以方法训练为中心的教学设计

第一篇：以方法训练为中心的教学设计

《历史教学设计》 华东师范大学出版社

第二章 以方法训练为中心的教学设计

【导语】教学设计的“中心”或者“灵魂”并不是已经非常成熟的理论体系，仍然有非常大的可探索的空间。一般说来，知识或者价值观更加容易吸引教师的注意力，而下面这个案例提供了比较少见的着重于思想方法的形成的设计方案。

 什么是以方法训练为中心的教学设计？

“过程与方法”目标的提出，使课堂的设计者看到了这样一种可能：即全课围绕着某一个特定的思想方法来进行设计。如果教学设计以使学生形成某种审视、解决历史问题的思想方法为最终的目标，我们就可以说这是一份以方法训练为中心的设计了。

 为什么要以方法目标的实现为中心？

有些教师认为方法目标比情感层面的目标更适合作为中心目标。使学生掌握一种思想方法似乎更加合乎“授人以鱼，不如授人以渔”的教育理念。

 什么时候适合这样做？

进行以方法目标的实现为中心的设计时，需要考虑以下因素：

·教师是否准备好了足够充分的史料或教学内容来体现预期的思想方法？ ·教师是否能够驾驭自己将要传授的思想方法？ ·作为授课对象的学生是否乐于接受一种智力的挑战？ ·学生是否已经具有了相当的知识储备？ ·本节课是否可以找到适当的课堂评价的手段？

《张居正改革》

广东东莞教育局教研室 夏辉辉 上海交通大学附中 彭 禹

教学目标

由浅入深、由微观到宏观地了解张居正其人、其事、其时。从“改革之新”、“改革之难”、“改革之功”三个方面学习改革内容，从而形成认识改革的一般方 1 法，感悟改革人物创新精神之可贵、不畏艰难之可嘉，体会改革对社会发展的作用；把张居正改革分别放入“内外交困的明代中晚期”、“君主专制日益强化的明清时期”、“世界日益连成一个整体的16世纪”三个维度的时代背景中进行评析，培养评价改革及历史人物的基本方法。

教学过程

（一）课前渲染、导入新课

以《张居正》《张居正大传》等书籍封面图片、《万历首辅张居正》电视剧照配合教师对张居正“成也改革，败也改革”的生平总括，作简洁明快的导入，以求渲染气氛、激发兴趣、尽快进入正课。

（二）张居正其人

通过展示幻灯片《张居正个人小档案》建立学生对张居正相对良好的第一印象，讲述张居正死后家属、部下乃及于本人的悲惨境遇，以此与张居正作为一个有魅力的改革家的形象产生冲突，激发学生进一步对其人、其事进行了解的兴趣。

评注；设计的开头，设计者制造了两个悬念：首先是为什么张居正是一个能够引起广泛关注的历史人物；其次是张居正个人的命运的跌宕究竟由何而来。悬念是营造课堂气氛的好手段，很容易造成认知上的冲突，并且引发起学生的求知欲。

（三）张居正其事：改革 1．布置任务，分组学习

学生分组（分成三组）阅读教材，学习讨论张居正改革的内容，要求“探改革之新，议改革之难，悟居正之功”，可以要求各小组派同学发言。

评注：分组讨论、探究有些时候可以被利用来加快课堂节奏，请注意教师是如何指定学生阅读的主题与角度的。这种方式可以把教师的讲授时间给节约下来。

2．学生发言，师生对话，学习张居正改革的内容（1）整顿吏治

教师设问：新在何处？有何效果？有何困难？（2）施边防新政

教师设问：以反蒙起家的明朝，在明蒙关系上一直比较紧张，不肯作丝毫让步，张居正的哪些措施体现了新意？又难在何处？（3）理财新法

教师：课前预习中有同学问到，为什么张居正不像王安石那样触动农民的利益却可以达到聚富的目的？理财之法新在何处？

3．寻找规律，明“改革之要”

引导学生从财政角度理解改革措施的内容与效果。

过渡：这样一场富国强兵的改革，好评如潮（史料展示），但是张居正死后旋即告败，这是为什么？是不是改革不得其时？是不是有更好的办法或更好的人选？让我们分析其时代背景，解开心中的谜团。

（四）张居正其时

评注：其人、其事、其时是一种从微观到宏观的渐次推进的思想方法，更多的是一种研究方法，一般人总是容易就事论事，在这里，设计者试图把张居正改革放在明代中晚期这样一个相对宏观的历史背景下审视，使学生能够加深对某些问题的认识。

1．内外交困的明代中晚期

史料呈现：官方征收赋税的在册土地数量、文书传递速度、蒙古铁骑南下劫掠次数。

要求学生结合课本知识，分析明代中期在政治、经济与边境问题上存在的危机。

通过讲述人物故事的“时人面面观”加深学生对时代危机的认识。指出在国家形势危机、众人都很麻木的情况下，张居正以“苟利国家生死已，岂因祸福避趋之”的豪情勇敢地担起了救时的大任，以其坚定的意志、雷厉风行的作风、博弈官场的政治权谋，给了这个朝代带来了十年“中兴”，所以谓之为时代的呼唤，“救时宰相”应运而生，时代的黑暗也决定了他是一个寸石补天独行者，他自喻为“急风中的蜡烛”。

过渡：这样一个“救时宰相”，我们对其命运扼腕叹息之时，不竟要痛恨对他痛下毒手的人，难道反对他的人都是坏人吗？反对改革的都是坏人吗？张居正本人有没有做得不够好的地方呢？我们把张居正改革放到更大的背景，即整个明清时期来考察。

2.君主专制日益强化的明清时期 展示材料：

材料一：节取凤凰卫视纪录片《故宫》4分钟，介绍张居正利用内阁漏洞弄权的内幕。

材料二：明朝中央机构示意图。

材料三：史学家钱穆认为：张居正是“权臣”，因为张居正只是内阁大学士，不是政府中的最高领袖（宰相）。

教师设问：通过看录像和以上材料，我们可知张居正是如何贯彻自己的改革方针的？为了保证改革措施有效实行，他会采取哪些措施？这些措施有何恶果？

评注：这里把视野再次扩大了。如果说前一次是为了加深学生对于张居正改革所面临的困难的理解的话，这里就是为了使学生能够了解为什么张居正改革会采取一种特殊手段来进行。这种视野变化带来的对同一问题的理解变化会使人意识到某种思想方法的存在，但是还需要教师点出。

学生回答后指出：结合必修一中国古代政治制度，大家已经看到了内阁制度的漏洞与陷阱，所以张居正之祸既有个人操守的原因，更多是是专制制度缺陷所设的陷阱，张居正充分利用“人治”所带来的便利达到“以法理政”的目的，也就造成了“为政在人”，“人亡政息”，这成为张居正改革失败及个人悲剧的根源。

过渡：“救时宰相”为明朝带来了十年的“中兴”，如果他的寿命长一些，反对派的反攻倒算可能要破产或者要推迟，那么他会成为一个“救世宰相”么？让我们从更大的历史范围来看这场改革。

3．世界日益连成一个整体的16世纪

要求学生回顾与此同一时期的欧洲，并以填写关键词的方式，完成下列表格。

填写表格后，教师指出：通过东西对比，我们可以看到张居正改革所强化的体制是一个日渐落后的体制。因此，张居正只能是“救时”，而不能“救世”，既无法挽救明朝灭亡的命运，也不能改变16世纪东西方先进与落后易位的发展趋 4 势。当然，这样的宏观的分析方法在张居正的时代是做不到的，因为当时并不知道外界发生了什么，但是今天回过头看，一定要能比古人看到更多的东西，否则这五百年不是白过了？

小结：我们从三个维度来考察张居正改革成败的原因，不但学习了张居正的智慧与勇气，进一步分析了明代政治制度的特点，同时剖析了16世纪以来世界发展格局的变化。历史学家黄仁宇在《万历十五年》中写到“世间已无张居正”，明史的颓势实际上是从万历中期开始的，甚至有人认为，随着张居正及其改革措施的被清算，明朝实际上已走向灭亡了；进一步说，16世纪张居正改革也可以成为研究中西方的一衰一兴的重要一站。

评注：第三次扩大视野，这一次要求学生从世界历史发展进程来评价张居正改革。思维程度要求很高，投影中设计的三个环形将对于学生跟上思路有非常大的帮助。

（五）评价与反馈：运用及拓展——汲取历史的养份 “我”为什么写张居正？

展示材料：朱东润的《张居正大传》，始写于1939年，于抗战末期1945年出版；熊召政写长篇历史小说《张居正》，获得2005年茅盾文学奖，结合时代背景分析张居正改革给了两位作者以怎样的启迪？

要求学生能够比较准确地运用材料中所提供的年份，从抗日战争全民族抗战决心和改革开放注重发展经济等角度来阐发观点。

评注：改换历史情境，保留相似视角，这是一种常见的即时检验学生对方法掌握水平的手段。

 本书意见 对本课设计的赞扬：

一些教师认为，本课独辟蹊径，表现了教师对于思想方法的关注，体现了历史的智慧，而且力图将历史思想所特有的智慧传达给学生。当学生随着教学进程的推进，视野不断被打开，对问题的看法不断地发生改变的时候，学生（甚至听课教师）都为之感到震撼。

对本课的批评：

一些教师认为这一设计实际包含的目标太多，而学生实际能够达到的目标很 少，本设计超过了学生能够承受的能力。而且过于突出方法的地位，使这节课看上去不像是历史课，而更像是一节历史哲学课。

进一步认识：

“过程与方法”是在21世纪初伴随着新课程改革提出“三维目标”而出现的。对于这一维度目标的定义、概念梳理、应用、乃至于存在的合理性，仍然存在很多争论。这份设计的确拿出了一个很具有程序性和可操作性的思想方法，如果确能实现，学生是会受益终身的。但是这节课也面临着设计者始料未及的一些问题：首先，这节课中涉及到的历史知识并不是按照历史时间的顺序先后出现的，所以学生必须要随着教师的思路经常地做思维的跳跃；其次，学生对于一个历史事件的看法在不断地发生改变，他们会形成与不同历史背景有关的对张居正改革的看法，但是这些看法之间的关联是什么？设计的最后没有进行综合，这是多少让人觉得有些遗憾的。但无论如何，这是一份非常大胆的，带有实验性质的设计，从这份设计中体现出的经验与问题，是值得思考与借鉴的。

 如何进行以方法训练为中心的教学设计？

在类似的设计中，首先需要考虑是：教师能够驾驭的思想方法是什么？这个说法看起来不完全符合一般的教育理念，但是这是目前任何试图在这方面进行尝试的设计者必须首先面对的现实。

设计时必须考虑学生在知识上的储备，因为在以一种方法剖析历史的时候，叙述常常不是按照历史的时间脉络来进行的，依照的是设计者所使用的方法自身的内在逻辑，一般来说，越是宏观的方法越是如此。学生在学习的时候，往往需要来回地在几个历史事件或者历史进程中进行思维的跳跃，在这种情况下，幻灯通常必不可少，一些需要学生回顾的内容应当在幻灯中反复出现，以降低学生思考的难度。

设计时应当尽量减少倒叙的技巧运用，由于前述的原因，倒叙会额外地增加学生思维时的障碍。

要充分考虑运用的思想方法所包含的步序，尽量让每个步骤都显得突出、明晰，这会有助于学生掌握教师示范的方法。

总的来说，这一类型的设计并不像情感型设计已经在长时间的实践中形成了相对固定的模式，仍然有很多可探索的空间。

 风险须知

在以下情况下，教学可能会遭遇挫折：

·学生没有足够的知识储备，无法随着教学环节的推进完成思维跳跃。 一个尝试

仍以本课为教学内容，试着仍然以进行某种思想方法的教学为中心的教学设计，尽量使历史事件在教学过程中按照自身发生的历史时间的先后顺序出现。

第二篇：以学为中心的教学设计

以“学”为中心的教学设计实施流程

您了解您教学设计中可能存在的问题吗?您有反思过您课堂教学中的问题吗? 您会备课了吗?您能从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计吗? 当您拿到一个课题准备备课时，您首先应该做些什么?您应如何思考，按照怎么样的路径来实施科学高效的教学设计? 新课程背景下，老师们都有这样一种共识：课堂教学一定要改变以“教”为中心、“满堂讲、满堂灌、满堂问”的现象，要优化教学全过程，打造“以学定教”的高效课堂。同时，学生的学习方式要从传统的接受学习转向主动学习、自主学习、探究学习、问题学习、合作学习等。这种认识很到位，但是，如果我们不把这种认识落实到课堂中，这种理念充其量只是一种唯美的“空中楼阁”，并不能根本地改变学生的学习行为。所以最到位的认识必须与教学实践对接。怎么对接?就是实施教学的行为主体之一线教师们，首先要积极 地响应和行动，从教学设计这个环节起就要从学生主体出发，实施以“学”为中心的教学设计。但从目前情况来看，教学设计往往停留在“形而上”的条条框框，很多教师不知道怎么样处理教材、确定教学目标、理清教学过程，不知道如何真正站在学生的角度来开展教学设计。所以，信息技术学科亟需一种系统性的教学设计核心体系结构来促进教师教学设计能力的提升。

这几年，笔者对信息技术教学设计过程开展了深入的研究，并通过大量课堂观察，梳理出了教学设计中的典型问题和课堂教学常见问题。经过多轮实践论证，提炼出了“中小学信息技术以‘学’为中心的教学设计实施流程”，现把这些研究成果与大家分享，供一线教师

交流、参考和反思。

教学设计中存在的典型问题 1．结构层面问题

(1)教学设计流于形式，机械填充已有教案结构。(2)教学设计思路不清，教学过程没有内在逻辑。

(3)教学设计看上去很美，不能转化为课堂教学实践。2．教材处理和教学目标确定问题

(1)没有真正弄清楚这节课到底要教些什么、学生应该有哪些方面的发展。(2)唯教材是论，不敢或不知道如何对教材进行处理。

(3)没有根据学生基础和需求对教材进行适当增补、删减、重组、置换或整合。

(4)对本课要教什么、怎么教不明确，导致教学目标以及教学重点、难点定位发生偏离。(5)三维目标层次不清晰，文字描述抽象、泛泛而谈。3．教学方法选择和设计问题(1)没有真正理解“任务驱动法”、“小组合作学习”、“探究学习”、“分层学习”、“自主学习”等方法的本质涵义，只是觉得这些方法“理念新”、“时尚”，具体在课堂实施时却偏离方向，流于形式。

(2)教学方法的选择没有服务于教学目标的达成。

(3)没有从学生的实际情况、从“如何才能激发学生学习兴趣、如何才能让学生学得更好”等角度出发来选择教学方法。

(4)个别教师根本没有思考过“教学方法”这个问题，上课采取放羊式教学，把任务布置给学生后，教师就撒手不管，让学生“自生自灭”。

4．教学内容设计问题

(1)教学设计关注了教师的教，没有从学生的角度来设计课堂，对学生思考、体验、自我认知设计得不够。

(2)对一些操作想当然，没有精心备课，布置给学生的任务教师自己并没有认真操作，从而缺少了对学生可能出现的问题的预估，导致教学内容不够精细。(3)教学导入如同“鸡肋”，可有可无，没能引发认天口冲突、激发学习动机。(4)教学环节连接生硬，没有“软着陆”过渡，也没有形成知识逻辑。(5)忽略对教学细节和课堂管理等的考虑和设计。5．课件问题

(1)课件设计华而不实、喧宾夺主。

(2)PPT代替学生思考，留白-的空间和生成性不够。课堂教学中存在的典型问题

(1)没有清晰的课堂逻辑和执教思路，教师教得糊里糊涂，学生听得糊里糊涂。(2)学生看似完成了一个个任务，实质并没有真正建构知识。

(3)课堂中学生并没有获得持续性学习支架，也没有学习方法的自然形成过程。

(4)教师讲得太多，把学生当成被不断灌输的容器，忽略对学生能力的培养，忽视学生的感受和反应。教学没有取合，没有生成，学生已经会了的内容还在拼命讲。

(5)教师代替学生思考，代替学生操作，导致学生懒得思考，体验和实践时间过少。(6)追求教学形式，忽视实效。

(7)学生学习兴趣不大，教学效率低下。(8)“小组合作学习”、“探究学习”、“分层学习”、“自主学习”等学习方式流于形式。

(9)教师无效语言太多，问题表述、课堂语言不够清晰简洁，无针对性，占用了学生的学习时间。

(10)教师成为一个PPT播放者。(11)部分教师采取“放羊式教学”。以“学”为中心的教学设计实施流程到底该如何实施以“学”为中心的教学设计?以下的实施流程希望能帮助您更好地开展教学设计。笔者建议教师们按照实施流程中的十二个步骤认真开展您的教学设计。刚开始实施时也许您会觉得烦琐，或者当您遇到问题时，您试图略过一些步骤。这时，请您一定要坚持下去，因为只有经历痛苦又丰富的思考和科学的实施过程，您才能真正感受到以“学”为中心的教学设计的实质，体会到学生发展的幸福感。

当然，您在具体备课时不一定要把每一步的推进过程都写下来，您可以用这样的思考路径，通过头脑风暴的形式来理清思路。当然，这十二个步骤不是完全顺序执行，在思考、设计过程中往往需要循环往复、综合起来统筹考虑，需要教师通过不断推敲、反复论证、多重积累，最终理清思路，形成科学高效的教学设计。

第一步：确定教学设计起点拿到一个课题要开展教学设计时，教师首先应该做什么?建议大家在通读教材的基础上，先问自己三个问题：一是学生为什么要学这个内容，学了有什么用?二是对于这个内容，学生原有的基础是什么?三是这节课中，我希望学生在原有基础上有怎样的发展? 第二步：处理教材和确定教学内容深入研读教材，思考以下三个问题：一是这节课中什么内容对学生是有价值的?二是学生主要的精力应该放在什么内容上?三是什么内容对学生的生活和今后的发展是有意义的? 在此基础上，再次审视教材，明确“教什么”、“教什么更好”、“教什么才能更好地让学生有所发展”这三个问题，对教材进行增补、删减、重组、置换、整合等，从而形成系统的教学内容。需要注意的是：教材中已经过时的、学生已经会了的内容，不要让学生以学习新知识的方式重复学习。

第三步：制定教学目标时．各维度应思考的问题知识与技能(学什么)。即学生要了解的知识和初步掌握的技能是什么?学生要理解的核心知识和重点掌握的技能是什么?要培养学生哪些方面的能力? 过程与方法(怎么学)。即创设怎样的学习体验环境，用什么学习方式激发学生思考和学习的欲望?学生应经历什么样的学习过程，才能逐步深入地获得新知、掌握技术、形成学习方法、培养学习能力、实现知识建构? 情感、态度与价值观(怎么感悟、怎么体验、怎么培养态度)。即这节课学生能体验、感受、感悟到什么?这节课能培养学生认知事物的什么态度?这节课可以塑造学生什么样的价值观?这节课能培养学生什么兴趣? 第四步：确定教学重点、难点应考虑的问题

第一，这节课中学生必须掌握的核心内容是什么? 第二，这节课中，学生会遇到什么样的理解难点或操作问题? 第五步：确定教学方法应考虑的问题要用什么方法让学生有兴趣学、主动地去学?用什么方法能促进学生主动思考而不是学生被灌以知识?用什么方法去突破学生的理解难点或操作问题?看似学生都会的内容，采用什么方法使学生在原来的基础上有进一步发展、同时让学生体会到原先知识结构的不足?如何让学生有成就感、愉悦感?如何让学生感受学习这节课的意义和价值? 温馨提醒：选取的方法不要流于形式，应真正能提高课堂效率、实实在在地促进学生的思考和学习。

第六步：建构教学过程总体逻辑结构

一个好的教学设计一定要有一个逻辑清晰的执教思路。在教学设计时，教师要想方设法把握和挖掘知识点之间的内在联系和规律，使学生在思维推进和发展的过程中逐步建立知识结构，对于没有内在联系的一些“结构不良的知识”，则要通过精心的设计来建立联系，从而帮助学生更好地理解知识、掌握技能、培养情感。基于此，首先请教师思考以下三个问题：一是学生应通过“什么样的素材或活动”才能积极主动地思考和学习?二是怎样的教学步骤能推进学生逐步理解知识、主动参与课堂、实现意义建构?三是课堂结束后学生的头脑里应形成怎么样的知识逻辑结构? 建议可通过以下四种教学过程总体逻辑建构的方法来理清上课思路一(1)串行逻辑结构建构法 核心思想：在挖掘知识点之间内在规律的基础上，通过有关联性和递进性的序列问题或任务把知识点串接起来，学生在对一个个自然产生的问题和任务的解决和探究中由浅入深、由表及里、从现象到本质，层层递进，实现对知识的主动理解和意义建构。

(2)螺旋逻辑结构建构法

核心思想：通过“入境一出境一再入境”的教学模式，螺旋式递进、呈现知识序列和维度，使学生在一定的教学情境中逐步建立知识结构，促进思维发展，培养解决问题的能力。入境是指学生在教师的指导下在一定的情境中完成任务，明确初步的知识。出境是指离开刚才特定的情境，提炼、总结出技术思想、操作规律和方法。再入境是指学生在这些技术思想、操作规律和方法的支撑下再在新的情境中独立地完成任务，进一步梳理和稳定知识结构，提高自己解决问题的能力。

(3)网格逻辑结构建构法

核心思想：在科学组织教学内容、构建知识点之间序列关系的基础上，精心构建一节课的整体逻辑，把它作为一级网格，再把组成一级网格的各逻辑要素分解成相对独立却又相互关联的次级逻辑网格，依此类推，逐级分解，以多级网格体系推进学生全覆盖建立知识结构，并在清晰完整的知识结构支撑下独立解决问题。

(4)并行逻辑结构路径建构法

核心思想：以开放性任务为明线，把课堂的知识点内隐在任务中，每个学生按照各自对任务的理解，齐头并进，殊途同归，完成任务；同时，在完成任务的个体体验中，在与其他同学的对比交流中，在一个“学生教学生、学生影响学生、学生提升学生”的互动学习共同体中建立、优化认知结构，实现认知的跨越式发展。

第七步：教学设计撰写

根据前面对各个问题的思考和教学过程总体逻辑思路撰写教学设计、制作教学课件、准备教学素材、整理学生任务。

第八步：教学设计完成后建议反思的问题

(1)这样的执教思路是否足够清晰?在课堂实施时学生能听明白吗?(2)我会不会讲得太多?学生会不会思考得太少、动手得太少、体验得太少?(3)有给学生思考的余地吗?这样的设计是否会代替学生思考?(4)学生上课时会感到愉悦吗?有兴趣吗?(5)这样的设计在课堂实施后，学生能否用所学技术和方法解决实际问题?(6)我有没有非常认真地操作过所有的课堂任务?(7)学生可能会出现的问题预估到了吗? 第九步：完善教学设计

根据反思再次完善教学设计、课件和学生任务。第十步：上课实施

按照教学设计开展教学。

第十一步：课后反思供您参考的问题(1)是否完成了预设的教学目标?(2)学生上课兴趣怎么样?他们有没有进行真正深入的思考和主动学习?(3)学生出现的哪些问题是自己预设不足而导致的?(4)各环节有没有需要改进的地方?(5)课堂的结构、任务的设置、时间的分配是否需要调整?(6)哪些细节问题因为没有考虑到而影响课堂教学效率、浪费学生时间?(7)哪些学生没有完成任务?原因是什么?(8)知识点讲解、语言表述等是否简洁、清晰、易懂?(9)课堂让你感受最深的是什么? 第十二步：形成教学设计终稿

根据课后反思再次完善教学设计，形成教学设计完成稿。

第三篇：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。

第四篇：以学为中心的教学设计模式

以“学”为中心的教学模式设计与实施

作者：曾海波

来源：《职业·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要论述在一体化教学的改革中，以“学”为中心的教学模式的开展与实施，并以车刀体设计制作为例，讲述以“学”为中心的教学模式设计，在学习过程中不仅要培养学生专业技能，而且也要培养学生的综合能力和社会能力。

关键词：“学”为中心 模式 设计 实施

职业技术学校的学生多数都是高考落榜或者中考成绩较差的学生，他们多数对理论课很厌烦，导致了在应试教育中的失败。他们来到职业技术学校后，学校如果继续用原来的教学方法，难以激发他们的学习积极性，使学习效果达不到教学的要求。

因此，职业技术学校要想提高教学质量，快速培养社会需要的合格的技能型人才，就必须改变教学方法，吸引学生的学习兴趣。在学习过程中不仅要培养学生专业技能，也要培养学生的学习能力和社会能力，不断增强职业教育的吸引力，从而提高职业教育的教育质量。

一、以学生为主体，改变传统的教学模式

教学的根本目的是把知识传授给学生，让学生增长学识。这一过程，如果离开学生这个主体，便变得没有意义。正如宋玲在《建构主义学习设计》一书前言中说：“老师一直都是绝对的权威，而我们这些学生曾经做过的、最多的、最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂。”这段话，是一个学生成长成为老师后，对以“教”为中心的教学模式的生动描述。

以“学”为中心，教师要树立学生是主体的思想，把规定的教学内容，对应教学对象——学生，进行创新性设计。正如萝卜白菜，既可以炒食，也可以煲汤，既可以切丝，也可以切片，最终目的是让我们能消化吸收营养。反之，如若学生对所学内容听不懂，且脱离实际，他们就会把大部分时间用在课堂睡觉。曾有一位学者提出“职业技术教育教学改革首先要解决学生上课睡觉的问题”，这不无道理，解决学生上课睡觉的问题就是必须围绕学生去设计教学内容和教学方法，让学生成为学习的主体，挖掘其自觉学习的潜力。

二、以“学”为中心，教师要主动转变教学观念

古语云：“活到老，学到老”。老师也是教到老，学到老，学无止境，教亦然。美国教育心理学家加涅认为，所谓的教学，是为促进学习者内部学习过程而设计的一系列外部学习事件，教学是经过一系列设计的，旨在引起、激发和支持学习者学习的事件。

教师如何使“传递”的内容更有效，这是教学过程中一个重要部分，传统以“教”为中心的教学模式忽略学生学习的接受情况，以“学”为中心能更好让学生掌握知识，如表1所示两种不同教育模式对比。

以“学习者为中心”的课堂教学中的学习也不同于传统意义上的学习。教师应该认识到：学习必须是主动的，而不是被动的。因此在课程改革中，必须以学生为中心来进行设计，而不是以教学为中心而去设计的。学生才是真正的主体，教学只不过是一种手段。做教育者首先要在思想上进行改变，这样才能在课堂上进行有效设计。以“学”为中心是以小组课堂形式，这种形式有利于学生形成自我学习，相互讨论的学习方式，如图1所示。

传统以教师为中心课堂 以“学”为中心课堂 图1 课堂组织形式

以“学”为中心形式的教学课堂与传统教学不一样，它更注重以学生为主体地位，利用行为导向教学，注重在“学中做，做中学”的教学方法。只有通过不断改变教学手法才能更好地引导学生，积极地学习。图2所示是学生以小组形式在讨论问题的情景。

图2 讨论问题

三、以“学”为中心的教学模式设计

一般的教学模式都是由教师把知识、技能传授给学生的方法。但若要提高职业技术教学的质量，就必须重视课堂教学改革，积极创新教学模式。在教学过程中采用任务驱动模式，小组成员先单独练习取得一定的学习效果，然后再以团队形式完成任务，最终以小组为单位展示作品。通过此教学方法来引导学生认真对待任务，就像在企业一样，尊重劳动成果，把教学方法的改革作为一体化教学改革的突破口和切入点。如表2所示。

在教学设计过程中，教师并不是以完整不变的形式来表达所有步骤的实施情况，而是根据任务的难与易以及学生的学习情况等进行合理的设计。通过合理的设计，使学生把所学的知识运用到新的情景中，更有效地促进学生知识的迁移，达到更高层次的发挥。

四、以“学”为中心的教学实施过程

在教学过程中，学生在教师指导下自由分组，合作完成车刀体加工的任务，在拓展训练方面引导学生进行机夹式车刀体的制作，小组成员体现团结协作精神，实施时运用头脑风暴法，重视发挥集体的智慧，积极确定加工工艺。在得到老师的肯定和指点后，学生兴趣有了明显的提高，加工过程中能相互探讨、交流技术，起到了化被动为主动的学习效果。

教学安排开展的顺序不一定是机械刻板、一成不变的，也不是每一堂课都必须提供全部教学事件。现以加工车刀体任务为例，做出实施过程的安排，如表3所示。篇二：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主id和以学为主id的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主id和以学为主id的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补

充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略

之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。篇三：基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式。

（1）教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。

（2）学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

（3）学习情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（4）信息资源设计与提供

信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

（5）自主学习设计

自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

（6）协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

（7）学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

自主学习能力；

合作学习过程中做出的贡献；

是否达到意义建构的要求。

这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

第五篇：以意义建构为中心的引导方法初探

摘 要：教师要成为学生建构意义的帮助者，在具体教学过程中，就应采用各种方法引导学生，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：

一、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成积极心理反应；

二、实施多种教学方法，充分发挥学生的主观能动性；

三、启发诱导学生自己去发现规律，提升学生主动获取知识的能力。

关键词：意义建构 引导方法 提升能力

建构主义的学习观认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，这就使教师在课堂上的地位发生了相应转变——由过去的主导者变成学生意义建构的帮助者和促进者。

为了使学生的意义建构更有成效，教师首先应设置恰当、符合学情的教学目标——它的设定应建立在教师熟知语文课程标准、全面了解教材的基础上，同时结合授课对象的实际情况，这样才会使教学目标既符合学情又有顺利进行的可能。在教授《雷雨》这部戏剧作品时，根据学生的具体学习状况和认知特点，笔者确定了三个认知目标：（1）掌握戏剧基础知识；（2）多角度把握戏剧情节——这是基于课文本身而设定的。（3）了解作品所反映的社会生活，明确作者的写作意图。前两个认知目标因为戏剧基础知识是鉴赏戏剧作品的第一步，而全面把据本剧剧情是文本学习的前提和基础。后一个认知目标是为了进一步提升学生的知识水平，发展他们的审美能力在设置本课的能力目标时，结合戏剧文学塑造人物的特点，笔者将本课的能力目标设置为：让学生具备通过分析潜台词把握人物形象的能力。还有，根据《语文课标》的要求，将本课的情感目标设定为：丰富学生的情感，体会人性的复杂，领会戏剧艺术的独特魅力。一个恰当的、符合学情的教学目标犹如海上航行中的灯塔，它为教学过程的顺利实施提供了保障。

其次，根据教学内容和所教学生的学习基础、心理特点，设置符合学情的教学重点和教学难点。学生的实际学习状况是教师设置教学难点的重要依据，在设置教学难点时，老师必须多方面、全方位地考虑学生已有的学习状况以及由此可能带来的学习阻碍。如本文的授课班级是高一年级的戏曲表演班，学生虽然有一定的语文学习基础，但是在知识积累、情感积淀方面都有所欠缺，在学习本剧时，就可能会出现不能正确体会人物情感的情况；从学生的成长阶段来讲，这个年龄段的学生比较重自我，讲个性，这就可能会出现学生脱离剧本，跟着自己感觉去理解作品的情况。在全面、周到地考虑学生现状的基础上，笔者将本课的教学难点设定为对潜台词中所蕴含的情感、心理状态的把握。对老师来说，设置符合学生认知水平与发展需要的教学目标及教学重难点，是帮助学生形成意义上的建构的有力保证。

教师要成为学生建构意义的帮助者，在具体教学过程中，就应采用各种方法引导学生，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：

一、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成积极心理反应

学习兴趣是学生意义建构的基础，如果一个课堂是学生没有学习兴趣的课堂，意义建构便是空中楼阁；如果一个课堂是“教师满堂灌，学生被动听”的课堂，意义建构便无从谈起。所以，激发学生的学习兴趣是学生意义建构的基础。在向学生介绍《雷雨》一课所涉及到的戏剧基础知识时，鉴于基础知识的教学很容易流于空泛和枯燥，于是笔者围绕学生阅读课文的初步感受，针对性地设置了三个问题：（1）从形式上看，《雷雨》与以前所学过的课文有什么不同？（2）《雷雨》好看吗？好看的原因是什么？（3）用ppt展示《欧也妮·葛朗台》中对葛朗台的一段描写，请学生谈谈戏剧与小说的不同之处。每个问题最终指向相对应的戏剧基础知识——第一个问题是为了让学生明确戏剧文学与其他文学样式的最大区别；第二个问题是为了导出戏剧冲突这个概念，让学生了解戏剧冲突在戏剧作品中的重要性；最后用小说和戏剧进行比较，让学生体会戏剧语言的独特性。三个问题都建立在学生感性认识的基础上，既有利于学生思考，又使学生有话可说，在提高学生学习兴趣的同时，也顺利达成本课的教学目标。

二、实施多种教学方法，充分发挥学生的主观能动性

建构主义的课堂是以学生为中心的课堂，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，所以在具体教学过程中，教师首先要考虑自己的教学方法是否能引起学生主动思考的积极性，是否能充分发挥学生的能动性。在讲授《雷雨》的过程中，为了解决本课的教学难点，笔者采取“化整为零，个个击破”的方法，将周朴园与鲁侍萍相认之前的谈话分为三个小片段，以周朴园的语言动作为经线，以他的外部动作为纬线，结合舞台说明和人物的身份、地位、经历等，引导学生去探寻周朴园在三个片段中的内心活动轨迹，准确把握他潜台词的含义。在具体教学过程中采用了以下教学方法：

1.情境感悟法。通过创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义，可使学生避免被动地、复制式地学习。对于授课班级的学生来说，语文基础较弱及心理特点给他们能够正确理解人物的潜台词、把握人物的内心状态带来一定的难度，所以在教授本课的过程中，笔者通过设置生活情境的方法，引导学生将当前所学内容与他们已知的事物相联系，减少了因时代差距给学生带来的理解上的困难。如课文中周朴园与鲁侍萍相认之前的谈话，当鲁侍萍说自己自小就在无锡长大的，舞台提示显示，周朴园陷入了沉思。他为什么陷入沉思呢？笔者给学生设置了与他们生活相近的生活情境：（1）在日常生活中，如果别人对你提到一个你熟悉的地方，你会陷入沉思吗？（2）如果你陷入了沉思，那么这个地方可能是一个什么样的地方？通过这样的生活情境的设置，引导学生去体会周朴园陷入沉思背后的心理活动，从而为正确把握周朴园的潜台词打下基础。

2.合作探讨法。为了使建构意义更有成效，学生之间的协作和交流是一条重要途径。在教学周朴园与鲁侍萍相认之前的内容时，为了探讨周朴园潜台词的含义，笔者采用了同桌之间交流探讨和分组讨论的形式，引导学生通过周朴园的语言动作和外部动作来探讨周朴园的内心世界。在合作交流的过程中，学生们集思广益，不但在探讨中各抒已见，而且在交流中取长补短，提升了他们对人物全面把握的能力。3.提问点拨法。“点”者使之“明”也，“拨”者使之“正”也，提问点拨法正是调动学生学习主动性的有效方法之一。由于学生文学修养、社会阅历、对作品的理解能力各异以及其它主客观因素的存在，他们对同一问题的思考角度与深度也不尽相同，这就需要老师根据教材内容和学生的认知水平来设置问题，引导学生进入到积极思考问题的状态，在学生回答问题的过程中，倾听他们的看法，重视学生自己对各种现象的理解，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。在《雷雨》的教学过程中，笔者围绕括号内的舞台说明提出问题，引导学生思考周朴园为什么会出现舞台提示中的外部动作，引导学生关注周朴园的内心动作。如周朴园与鲁侍萍在相认之前的谈话过程中，周朴园听说侍萍还活着，那个小孩也活着时，他“忽然立起”，问侍萍“你是谁？”。笔者提出问题：周朴园听到这里为什么会“忽然立起”？有学生回答，因为他马上就可以看见侍萍了，忽然立起是他激动时候的表现。对于这样的回答，笔者没有立即以正确与否来评判，而是请大家接着看下面的台词：如果周朴园真的想看到侍萍，为什么鲁侍萍问他是否想见侍萍时，周朴园连忙说“不，不，不用”，并匆忙结束了两人的谈话？通过这样的点拨，学生正确理解了剧中人“忽然立起”的真正原因，体会出周朴园平静表面下并不平静的内心世界！

4.任务驱动法。这种方法以解决问题、完成任务为目标，其中任务是明线，培养学生知识和技能则是暗线。学生在学习时，主要是围绕任务展开学习过程。在《雷雨》教学中，由于全面透彻地了解剧情是文本学习的前提和基础，也是探讨作者写作意图的保障，因此在学习时，笔者设计了任务驱动式的三个步骤：首先，通过让学生讲故事的方式了解全剧剧情；其次，让学生画人物关系图，因为了解人物关系是理解戏剧冲突的基础；第三，让学生划分场面，找出戏剧冲突，因为明确戏剧冲突可为赏析人物打好基础；最后，以填写表格的方式帮助学生巩固所学内容。通过以上任务驱动式的三个步骤，使学生能够从不同角度了解剧情，为下面探讨作者的写作意图打下了强有力的基础。

三、启发诱导学生自己去发现规律，提升学生主动获取知识的能力

建构主义理论的内容虽然很丰富，但它的着力点还是在于学生的主动性方面——它强调学生在学习过程中的主动探索、主动发现和对所学知识在意义上的主动建构，提升学生主动获取知识的能力。所以在解决了《雷雨》的教学难点后，课程进入到归纳总结环节，首先要求总结潜台词在戏剧鉴赏中的地位，其次归纳分析潜台词的方法。这两个内容主要由学生自己来完成。由于这节课的教学重点就是通过潜台词来描画周朴园的内心活动轨迹，所以归纳总结的内容既是学生对本节课所学内容的一个回顾，同时也是对学生自主学习能力、主动获取知识的能力的一个提升。