上正是违背了学生的真正需要。其二是过于强调趣味性。在教学实践中经常存在这样的做法：教师为了使教学符合学生的兴趣，就千方百计地提高教学内容的趣味性，例如添加许多有趣味的内容。这种做法实际上出于一种误解：认为教学内容本来是枯燥无味的，必须在枯燥无味的教学内容外面裹上一层有趣味的内容，使学生在接受有趣味的内容的同时掌握枯燥无味的内容，就象在苦药外面裹上一层糖，使人在吃外面的糖时附带地吃下苦药一样。实际上，只要教学内容符合学生的需要，并符合学生的认识、探究倾向，再加上恰当的教学方法，那么是能够使学生感兴趣的。
1.试述选择教学方法的基本依据
⑴依据教学目标选择教学方法。一般来说，教学目标包括认知、情感和技能这三个领域，每个领域又可分为若干个层次。不同领域或不同层次的教学目标的有效达成，要借助于相应的教学方法和技术。如果所设计的教学目标强调的是知识的接受，则可注重采取讲解或讲授的方法；如果以学生掌握动作技能为主要教学目标，则可以采用实际操作训练为主的方法。所以，对教学方法选择的指导性因素应是具体所以学科的性质及其教学目标当然制约着教学方法的选择。另一方面，同一学科教学的不同阶段、不同单元、不同课时的内容与要求也不一致，同样要求教学方法的选择要具有多样性和灵活性的特点。这就要求教师应能把握各种教学方法的优势特征和适用范围，能够根据不同教学内容的教学需要选择教学方法。
⑶根据学生实际特点选择教学方法。教学中学生的实际特点，主要是指学生现有的知识水平、智力发展水平、学习动机状态、年龄发展阶段的心理特征、认知方式与学习习惯等因素。这些因素也都直接制约着教师对教学方法的选择，这就要求教师在教学设计过程中能够科学而准确地研究分析学生的上述特点，有针对性地选择相应的教学方法，使学生在学习和掌握知识、形成技能的同时，能够促进他们向更高的水平和阶段发展。
⑷依据教师的自身素质选择教学方法。教师素质在教学活动中主要表现在他的语言与表达能力、思维品质、教学技能、个性与特长、教学艺术与风格特征、教学组织与调控能力等方面。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师充分理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。因此，教师在选择教学方法时，在考虑上述因素的同时还应当根据自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。同时，教师应在自己的发展中，不断提高自身素养和水平，丰富和改造现有的教学方法，逐步形成具有个性特征的教学艺术风格。
⑸依据教学环境条件选择教学方法。这里所说是教学环境条件，主要是指学校教学设备条件（信息技术条件、仪器设备条件、图书资料条件等），教学空间（教室、场地、实验室等）和教学时间条件。教学环境条件的优劣对教学方法功能的全面发挥也有着一定的制约作用，特别是现代信息技术手段的运用，会更进一步开拓教学方法的功能。教师在设计选择教学方务，为设计“教”与“学”的学习经验提供的依据；策略设计是对教学方法、教学活动程序、教学组织形式、教学媒体等的选择决策、规划设计和一体化整合；评价活动是通过对教学活动方案（教学设计成果）的试用、检验，发现问题，提供反馈、修正和进行优化。
⑴教学活动设计的前期分析 ⑵教学活动设计的目标设计 ⑶教学活动设计的策略设计 ⑷教学活动设计的评价设计 1.试述教学媒体的使用原则
教学媒体的具体使用方法可能有很大的差别，为了保证完成教学目的，提供高质量的教学内容和更高的效率，有以下原则需遵循：
⑴教学性原则。这是使用教学媒体最基本的原则，教师选择或设计媒体的目的是为教学活动服务，用于传输教学内容和满足学生学习的多种需要，如果不是因为教学目的和教学活动需要，再漂亮的媒体也不能有助于教学，不存在使用的价值。
⑵标准性原则。教学媒体中涉及的媒体种类繁多，各种媒体又有很多种格式，为正确选择和应用他们，教师选择时应该遵循一定的标准。例如，国家教育部最近出台了网络教学资源标准。选择和设计相关教学媒体时，就要依照标准进行，这是有效使用教学媒体的基本保证。
⑶技术性原则。在遵循教学媒体资源标准的前提下，应尽量采用最新的技术，使教学媒体更有效地传送教学信息。例如，当前网络教学采用的流媒体技术、新的压缩技术、扩展标记语言技术和矢量图形技术等，不仅能提高效果、扩充内容，还能减少占用的网络资源。
⑷艺术性原则。在满足教学性、技术性的前提下，还应满足艺术性的原则。例如，网页设计的简洁明快、色彩搭配合理；使用技术合理，能吸引学生的注意力，激发学习动机和兴趣；分类科学新颖、内容组织精巧、案例引人入胜等。
⑸实时性原则。许多新教学媒体可以根据学生的反馈随时更新，传播最新的教学信息和学习活动的发展情况，这为教育教学活动和学习活动都提供了更大的利益和发展的空间。例如，利用网络教学媒体可以随时将最新信息发布于网上供学生选择，并且提供师生、同学之间实时的多向交流机会。
⑹参与性原则。许多新教学媒体为教师和学生提供了丰富和充分的交互活动条件，使得教师和学生在参与教学活动方面可以得到更多机会和更大操作空间。例如，使用语音教室或使用多媒体教室，可以增加教师对每一位学生的个别指导、同学之间的交流和按照个人进度学习的机会和空间。使用网络教学媒体，可以要求学生更多参与教学活动、发表观点，提出设计建议，以及起监督、评价作用等。
⑺整合性原则。由于教学内容丰富，往往一种媒体很难表现教学内容，需要使用多种媒体组合，共同完成教学内容的传递。同时，有效的整合可以获得“整体大于分部之和” 的功能，实现“最优化的”效果。
⑻目标控制原则。教学目标是贯穿教学活动全过程的指导思想，它不仅规定教师进行教学活动的内容和方式，指导学生对知识内容的选择和吸收，而且还控制媒体类型和媒体内容的选择。例如，外语教学中，让学生掌握语法规则和要求学生能就某个情境进行会话，是两种不同的教学目标。前者往往通过文字讲解并辅以各种实例来帮助学生形成语法概念；后者则往往通过反映实际情境的动画和语声使学生在具体的语言环境中去掌握正确的言语技能。不同的教学目标决定不同的媒体类型和媒体内容的选择。若不遵守这一原则，效果将会适得其反。
⑼内容符合原则。学科内容不同，适用的教学媒体也不同；即使同一学科，各章节的内容不一样，对教学媒体的要求也不一样。例如，语文学科教学中，散文和小说体裁的文章最好通过能提供活动影像的媒体来讲解，使学生有身临其境的感觉以加深对人物情节和主题思想的理解。对于数理学科中的某些定理和法则，由于概念比较抽象，最好通过动画过程把事物的运动变化规律展现出来(或把微观的、不易观察的过程加以放大)以帮助学生对定理和规律的掌握。同是化学学科，在讲解化学反应时最好用动画一步步模拟反应的过程；而在讲解分子式、分子结构以及元素周期表等内容时则以图形或图表的配合为宜。总之，对教学媒体的选用和设计应以符合教学内容为原则。
⑽对象适应原则。不同年龄阶段学生的认知结构有很大差别，教学媒体的设计必须与教学对象的年龄特征相适应，否则不会有理想的教学效果。在进行教学媒体的选择或设计时，必须充分考虑不同年龄段的认知特点，绝不能用某种固定的模式。在小学低年级阶段各学科媒体设计的重点应放在如何实施形象化教学，以适应学生的直观、形象思维图式，因而应多采用图形、动画和音乐之类的媒体使图、文、声并茂；在小学高年级阶段则要把重点放在如何帮助学生完成由直观、形象思维向抽象思维的过渡，因而这一阶段的形象化教学可适当减少；在中学阶段则应着重引导学生学习抽象概念，学会运用语言符号去揭示事物的内在规律，逐步发展学生的逻辑思维能力。
2.试分析教学媒体的教学特性
教育教学活动是一种复杂的人类社会活动，因此，用于实施教育教学活动的教学媒体对其教学特性的要求也是多方面的，一种教学媒体，其教学特性可从四个方面进行分析。
⑴可适应性
教学媒体的可适应性有三个方面的要求：对教学情境的适应性、对学习者特征的适应性、对学习任务的适应性。
① 对教学情境的适应性。教学媒体对教学情境的适应性主要表现在：对教学媒体的选择要由教学活动在何种教学情境中进行的形式来决定。例如，为集体授课而选择媒体，人们会选择那些展示教学信息范围较大的媒体，如扩音、幻灯、投影、多媒体投影、电视录像等；而用于小组学习的媒体其传播信息的范围应与小组人数、教学场所的大小相适应；对于远距离教学，人们只能选择诸如无线电广播、电视广播、网络之类的教学媒体；而对于自学系统，人们可选择收录机、复读机、微型幻灯等便于携带、操作简单、经久耐用的媒体；对职业技能训练的教学情境，可选择那些表现力强且有特殊时空特性的媒体。例如，人们可以选择电视录像、电影媒体，利用它们的慢放、快放功能来展示一些特殊的技能动作，以利学习者的学习理解与模仿。
②对学习者特征的适应性。对不同的学习者特征，教学媒体具有不同的适应性。同样是班级授课，小学低年级学生与中学高年级学生以及成人教育是有很大区别的。小学低年级学生由于抽象思维的水平远不及中学高年级学生，因此在选择媒体时，我们应首先考虑那些直观性强、表现手法简单明了、图像画面对比度大、易于分别事物的主要与次要部分之类的媒体。如幻灯、投影、模型、录音、图片等；而对于成人教育，由于成人具有较强的逻辑思维能力，较强的自我控制能力，因此，选择媒体时可考虑那些表现手法较复杂、展示教学信息连续性强的媒体。如电视录像媒体、电影媒体、语言实验室教学系统等。而对自学的学习环境来说，人们选择媒体时，更应特别注意学习者的年龄特征与能力大小，对低龄的学习者由于对媒体应用能力的限制，人们只能提供一些简单的媒体（操作简单、价格低廉的媒体）供其使用学习。而对年长的学习者（如成人或中学高年级的学生、大学的学生）则可使用较贵重、操作较复杂、功能较强的媒体，如多媒体计算机、电视录像系统、高档录音机、笔记本电脑、网络教学系统等。
③对学习任务的适应性。人们应该考虑根据任务的类型而选择合适的教学媒体，对认知类的学习任务可选择动画、图片模型、超媒体、多媒体计算机交互课件等教学媒体开展教学，即可收到良好的教学效果；而对于情感类的教学内容，人们应该选用表现手法多样、艺术性和感染力强的媒体，这样的教学有可能对学习者产生强大的吸引力和情感上的震撼力，有利于教学目标的实现，像人们可以选择电视录像、电影、多媒体计算机交互课件、影碟（VCD、DVD、MP3等）、数字音响等；对于技能训练类的教学，人们应选用电视录像、电影、人工智能、虚拟环境、模拟训练器等表现手法丰富，具有时空突破功能的教学媒体。
⑵可利用性
教学媒体的可利用性主要考虑三个方面的内容：
①教师利用媒体时，操作控制的难易程度； ②学习者对媒体使用时的参与程度以及学习者本人的操作难易程度；
③学习场所、办学单位提供利用该媒体的难易、方便程度。
在选择媒体时，首先应考虑教师对该媒体的利用能力，如果教师的操作控制能力较强，媒体的应用水平较高，则人们可选择一些功能较全、价格较贵、操作较复杂的媒体。如果教师对媒体应用能力较差，选择了操作较复杂的高档媒体，则上课应用媒体时，教师可能出现操作失控，直接影响正常教学进度的进行，反而对教学质量的提高起反作用。
根据学习者对媒体的利用能力，合理选择媒体也是一个相当重要的环节。例如，在班级授课或小组学习的情况下，要考虑在媒体利用时学习者的参与程度，注意该媒体是否适宜于学生的操作？是否适宜于师生、学生之间的交互活动？而对于个别化的教学，应注意学生自行操作利用媒体的难易程度。如果学生暂时不会使用该媒体，就应考虑学生学会使用该媒体所花的时间与精力。
对教学场所或办学单位是否能有效方便地提供可利用的教学媒体，也是选择利用媒体要考虑的一个重要因素。例如，在某多媒体阶梯教室上课，该教室已经配备了多媒体投影机、银幕、视频展示台、多媒体计算机等设施，无须再从别处搬来幻灯机或投影仪，直接利用已经具备的幻灯机，播放教学幻灯片或投影仪演示教学投影片。因此教师在进行教学准备时，就应考虑到所利用的媒体是否是信手可得，或通过简单的准备过程即可利用，而不应考虑那些学校环境中无法准备与实现的媒体。
⑶低成本性
媒体的利用除了考虑上述因素外，还应注意它的低成本性，该特性主要从两方面进行认识：
①媒体的购置、安装与制作成本； ②媒体利用时的使用成本。
如果在进行某种教学内容的教学时，有多种媒体可供选择利用，则首选的应该是那些能达到同样教学效果而购置与安装成本较低的媒体设备（即价格不太昂贵的那些）。一般情况下，这样的媒体操作比较简单，连带的操作可靠性也较强，而与这些硬件设备相配套的软件材料的购置或制作成本有可能也低。例如，在教学时需要提供一幅静止的彩色画面，考虑到成本与效果，人们应选择幻灯、投影或挂图，而不必选择录像、电影等手段，理由是除了硬件设备的价格差别很大以外，软件制作的成本相差也较大，而教学效果并不与成本成正比。其次，考虑媒体使用成本问题时，如果挂图与录像这两类媒体具备相同的教学效果，则应该选择使用成本更低的挂图手段，而不选择需要消耗电能的录像媒体。
⑷高效能性
任何一种媒体，在应用到具体的教学活动中去的时候，都有它的特殊功能和效果，没有一种媒体对任何一种教学情境，任何特征的学习者都相当适合，都能发挥最优的教学功能与效果。因此，对具体的教学环境、教学形式和学习任务，以及具体特征的学习者，要区别不同情况，选择那些能够充分发挥优势、功能独特、效果良好的教学媒体。一般情况下，高效能应该与前三个因素一起考虑。特别是成本因素，要求与功效因素综合考虑，贯彻“低成本、高效能”的媒体选择原则，优化教学环境。
1.试述评价在教学设计中的地位与作用 ⑴评价是教学设计活动的有机组成部分 评价活动是渗透在教学设计过程之中的。由于受传统观点的影响，一般认为评价活动是独立的一个设计环节，甚至于是独立于教学设计过程之外的。这种认识现已受到许多研究者的反对，在实际工作中，评价活动贯穿于教学设计的各个环节，在时间顺序上并没有严格的限定。例如，分析学习需要的过程，从某种意义上说，就是对内部需要或外部需要进行评价的过程；又如，在分析教学内容的设计环节中，完成对学习任务进行选择、组织和分类之后，紧接着最好对它进行一次内容评价；再如，当教学目标体系被建立后，应该随即进行目标的价值判断，使之能够成为以后评价教学成果的科学基准。因此，教学评价实施的次数和次序是由教学设计本身的内容、具体过程的需要决定的，与教学设计的各个环节密切联系。同时，在按一定程序完成各个设计环节之后，对其进行总结性的成果评价，更是十分必要的。所以，一般教学设计模式把评价作为设计过程的有机组成部分是顺理成章的事。
⑵评价使教学设计及其成果更趋有效
评价活动可以为教学设计者提供决策信息。决策过程按性质分为两种：一种是初始的决策过程，如依据人、物（学习资源）、费用、社会需求等信息，制订最初教学设计计划的过程；另一种是优化的决策过程，例如，依据有关专家的意见和反馈的意见，对初步制订的教学设计计划进行修改完善的过程。就实现教学目标的程度而言，每一次评价活动都可能发现存在的问题，说明教学设计方案（或教学成果）的状况，为决策工作提供可靠的依据，也促使教学设计方案（或教学成果）达到更高的水平层次，更好的适合教学设计活动的价值基准。可以说，没有评价环节，教学设计过程就会缺少一种重要的内部动力，教学设计成果也难以达到真正完美。
⑶评价能调节教学设计人员的心理因素 教学设计是一项富有创造性和改革思想的实践活动，要使教学设计人员富有成效地从事工作，必须对他们的心理进行调控，激发其创造的欲望和改革的动机。教学设计中的评价环节是对设计者的关于工作成果的价值观念进行认同的重要措施，评价活动中表明自己的价值观念被认同的信息，是对他们最直接、最有力的奖赏，能使其在心理上获得成功感和满足的体验。没有评价的教学设计，其工作人员的价值观得不到及时认同，必将大大削弱他们的积极性和创造性。
2.试述教学常规检查的评价体系改革 传统的教学常规检查的评价体系已经无法适应和满足新课标的要求，如果不改变其评价体系，则必定阻碍新课标的实施和推广。为此，必须树立以学生的整体发展和终身的可持续发展为着眼点的现代评价观，加大教学评价改革的力度，要用评价改革来促进和推动新课标的实施。评价体系改革主要体现在评价功能、评价内容、评价形式、评价主体四个方面。
评价功能要从过分强调评价的甄别与选拔功能向促进学生全面发展服务的功能转变。传统的教学评价，其主要功能是为甄别与选拔服务，通过评价把学生分为三、六、九等。长期以来，以分数给学生排队，给学生的身心发展造成了许多不利的影响，违背了教育和青少年的身心发展规律。新课程评价既要发挥评价的甄别与选拔功能，更注重发挥教育促进与激励功能，使评价的过程成为促进发展和提高的过程，使得每一位学生获得最大的发展和成功。所以，教师要树立评价是为学生的成长和发展服务的观念，要通过评价不断改进教育教学手段，使学生受到最好的教育。
评价内容要从单纯重视知识的评价向重视学生全面素质的评价转变。传统的教学评价，只注重学生对知识的理解与掌握，而忽视了过程与方法、情感态度与价值观的评价。评价只注重结果，不看过程，对学生的学习能力、创新精神、学习态度和习惯等尤其缺乏重视。而新课程标准明确指出：评价的内容应该与课程目标一致，即要求评价内容多元化，要将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的评价有机结合起来。因此，教师要以学生的全面素质为评价内容，要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的成绩，而且要关注学生的其他方面，例如，积极的学习态度、创新精神、解决问题的能力，以及正确的人生观和价值观等，努力发现和发展学生多方面的潜能。
评价形式要从单纯注重笔试向综合运用多种评价方式转变。传统的评价中，把笔试作为唯一的评价方法，没有根据评价的目的、性质、对象的不同，去选择相应的评价方法，这与新课标强调评价方法的多样化和科学化相违背。因此，教师要根据不同的评价内容和对象，去选择不同的评价方式。例如，建立学生学习档案、项目调查、活动观察、实践操作、情景测验等，要将定性评价与定量评价相结合，切实提高评价的有效性和准确性。
评价主体要将学生由处于被动评价的客体向学生积极参与评价的主体转变。在传统的评价中，学生始终处于一种消极的被动地位，评价主要是由教师对学生进行评价，学生的主观能动性得不到很好地发挥。新的课程评价则要求重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。因此，要改变单一由教师来评价学生的倾向，把评价有机地融入教学过程，建立开放、宽松的评价氛围，使学生成为评价主体中的一员，加强评价者与被评价者之间的互动。要鼓励学生个人和小组进行自我评价与合作评价，促使他们对自己的学习过程进行回顾、反思，从而培养学生学习的主动性和对自己的学习负责的态度，自觉地调控自己的学习过程。
五、实践题
1.结合教学实践说明教学设计的一般程序 教学设计作为的教学活动的系统规划和决策的过程，所遵循的设计程序一般来说包括以下几个方面：
⑴设计和规定教学的预期目标，分析教学任务；
⑵分析学生已有的知识水平、基本技能，以及学生的学习动机与状态，设计和确定教学活动的起点状态；
⑶分析设计教学活动中，学生从教学的起点状态向教学的最终目标状态发展过程中应当掌握的知识、技能，以及应当形成的态度与行为习惯等；
⑷考虑并研究教学活动中向学生呈现教学内容的方式与方法，以及所应提供的学习指导；
⑸研究和设计教学过程中的所要进行的测量与评价的方式和方法等。
实例略。
1.结合教材的内容分析自己的学习风格 每个人都有自已的学习方法，不同的人学习风格不同。所为学习风格是指对学习者感知不同刺激，并对不同刺激作出反应后这两个方面产生影响的所有心理特性。根据美国教学技术专家克内克等人于1986年提出的有关学习风格的内容及其分类框架，本人归纳了自已的学习如下：
一、沉思的风格
我是一个理科生，常用理性的思维去思考问题。对学习过的教材内容，我都把它归纳起来。这样有利于掌握课文的结构，也有利于复习。归纳时要分重点、难点和疑点，有针对性地进行学习，比较容易理解记忆。遇到难题，我都进行思考，而不急于去问老师，当自已经过思考能够独立地解决问题时，都会有一种成就感。
二、独立学习的风格
我学习的环境与一般人不同，不易受干扰，注意力容易集中。我喜欢一个人学习，不喜欢和同学们一起学习，人越多我的学习效果越差。
三、受情绪影响的风格
在这方面，我的学习常受情绪的影响，高兴时学习效果较好，受到鼓励和安慰，总觉得自已的努力得到别人的肯定，心里十分踏实。反之，遇到烦恼时，学习的兴趣很小，自我控制情绪的能力不高，易受情绪影响。
四、社会性需求的风格
我学理科，理由很简单，因为理科容易找工作；我学教育技术，也因为教育技术是一门新的专业，社会性的需要较大。认为学习的专业应和社会性的需求联系在一起，使学有所用，适应社会发展的要求，又和自已的兴趣联系在一起。这样，学习才有动力，学习的作用才有所体现。
五、刺激感官的学习风格
不知从何时起，就喜欢一边学习一边听音乐。而且，这样并不分散我的注意力，反而促进我的学习效果。同时，我也喜欢多媒体教学，这样的感官刺激学习很适合我。
我的个人学习风格分析（2）
关于个人的学习风格的认识；一般认为，学习风格是指学习者在学习过程中习惯或偏好使用某些学习策略、方法和倾向的总和。每一学习者在学习过程中会表现出不同的学习倾向，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习倾向、学习内容等方面的接受程度（或者说是偏爱）。它具有三个主要的特征：它是学习者独特的理智特征；它描述的是在时间上相对稳定的过程；学习者在完成类似任务时始终表现出这种稳定性。
分析个体的学习风格的要素可以从生理、心理和社会层面来进行讨论也可以使用前人总结出的研究成果来进行评价分析。在这里我们将使用前人的几个研究成果对我自己进行分析。
首先，场独立型与场依存型。
我的学习风格应该属于场独立型。我做每一件事、每做一是次判断都是根据我的个人的经验（有时也参考身边朋友或亲人的意见）。在学习新知识时我也是依靠我的个人兴趣爱好来进行选择学习的（当然不得不学的东西也是要学的）。
其次，沉思型与冲动型
从回答问题的态度这一方面来说，我喜欢迅速的作出反应，当然回答的内容都是依据我平时积累下的经验和脑海里瞬间产生的灵感。回答的结果自然有不少错误和主观见解。
最后，格雷戈克的分类
按照格雷戈克的分类的四种分类中，我认为我是偏重于具体——随机型。因为我喜欢通过自己动手搞实验，通过不断的实践中不断总结知识；不善长死记硬背的学习知识。所以我高中时物理和化学这两们学科学的特别好。在大学我的计算机这一们操作性强的学科就学的较好而外语等死记硬背的学科就学的一塌糊涂。
综上所述，本人的学习风格是包含场独立型、冲动型、具体——随机型等
8.列表说明问题探究式教学方法模式
基本步骤 教师主要职责 学生的主体性活动
1．创设问题的情境 问题与情境的创设者；创设一个真实的问题情境，让学生处于困惑、怀疑的问题情境之中。在问题情境之中接受任务；唤起和调动已有的经验和知识，在问题与已有经验和知识的冲突中激发探究兴趣，形成学习的自主责任意识。
2．选择与确定问题 确定选择问题的主要标准，在教学中帮助和引导学生逐步掌握选择和确定问题的方法，指导他们选择和确定一个急需探究和解决的问题。能够在问题的情境中，学会选择问题的基本方法，掌握确定主题性问题的基本要领；明确所选择和确定的问题的意义；产生强烈的解决问题的欲望。
3．讨论与提出假设 有效探究活动的组织者，随机检查和引导活动的进程；提供与问题相关的材料和参考资料，参与和诱导学生对问题的假设和解决方案的形成。通过对材料和资料的分析，运用已有的解决问题的经验，分析问题的多种可能性的解决方案；进行猜测、分析与探究性的思维活动，形成比较合理的假设和解决的方案、解决的办法。
4．实践与寻求结果 引导学生的探究实践活动，引导学生合理的进行归纳、整理、表述。掌握和运用科学的探究方法，合理地进行实践探究活动；正确地收集有关的探究资料，在合理归纳和整理的基础上，清晰地总结提出对问题解决的结果。
5．验证与得出结论 问题最终科学结论的把关者与责任人；帮助学生将所得出的结论修改、完善，形成正确的问题结论。在教师指导下，检查和验证自己所得出的结论的科学性、准确性、完整性；最终形成准确的问题结论；体验探究成功的喜悦。
1.结合教学实践谈谈你对教学最优化思想的理解
教学过程设计的最优化，是运用系统论的方法、整体性的观点来研究和设计教学过程，目的是有效地提高教学效率和教学质量。前苏联教育家巴班斯基最早提出教学过程最优化思想和理论。他认为:“为了顺利地达到科学地组织教学的目的，非常重要的是以教学过程最优化原则来充实现有的原则体系。这条原则要求从若干可行的教学过程方案中，有意识地选择出这样一种方案，在该条件下，这种方案能够保证在完成学生的教养、教育和发展任务方面，可能取得最高效率，而且使教师和学生付出的时间和精力均为合理。”教学最优化的理论与思想作为一种科学的观点的提出，对教学设计工作具有普遍的指导意义，有助于教学活动效率的提高。
教学过程最优化理论包含了以下几个基本思想：（1）系统思想。综合考察教学过程中的各个要素之间的相互联系，完整有序地研究教学过程中各个要素的互相促进作用，力求使教学的全过程从整体上发挥其最优功能。（2）整体思想。教学活动的优化，是教学系统各要素的合理组合，即形成最佳的教学结构，从而使教学系统的功能得到增强和充分发挥。教学活动的设计和组织，除了具体要素的改进和完善外，更注重从整体上关注教学各要素间的良好组合和协调，以求产生最好的系统效益。（3）效率思想。教学过程的最优化从效率角度关注教学过程中的合理投入与高效产出的有机统一，以克服教学实践中的教学低效现象。
最优化教学思想和理论追求的不是一种唯一的、最佳的教学方式或教学过程，唯一的、最佳的教学方式或教学过程实际上也是不可能存在的。“教学最优化”是从实际条件出发，确定教学效果和时间精力消耗的双重质量指标，设计和制定切合实际的最佳教学方案，并根据实施过程中的反馈信息，及时调整教学的活动过程，从而达到最大效益的工作系统。教学过程最优化实际上是学校教学活动的一套行之有效的理论体系和工作体系。它的实质在于教学设计和实施过程中，运用系统和综合的观点，充分发挥现有的教学条件，克服各种不利因素，调动和创设有利于发挥教学最优功能的各种因素，尽力争取使师生双方都能以比较经济的时间和精力，取得相对于该种条件下最好的教与学的效果。
教学过程最优化理论中的“最优”不是一个理想的概念，而是一个开放的动态性概念。严格说，“最优”概念并没有一个固定的、统一的绝对标准。社会的不断发展，教育与教学目标的不断变化，教学条件的不断改善，都会使教学最优化的标准发生变化。最优化理论在教学发展过程中是一个相对性真理和具体性原理，每个历史时期的教学最优化标准显然是有差异的。即使在同一时期，对不同地域、不同学校、不同班级、不同学生，也都会因其差异性，教学最优化标准也不可能一致。但是，无论教学环境、教学条件如何，教学活动都必须按照一定的培养规格要求，在各自的起点上，从实际出发，力争在低消耗、高效能的努力过程中，使每个学生都能在当时的条件下，获得自己的最好发展，这就是教学过程最优化的实质所在。
对教学过程最优化的基本含义的理解，应该注意的是，最优化并不是一个理想化的教学理论。理想化的最优化思想往往忽视了具体的教学环境条件，而注重于从理论上探讨按照全面发展的目标和各科教学大纲规定的标准，使全体学生都能达到优良的成绩指标。这实际上是一种研究者的主观愿望，对学生或教师来说都是一种过分的、不切实际的要求。离开了每个学生实际发展的可能，凭主观设计所谓的“通用”、“万能”的最优方法和标准，在实际教学过程中是行不通的。
1.教学情境的设计有哪些方式？试列举若干应用的实例。(仅供参考)
（1）故事化情境
小学低年级到中年级的学生更多地关注“有趣、好玩、新奇”的事物。创设故事化情境就是一条非常适合低年级孩子的路子。在设置故事化情境时，教师绘声绘色、富有感情的描述十分重要。
（2）活动化情境
适宜的情境常常是跟实际活动联系在一起的。教学中，把问题情境活动化，就是让学生投身到问题情境中去活动，使学生在口说、手做、耳听、眼看、脑想的过程中，学习知识增长智慧，提高能力。
（3）生活化情境
从教学与生活、社会的结合点入手，设计教学情境。可以让学生从直接的生活经验与背景中，亲身体验情境中问题，不仅有利于学生理解学习内容的情境特征，而且有利于学生体验到生活中知识、技能和情感的建构过程，培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力。
（4）问题化情境
适宜的情境一般与实际问题联系在一起，利用问题探究方式来设置教学情境，利用认知的矛盾问题创设情境，可以引起学生的探究兴趣和学习愿望，形成积极的认知氛围和情感氛围，因而都是用于设置教学情境的好素材。
2..应用课外活动的设计原则设计一个课外活动的方案(仅供参考)
课外活动，是学校为学生提供的有目的的教育活动。课外活动的教育效果，在很大程度上取决于对它们的设计情况。对课外活动的设计，应该在两个层次上进行：一是对学校课外活动的总设计；另一层是对具体活动进行设计。这两种设计都要考虑活动内容的特点、适当的形式、可利用的资源条件等等，把这些客观情况与设计原则结合起来，是课外活动设计的基本方法。课外活动设计的主要原则包括：
1、以学生的年龄特征和个性化发展需求为基础。儿童心理发展规律表明，儿童在某个年龄阶段的能力水平、兴趣倾向和个性特点，是制约其学习与发展的重要因素。因此，要针对活动者的情况，对不同年龄阶段儿童课外活动的设计，要从内容、形式和活动目的等各方面反映出活动者的差异。只有适应学生兴趣特点、思维特点和操作能力的活动，才是有的放矢的，才能取得预期的效果。
2、以培养学生的科学精神、创新意识、动手能力、个性特点和合作能力为主要目的。课外活动与课堂教学有很大区别。课外活动一般是学生自愿参加的，其学习以兴趣为基础，以自主活动的探究性操作为主要方法，活动目的更倾向于促进其个性化发展，培养小学生的动手能力、创造性思维能力和开拓精神。在设计课外活动时，要从组织形式、学生的实际活动方法等方面突出课外活动的主要目标，避免将课外活动作为学科教学的补充形式。
3、知识性、趣味性和实践性兼顾，使课外活动的组织形式和活动方式灵活多样、丰富多彩。这一原则要求在课外活动的设计过程中，既要注重增加学生的知识，又要使活动内容和方式、方法生动活泼，对学生有吸引力，还要使活动具有较强的操作性，给学生亲自动手实践的机会。这种要求反映在设计方面，就是要使活动内容尽量丰富、广泛，活动形式要灵活、富于变化，活动要具有操作性，让学生有亲身体验的机会。
1.试编写一份档案袋评价的方案(仅供参考)在学习过程中学生所获得的各种重要资料、体会、成果都可以收集到个人作品档案袋里。学生针对学习档案记录的内容进行自我反思和小结，有利于提高学习的主动性，使学生的学习由外在的压力逐步转向内在的需要，从而有效地提高学习质量。
2.试编写一份教学设计成果的形成性评价的方案(仅供参考)教学设计的形成性评价通常包括：制定评价计划、选择评价方法、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果等几项工作。
（一）制定评价计划与选择评价方法
1、制定评价计划是教学设计中的一项重要工作，包括以下四方面内容：
第一、确定收集资料的类型
形成性评价所需要的资料主要是两类：学生的学习成绩和教学过程情况。为了保证足够的信息量和资料的可靠性，一般应有两种以上的评价方法来收集上述每类资料。
第二、确定评价标准
在确定评价标准的时候，应当尽可能采用定性与定量相结合的方法。另外要注意，这里所确定的任何标准都是尝试性的、凭经验制订的，需要在实施中酌情修改。
第三、选择被试人员
教学设计的形成性评价不可能也不应该让许多学生和教师都来做试验，只须挑选部分学生和个别教师作为被试样本，这就要求这个样本具有代表性。对于那些比较重要的教学设计方案，在条件许可的情况下应该和；应当合理的扩大样本数量。
第四、阐明试用成果的背景条件
开始形成性评价之前，设计者应说明教学设计方案的试用背景、进行程序、过程条件、受到的限制、以及可能出现的情况和问题，并认真地做好各项准备工作。成果试用活动应该设法排除各种外部干扰，在接近自然状况的情景下进行。
2、选择评价方法
不论收集那种类型的资料都要借助一定的方式方法，在教学设计成果的形成性评价中，主要使用测验、调查和观察三种评价方法。这三种方法在收集资料方面各有特长。
在形成性评价所需收集的资料中，学习成绩资料占有较大的份额，而且它所借助的评价方法在总结性评价中也是通用的，因此格外受到研究者的重视。
（二）试用设计成果和收集资料
这是两项不同性质的工作，但几乎是同时进行的。其基本步骤是：
1、向被试者说明须知
在开始试用前，应让被试师生说明试用设计成果的有关情况。
2、试行教学
这种试验性质的试用应具有可复制性的特点，即用相同的方式对另一些同年级学生再进行实用，如果他们的水平也属常态分布，可望获得大致接近真实的教学效果。
3、观察教学
在试用的同时，需组织评价人员在适当的地方观察教学过程，并对有关情况做好记录。
4、后置测验和问卷调查
教学设计成果试用后一般应及时进行某种形式的测验和问卷调查。这项活动通常紧接着教学设计方案试行后马上进行。
5、归纳和分析资料
通过上述的观察、测验和问卷，获得的一系列所需的资料，可以根据需要将这些资料制成图表，以便于分析。另外还可以根据需要咨询有专家和有经验的教师，或与被试师生进行个别面谈或集体座谈。最后，可将访谈结果与初步分析结果综合起来，对评价资料作进一步的深入分析。
6、报告评价结果
评价报告的内容主要包括：设计成果的名称和宗旨、使用的范围和对象、试用的要求和过程、评价的项目和结果、修改的建议和措施等。评价报告以简明扼要为宜。
第五篇：中学历史“微课程”设计初探
中学历史“微课程”设计初探
一、微课程含义
“微课程”这个概念是由美国人戴维·彭罗斯于2008年提出的，是指运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。戴维·彭罗斯把微课程称为“知识脉冲”，而他被人们戏称为“一分钟教授”。微型课程具有短小精悍、图文并茂、易于开发的特征。本文所讲的“微课程”是以视频为主要载体，围绕某个知识点或教学环节而开展的教与学的活动，时间一般在5—10分钟内。微课程主要由微视频、微课件、微教案、微练习及微反思组成。
二、微课程的特点
1.主题突出。微课程研究的问题来源于教育教学具体实践中的具体问题，主要是为了突出课堂教学中某个知识点的教学，或是反映课堂中某个教学环节、教学主题的教与学活动。相对于较宽泛的传统课堂，微课程的内容更精简，主题更突出，更适合教师的需要。2.使用方便。微课程以教学视频片段为核心，整合教学设计、多媒体素材和课件、教师课后的教学反思、学生的反馈意见及学科专家的文字点评等相关教学资源，构成了一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的“主题单元资源包”，营造了一个真实的“微教学资源环境”。这使得“微课”资源具有视频教学案例的特征。
3.传播多样。由于微课程内容具体、主题突出，所以，研究内容容易表达、研究成果容易转化；也因为操作简单、课程容量微小、用时简短，所以易于通过网上视频、手机、微博讨论传播。
三、微课程的制作方法
1.脚本开发。脚本开发包括主题选定、方案设计、素材准备等环节。微课程作为只有教师独自在场的一种授课形式，在有限的时间内选择恰当的教学内容是教师需要关注的问题。原则上，一个微课程只关注一个知识点，内容一般是学习的重难点。选定主题后，还要围绕主题设计教学方案，搜集与主题相关的史料。
2.视频录制。根据教学方法，微课程类型可分为讲授类、演示类、讨论类、实验类、练习类等等。一个微课一般只对应于某一种微课程类型，但也可以同时属于两种或两种以上类型的组合。同时，由于现代教育教学理论的不断发展，教学方法和手段不断创新，微课程的类型也不是一成不变的，需要我们在教学实践中不断发展和完善。
3.教学反思。学生使用后，教师要及时通过不同形式了解情况，结合教学实际，用个性化语言或实践性语言说出自己的心得体会，讲述自己的教学故事，写出自己内心真实的喜悦或困惑，发现新的问题进而解决新的问题。
四、历史“微课程”的设计及运用策略
制作一个好的历史微课程，不仅需要对教学内容熟悉，更要求历史教师在教学设计上下工夫，要学习科学与认知心理学，研究在最短的时间内给学生最优质的历史课程资源。1.注重与课堂的整合。在当前教育教学条件下，微课更多的是现实课堂的重要组成部分。根据学生的需求和教学任务的需求，它在课堂中可以承担课题引入、概念讲述、过程演示、巩固练习等不同的角色，但无论是哪一种，都必须围绕在模块主题这面旗帜下进行，所以要注重微课程与现实课堂的整合。在微课程设计中，教师要准确把握学习主题的知识结构，在此基础上对所要讲授的内容进行合乎历史学科思维逻辑的内容体系的分析与重组。设计中还要注重把握教学结构，更多地关注那些适合通过讲授完成的教学内容，比如介绍一个概念、讲述一段史实、分析一个问题，而对于那些需要学生实时互动的教学内容则不适合作为微课程的主要内容，总之必须符合科学的教学认识过程。
2.注重细节的研磨。要注意设计一些能够促使学生深度学习的、短小精悍的“微问题”，促进学生的深层次思考。无论是历史知识的讲解还是历史现象的阐释，都要不断解决历史教学中的“微问题”。在构建微课程时，我们要善于用一种中观、宏观的眼光来进行课程微化，把学习模块、主题中的重点内容划分成若干的小主题，把内容相关的微课程组成历史小专题。同时，对教学语言的打磨也是细节研磨的重要部分，流畅、有感染力的语言才能有效传递信息。我们在录制视频时，要准确使用历史学科术语讲解分析教学内容，同时也要注重合理使用承接、过渡，特别是那些启发引导学生思考的语言。这样，学生在学习微课程视频时才会有如临其境的感觉。
3.要注重课程的互动。在历史微课程设计时，要注意对学生的引导和点拨，不断渗透史观和历史学科思想方法，深入发掘学生源源不竭的潜能，提高历史学习的有效性，微课程的意义也将在这个过程中得以充盈与丰满。同时，微课程是一门完整的课程，不仅是微视频的呈现。学校要不断加强硬件设施建设，不断完善教学支持服务，增强师生之间在线同步、异步交流工具的开发与使用，实现信息沟通，构建历史学习的共同体，让学生的学习无处不在，使课上的正式学习与课外的非正式学习有机统一，实现微课程的功效最大化。4.要注重资源的动态生成。片段化、碎片化是微课程的一个特征，但这并不意味着它不需要系统性，我们在实践中要注意将不同类型的资源进行组合并形成动态的、发散性的网状结构关联。同时，一个微课程的设计出来以后，需要经过业内同仁、学生进行实践与检验，并在交流反馈中不断完善，与其他点状的微课程资源形成“课程群”，并根据教育教学需求和外在环境的变化不断发展充实这个“课程群”，这样的微课程以及课堂教学才会永远充满活力。而动态资源生成的实现需要通过师生的教学评价与反馈体现。教学反馈包括学生的学习分析与教师的教学反思。评价与反馈也是微课程的设计的重要参考。
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