论张栻主教岳麓书院及其对现代大学教育的启示

第一篇：论张栻主教岳麓书院及其对现代大学教育的启示

论张栻主教岳麓书院及其对现代大学教育的启示

【摘要】

南宋乾道元年岳麓书院重修后，由张栻主持书院教事，使岳麓书院在教育思想、教育方法和机构功能等方面都发生了重大的改变。这不仅冲击、革新了当时的教育界环境，促进岳麓书院的繁荣与发展，更对我们今天探索、发展现代大学教育有重要的启迪作用。所以我们要继承“传道济民”的优良传统、重德育，践行自由辩难与学术会讲，主张理论与实践相结合，鼓励学生自主思考，深化高校建设，兼具科研功能和教育功能，建设先进校园文化，以张栻主教的优秀经验为土壤，推陈出新、锐意创新，以推动今天的大学教育积极健康的发展。

【关键字】

张栻

岳麓书院

教育思想、方法

启迪作用 【正文】

岳麓书院自古就是文化名山，唐末五代战乱，文教事业遭到严重的破坏，北宋王朝统一全国，结束唐末五代长期分裂割据的局面，政治稳定，生产发展，为文化教育的发展创造了条件，士子们要求读书的愿望也十分强烈。西晋以前岳麓山为道士活动地，曾建有万寿宫、崇真观等。西晋武帝泰始四年（268年）麓山寺创立，至今仍保存完好。东晋陶侃曾建杉庵读书于此。六朝建道林寺。唐代马燧建“道林精舍”。唐末五代智璇等二僧为“思儒者之道”，在麓山寺下，“割地建屋”，建起了“以居士类”的学舍，岳麓书院就是在智璇办学的基础上“因袭增拓”而诞生的。北宋开宝九年（公元976年），潭州太守朱洞在原僧人办学的遗址上，即岳麓山下的抱黄洞附近正式建立起了岳麓书院。岳麓书院就是在宋初兴办书院的热潮中正式创建的。岳麓书院横空出世，历经宋元明清绵延至今，一直都是中国传统文化的重镇，是传统精神文化的聚集地，是湖湘的学术研究、人才培养中心。它培养了一代代杰出的具有时代精神的知识群体，成为人才培养、湖湘文化发展的摇篮。千年学府，吸引了历代杰出大师在此讲学，在书院发展的过程中，张栻主教岳麓书院极大地推动了岳麓书院的繁荣和昌盛。

南宋乾道元年（1165年），刘洪任湖南安抚使知潭州，他深受理学思想影响，一贯以崇儒重道为己任。任知潭州期间，他又积极修复岳麓书院，不到一年，岳麓书院建成，基本上保持了其原有规制。岳麓书院重修后，由张栻主持书院教事。张栻，字敬夫，号南轩，四川绵竹人，和朱熹、吕祖谦齐名，并称“东南三贤”。张栻对刘洪重建岳麓书院极为赞赏，率士子前往观看，后接受了主教岳麓的任务，并为此重建岳麓撰写了《岳麓书院记》。张栻主教岳麓书院的事迹，不少书上都有记载。《湖南通志.学校志七.书院一》载：“南宋乾道初，帅臣刘洪重建（岳麓书院）为四斋，定养士额二十人，以张栻主教事。朱子自闽至，相与讲学，手书‘忠、孝、廉、洁’四字于堂。”张栻主教期间，岳麓书院确实发生了一系列重要的变化：

一、教育思想和人才培养目标的转变

张栻有自己的办学教育思想，他在《岳麓书院记》中曾明确了新的教育宗旨，“岂特使子群居佚谈，但为决科利禄计乎？亦岂特使子习为言语文辞之工而已乎？盖欲成就人才，以传道而济斯民也。”办学究竟为了什么，这一直都是宋代当时一个亟待解决的问题。自隋唐立科举考试制以来，学校成为了科举的附庸，办学就是为了科举。张栻的上述主张就是针对学校的这种弊端提出来的，他明确提出办学不是为了科举，反对把学校作为图取功名利禄和跻身官场的跳板。同时，他还反对学校重文辞之教，提倡注重培养学生的操守。以“传道济民”作为人才的标准，张栻强调其内在人格的精神力量，强调道德人格必须完成外在社会价值的实现的教育目标，以后一直受到历代教育家的推崇，并贯彻于他们的教育与办学实践中。在张栻的教育理念的影响下，产生一批批的爱国志士，他本人及其弟子、再传弟子中大量是抗金战场的英雄，这种爱国民族气节也影响以后的一代代学人。

二、教学方法的转变

南宋以前，岳麓书院传习传注经学和文辞章句，以应付科举考试。这种教学内容决定了书院的教学方法不过是颂习词章之类，这种呆板的单一的教学方法和官办学府毫无区别。南宋乾道以后，岳麓书院的教学内容发生了重大变化，“使四方来学之士得以传道授业解惑焉”。这透露出教学方法上的转变，体现出教学方法的灵活性和多样性。师生间往往通过问难论辩的方式解答疑惑，这种方法大大活跃了岳麓书院学生的思想。张栻还提出一套教学的程序和方法，主张以儒学经典作为教育的基本教材，认为学习必须循序渐进，学与思任一方都不能偏废，应学思并进，在知和行的关系上，知与行二者必须相互结合，他还特别重视对学生独立思考精神的培养。

三、结构功能的转变

北宋期间，岳麓书院作为一个教育机构，主要是实现其教育的功能，张栻主教书院后，除了继续实现其教育功能外，又使它增加了学术研究的功能。在教学过程中，张栻和学生一起讨论学术上重要的、疑难的问题，从而推动学术研究的深入。不同的学派的学术大师经常在岳麓书院进行会讲，岳麓书院的这一系列的特色，使它能够迅速成为闻名全国的学术基地，为学派的形成和发展创造了条件。教育活动是张栻一生中不可或缺的重要内容，无论是从教育理念、人才培养目标还是教学方法、教育功能上，都有他独特的认知和主张，这不仅冲击、革新了当时的教育界环境，促进岳麓书院的繁荣与发展，更对我们今天探索、发展社会主义教育事业有重要的启迪作用。

一、教育思想上继承“传道济民”的优良传统，主张素质教育和德育，注重道德人格的培养。

张栻主张“传道济民”，提倡以服务人民作为人才选拔的标准，这种人才评判标准对我们今天进行道德教育仍有重要的指导意义。时至今日，高科技犯罪已屡见不鲜，道德人格的沦丧更是亟待解决的问题。所以我们在教授科学知识的同时，更该重视德育，培养伦理道德型的人才，重视学生道德人格的培养，力图使现代教育机构成为一所所塑造和培养高尚道德人格的场所。千年前，张栻就明确提出反对应试教育，现今素质教育与应试教育的辩争也已持续数十年，素质教育虽一直是教育界高举的大旗，无奈现实生活中却更多是应试教育的践行者。比如现今的高考制度可谓是人才选拔的一种重要手段，但这种途径在某种程度上却强化了应试教育，众多高考生为了心中所谓的理想，为了名牌大学梦，无奈地将自身葬于题海中，真可谓是“两耳不闻窗外事，一心只读应试书”。这种人才培养的模式，出现高分低能的现象也在情理之中了。再谈大学日常教育，虽然大学更提倡自主与创新，但观其现状部分高校尤其是某些普通院校却实行一种灌输式教育，社会发展萌生了对某些专用性人才的需求，新兴专业兴起但其课程设置却是枯燥且脱离实际的。社会高呼缺乏实用型人才，学生、家长苦于没有出路，究其原因应试教育是很重要的因素。由此，我们更应提倡素质教育和能力培养，以培养出更多德才兼备的优秀人才。

二、教育方法上践行自由辩难与学术会讲，主张理论与实践相结合，鼓励学生自主思考

允许不同学院自由讲学是岳麓书院区别于官学的重要标志之一，岳麓书院对不同学派之间交流辩难的倡导，使其形成了兼容并蓄的开放性学风和办学传统，最典型事例就是“朱张会讲”，会讲不仅对朱、张各自的学术思想都产生了巨大的影响，而且也大大活跃了学生的思想。那么，针对现在的大学教育，我认为首先要思行统一，鼓励学生自由辩难。例如：我们可以丰富课堂形式，采取小组讨论、分组辩论的形式，针对某一学习课堂或学习中遇到的疑惑进行问难，鼓励不同思想的碰撞与交流。高校间应多举办座谈会、研讨会、学术交流会等，打破地理间隙与阻隔，充分促进科技、人才、知识的交流与发展，通过不同学术思想的交汇与融合，人文精神与学术精神不断发出碰撞的火花，这既有利于高校自由开放兼容并蓄学风的形成，又有利于培养高素质的人才。

会讲制度要求大学办学具有开放性，在信息化的时代，高校办学更不能自我封闭，要突破时空界限、面向未来，更具开放性，形成兼容并包的学风传统。各高校开放程度越大，资源共享度就越大，这不仅可以提高教学质量、节约资源、师资和资金，而且还可以促进学生全方位的汲取知识，可以跨专业、跨校、多个教师的学习，开阔学生的视野，并且有利于加强各高校的交流与合作，形成一股充满生机的高校教育力量，壮大了高校的教学队伍。同时会讲制度采取问难的形式，在今天也有积极的现实意义。针对很多高校中的灌输、填鸭式教学，更应提倡启发式教育，注重师生间互动，相互交流，但由于在教学中学生教师互相讨论，教师要随时解答学生的提问，这也对高校教师的自身素质提出了更好的要求。此外，张栻还主张“学贵力行”。强调知行统一，这一思想传统，把知和行看成是一个互相促进、不断深入的过程，所以今天的高校教育同样要将理论与实践完美的结合，真正地做到实践出真知。正所谓是“读万卷书不如行万里路”，所以我们在传授理论知识的同时，可以组织形式多样的调研活动，同时也需要和社会单位与企业保持良好互动，为学生的实习提供无限可能。大学教育不比其他的教育形式，更强调自主学习。大学期间，学生有更多可以自由支配的时间，教师此时也只扮演指导而非强制性的角色，这就要求大学生更加注重自主学习，主动探讨与交流，开阔思维能力，自主思考解决问题，以不断提高自身的学术能力与思维能力。结合目前实际，我认为可以开展形式多样的学术小组与兴趣同盟，让志同道合之士能充分交流，通过自主思考和交流辩难，深化对学科及实践知识的学习，从而更好地在交流与思辨中成长。

三、机构功能上深化高校建设，兼具科研功能和教育功能，建设先进校园文化。岳麓书院作为一个教育机构，主要是实现其教育的功能，张栻主教书院后，除了继续实现其教育功能外，又使它增加了学术研究的功能。岳麓书院机构功能的转变对我们今天仍有积极的现实意义。高校不仅是人才培养中心，同时也是学术研究的发源与培养中心，所以教师不仅要提高教育水平，增加教学经验，而且要潜心于学术研究，不断增强自身学术修养与建设。为此，可以采取学术会讲与交流、报告会、学术论坛及教师深造等形式，深化高校组织机构建设，使高校极具竞争力以更好的输送人才。高校一方面要教书育人，培养与输出人才，这就需要其加强自身师资能力建设，提高教师的教学水平和教学质量；另一方面，通过建设研究中心等形式营造良好的学术研究氛围，鼓励教师潜心学术研究，不断开发新课题，形成自身的竞争优势，同时可以通过不同高校与学者间的交流，开展独具特色的科研项目和课题，形成自身极具竞争力的特色专业。此外鼓励学生自学与思考，强调学习方法的掌握，注重学生能力的培养提高，讲究学习方法的灵活性，教师也要注重身教，重视以自己的行为去影响学生，建立良好的学生关系，以良好的教学氛围去熏陶学生。此外还要在日常建设好学好问的学风，鼓励学生自由辩论，制定积极健康规范的规章制度，提倡学生自觉遵守，通过形式多样的活动，形成健康严谨好学的氛围，使学生接受环境的熏陶，进而更好地建设先进的校园文化。

屈指算来，张栻主教岳麓书院距今已有几千年的历史，其独特的教育理念与方法不仅对岳麓书院的繁荣与发展有极其深远的影响，而且对今天的大学教育有积极的现实意义。虽然今天的教育环境与背景与张栻主教岳麓书院期间有极大的不同，我们仍可以以其为肥沃的土壤，汲取过去优秀的经验，推陈出新、锐意创新，以推动今天的大学教育积极健康的发展。

【参考文献】

（1）《岳麓书院》 彭爱学 江堤 编著

湖南文艺出版社

1995年12月出版

（2）《岳麓书院的历史与传统》

朱汉民

湖南大学出版社

1998年7月出版

（3）《岳麓书院史话》 朱汉民、邓洪波著

湖南大学出版社

2006年9月出版

（4）《千年讲坛:岳麓书院历代大师讲学录》 朱汉民

湖南大学

2003年4月出版

第二篇：岳麓书院批判性思维培养途径及其现代意义

岳麓书院批判性思维培养途径及其现代意义

摘要：岳麓书院作为中国古代四大书院之一，孕育了王夫之、左宗棠、曾国藩等一大批国之栋梁。如今再探讨岳麓书院的教育，可以发现其“讲会”与“会讲”的教学模式，“质疑问难”的教学方法，以及书院学生遵循的《读书法》都在无形中培养了学生的批判性思维。借古思今，在当今教学改革的风潮下，岳麓书院的教育确实能给当今高等教育中的批判性思维培养带来一些启示：首先，开展学术交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识；其次，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考；最后，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。

关键词：讲会；会讲；质疑；问难；批判性思维

中图分类号：G649299文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0093-05

一、引言

位于长沙的岳麓书院由潭州（今长沙）太守朱洞创建于北宋开宝九年（976年），历经数位山长的精心教学与管理，成为中国最著名的古代四大书院之一，后因清末学制改革，顺势改成湖南高等学堂，并于1926年正式定名为湖南大学。[1]604一千多年来岳麓书院培育出来的学生简直令人叹为观止，他们涉及各个领域，光清代就有哲学大师王夫之、理财大师陶澍、启蒙思想家魏源、军事家左宗棠、学者政治家曾国藩、外交家郭嵩焘、维新运动领袖唐才常和沈荩、以及教育家杨昌济等等。正如余秋雨所言：“你看整整一个清代，那些需要费脑子的事情不就被这个山间庭院吞吐得差不多了”[2]。尽管处在不同的领域，他们却都拥有岳麓书院赋予的利器――批判性思维。他们有敢于质疑时局的勇气，有准确分析、判断的能力，甚至有变革的决心与智慧。本文试探讨古代岳麓书院对学生批判性思维培养的途径，及其对当今高等教育的启示。

不同学者就批判性思维提出了不同的定义。美国批判性思维开创者之一的恩尼斯（Robert HEnnis）认为批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行合理反省的一种思维[3]。我国贺新全、何守仁则认为批判性思维指“能抓住要领、善于质疑，辨析、严格推断、清晰敏捷的日常思维”[4]。尽管定义不同，但都共同显示出了批判性思维拥有的基本品质：积极思考，主动质疑，正确判断。正如李瑞芳所言：“它有一个明确的思维对象，并对这个对象的某个方面提出质疑。然后根据自己所掌握的知识、证据对其做出合理的判断”[5]62。

二、岳麓书院批判性思维培养途径

“惟楚有才，于斯为盛”，岳麓书院教育理念为培养经世致用之才。经世致用意味着独立思考，有所创新，注重调查研究，这正与我们今天所说的批判性思维不谋而合。岳麓书院教育理念在其独特的教学模式、教学方法以及读书理路中得到了很好的贯彻。

（一）“讲会”与“会讲”式教学模式开启学生批判性意识

与现代教育全日制大班教学有所不同的是，岳麓书院实行“讲会”与“会讲”的教学模式。“讲会”即古代书院常规的内部教学活动：书院在朔望吉日祭祀过后必有常规讲课，也有山长每隔数日定期讲学，以集中传授知识。其余时间学生在斋舍自修，若遇疑难问题，则由老师解惑。[6]张?蛑鹘唐诩渚统Ｓ胙?生一齐讨论学术上的疑难问题。[1]49学生或直接向老师提问或是先阐发自己对这一问题的看法，然后征求老师意见。而老师或是同意，或是在反对后提出正面的意见，或是引导学生作深一层的理解。

与“讲会”不同，“会讲”是书院一种不定期的特色教学活动：不同学派大师坐在一起，不拘门户之见，交流思想，切磋讲学，观点不同时甚至展开激烈辩论。[7]这种集学术交流与教学功能为一体的活动，实现了知识的双向甚至多向交流。“会讲”活动“以学问为重，推崇辩论争鸣、取长补短”[8]，始于南宋时期，彼时正是书院发展的鼎盛时期。1167年朱熹应邀从福建赴长沙与岳麓书院山长张拭“会见讲论”，切磋学术。[9]由于彼此都是理学大师，这次会讲吸引了各地学子，盛况空前，以至于“学徒千余，舆马之众至饮池水立竭”[10]。朱张二人虽都源于二程之学，但由于师者关系不同，加上个人经历、生活环境的差异，其学术见解有很大区别，因此“朱张会讲”进行得非常激烈[11]，据侍行的范伯崇说：“三日夜而不能合”[12]。“朱张会讲”因此闻名遐迩，被传为佳话，并开启了“会讲”的先河，为了纪念这两位先贤，岳麓书院的讲堂上至今仍然摆放着两把木椅。

这种开放的教学模式一方面衍生了书院以学生自学研讨，自我体悟为主的教学特点，培养了学生的独立思考能力；另一方面，也形成了书院百花齐放、百家争鸣的学术环境：不执门户之见，对学术问题欢迎不同意见。老师与老师、学生与老师、学生与学生在辩论质疑中吸收不同观点，互相促进，这样的环境有助于学生开启批判性意识。

（二）“质疑问难”式教学方法促进学生批判性思考

“质疑问难”顾名思义即对在学习过程中产生的疑惑进行提问与质疑，并展开论辩，以求在论辩中找到问题答案，形成独立见解。岳麓书院在教学中极其重视学生的质疑精神，因而其教学方法表现为鼓励学生质疑、老师作答或老师提问、学生作答。康熙年间山长李文?葜贫ǖ摹对缆词樵貉Ч妗吩?[13]：

夫既对圣贤之意，则不敢亵慢，务宜各顶冠束带，端坐辩难。有不明处，反复推详。或?菟?不晓者，即烦札记，以待四方高明者共相质证，不可质疑于胸中也。

而且，书院讲堂处《岳麓书院学规》拓碑也有明示：“疑误定要力争”[14]。“疑”指对老师所讲的知识不了解、有疑问的，一定要提出来；“误”则指若发现老师有误，一定要据理力争。这种追求学术自由的怀疑精神“在强调‘代圣贤立言’的科举考试的大环境下，实属难能可贵”[15]。这正是岳麓书院不同于其他官学书院之处：敢于思考、发问，不做书本的应声虫，这也与书院教学斋门联中的“莫把聪明付蠹虫”一脉相通，即注重学思结合，而不是死啃书本、成为书呆子。

书院这种“质疑问难”的教学方法一方面培养了学生主动思考的习惯与能力，活跃了书院学生的思想，也正是这种不求苟同的治学精神，使得岳麓书院培养了一大批崇尚个性发挥、有独立见解的人才；另一方面，也给老师提供了主动思考的机会，而并非单一地照本宣科。岳麓书院认为“半教半学，教学相长”，因此书院讲堂的右侧有一旧式房屋取名为“半学斋”，其中“半学”一词出自于《尚书?说命篇》的“惟教半学”[16]。

（三）“异义”与“辨义”式读书理路养成批判性品质

岳麓书院“讲于堂、习于斋”，学生以自主学习，自我体悟为主。没有老师的跟踪教学，在自学过程中需要正确的读书方法才不至于事倍功半。如今岳麓书院讲堂中不仅展有乾隆年间山长九溪先生制定的《岳麓书院学规》拓碑，还有其执教期间手定的《读书法》拓碑。《读书法》分为《读经六法》与《读史六法》。其中《读经六法》包括“正义”、“通义”、“余义”、“疑义”、“异义”、“辨义”。“正义”和“通义”指正确理解儒家经典本意，并达到融会贯通的程度；除此之外，还要推敲有没有其他的意思，也就是“余义”；更要“疑义”，怀疑前人和官方的说法对不对，然后“异义”，通过深思熟虑提出自己的观点；最后阐述自己观点，并辨别哪个说法更合理，即“辨义”。尽管经书乃儒家两千余年裁汰积淀的产物，具有神圣性，堪比今天的权威教科书，一般原则都是遵从理解，然而《读经六法》教导学生在阅读儒家经典过程中，须先理解字里行间的意思；再触类旁通、举一反三；进一步领悟经典著作的内涵；在对所学知识有足够认识的基础上做评价，并提出疑问；提出疑问还不够，更要提出自己的观点；并辨别其合理性。这整个“确定思维对象――提出质疑――提出观点――做出判断”的思维过程符合李瑞芳对批判性思维的定义。“正义”、“通义”之后还能“余义”、“疑义”、“异义”、“辨义”确立自己的观点，成一家之言，也正是批判性思维的品质。史书经典更是我们了解历史的窗口。《读史六法》包括“记事实”、“玩书法”、“原治乱”、“考时势”、“论心术”、“取议论”。“记事实”与“玩书法”指读史书时能认识历史真相以及领会史书撰写者的主观看法；“原治乱”即读史者能够探究治世与乱世的原因，以及发展规律；“考时势”指鉴古知今，通过学习历史来认识现实；“论心术”要求学习历史的人，要有正确的历史观，尤其是有着正确的价值观，既不能以古非今，也不能以今非古，更不能为了个人的目的肆意篡改历史，或者戏说历史；“取议论”是通过学习历史，有着正确的历史观和价值观之后，可以发表自己的观点。所以《读史六法》教导学生在了解历史真相的基础上，探究作者的态度，并分析出历史事件的原因，探究规律，通过规律认识现实，最终落实到“取议论”。有自己对历史的看法，面对治乱时事有自己的主张，亦符合积极思考，主动质疑，准确判断的批判性思维品质。

批判性思维是一种思想态度，思维方法与能力，它是可以训练的。[17]九溪先生的《读经六法》与《读史六法》无形中使学生在读“经”“史”过程中获得了批判性思维的品质，更蕴含了敢于怀疑经典，追求学术自由的精神。“理学本就是一种具有思辨性的儒学，它注重论证儒家伦理的终极本原以及达到这个道德境界的途径、方法”[1]132，理学大师张?虻乃急婺芰υ谒?著名的“义利之辨”[18]中得到充分体现。岳麓书院作为理学传播基地，自然而然也成为了培养书生思辨能力的摇篮。

三、当今高等教育中批判性思维培养的缺失

众多研究发现中国高校大学生批判性思维能力普遍薄弱，缺乏主动质疑的意识，独立思考的能力。罗清旭发现由于缺乏长期的批判性思维训练，我国大学生的批判性思维能力令人堪忧。[19]黄朝阳使用批判性思维技能调查问卷对分别来自一类、二类、三类本科院校的1000多名学生做了测试，结果显示批判性思维能力整体为低下水平[20]72。

针对此现象，学者们纷纷探索其原因。李瑞芳认为传统文化，学校教育以及对此问题的认识严重影响学生批判性思维培养。首先，中国传统文化中的师道尊严阻碍学生批判性思维的培养，课堂上老师滔滔不绝讲，学生安安静静听，没有质疑的意识；其次，所谓的学校正规教育在传播正统观点、主流意识过程中客观上压制了学生的思维；最后，实际教学中并没有认识到此问题的严重性，没有给学生独立思考，自主解决问题的机会。[5]63刘义实证研究发现大学生批判性思维倾向总体偏弱，并总结原因有三：其一，中国传统思维重形象，轻抽象；重综合，轻分析；重统一，轻对立，这种思维方式与批判性性思维背道而驰，严重影响了学生批判性思维的发展；其二，人才培养目标太过统一，抑制了学生多样性培养与发展，从根本上制约了批判性思维的培养；其三，传统灌输式课堂教学方式阻碍了学生批判性思维的培养。[21]包玲等分析我国医学生批判性思维能力欠缺原因有二：首先，以考试为导向的传统教学以及应试教育束缚了学生的反思、批判能力；其次，中国传统文化中对其产生了一定影响。尤其医学界更强调尊重权威，影响了学生批判性思维能力的发展。[22]此外，刘静在某高校大学英语课堂中对7个专业的本科二年级学生的“批判性思维品质”做出调查与分析，并发现我国记忆型的课堂教学不易形成鼓励学生质疑、思考、争论的教学文化；传统单一的课堂教学容易忽视学生批判性意识的培养；此外大学生学习动机和学习观念也是影响其批判性思维培养的重要因素。[23]

总的来说当今高等教育中批判性思维培养问题有三：第一，受传统文化的束缚，缺乏自由包容的氛围，即没有批判性思维培养的土壤；第二，应试教育体制下的中小学传统灌输式教学对当今高等教育也产生一定的影响。学生习惯被动听，埋头记，老师收不到回应，自然只能干讲。这种课堂模式忽视了教学过程中启发的作用，使学生的批判性思维意识形成受到阻碍；第三，日常学习中，学生独立思考，培养自主学习能力的机会不多。然而，当今高等教育中的这三点缺失却正好是古代岳麓书院教育所拥有的。

四、对现代高等教育中批判性思维培养的启示

创新是一个民族进步的灵魂，而研究发现大学生批判性思维能力低下是导致创新能力不足的一个重要原因[20]74，因此如何培养学生的批判性思维能力已成为我国高等教育的迫切任务。岳麓书院包容开放，崇尚学术自由的教学模式，注重质疑、反思、对话、辩难的教学方法以及有针对性的培养学生思辨能力的《读书法》对我们在当今高等教育改革中所提倡的注重学生批判性思维能力的培养具有借鉴意义。

第一，开展交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识。岳麓书院开展定期的“讲会”与不定期的“会讲”，给书院的学生创造了一个开放办学与自由交流的学术环境，这也是岳麓书院之所以能独立于官学以外，历经千年而不衰的原因。有交流、有碰撞、有争辩，学术才会有创新，固步自封只会带来思想的僵化。“我们现今的大学教育，很多都崇尚刚性强制管理，学生受到约束过多，学术自由受到限制，学习积极性在过于紧张的环境下也容易受挫”[24]，因此我们可以借鉴岳麓书院“讲会”与“会讲”制度，在大学里定期开展固定的分组内部交流活动，可以老师开讲，也可以组内学生作报告，交流活动一定要保留“质疑问难”的环节，把讲座做成学术交流，并保持对全校开放的姿态；也可以不定期地邀请有威望的学者前来讲学，有针对性地邀请一些观点相悖的学者，打破人为学术壁垒，让学生在学习中思考，在思考中辨别，在辨别中形成自己的观点，以此培养学生的思辨能力。

第二，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考。“质疑问难”的教学方式是岳麓书院教育的特色之一，其精髓在于书院老师重视开发学生的质疑能力，在于它的启发精神。而我国现今高等教育课堂仍然以“老师讲、学生听”的灌输方式为主，没有留给学生多少发展批判性思维的空间，因此必须“尽一切行之有效的方法与手段，调动学生学习的自主性、主动性和创造性，从而使课堂充满活力”[25]。将批判性思维融入课堂教学，首先教师需要转变角色：从知识传授型教师转变为能力培养型教师。教师不要让“教学变成一种单向流动的信息传递，缺乏互动与交流”[26]，应多提问，抽丝剥茧鼓励学生主动思考，而非被动吸收。其次，多提问并非意味着教师总是问“对不对”、“是不是”、“好不好”，这些简单的是非判断题毫无启发性可言。教师需要精心设疑，以开放性问题为主，鼓励学生尝试不同视角思考问题；或组织学生针对有争议的问题展开讨论、辩论，教师保持中立无需得出一致结论。最后，授人以鱼不如授人以渔，批判性思维同时也是一个提问的过程，学生不仅要有回答问题的能力，更要有主动质疑，自己发现问题的能力。朱熹也曾说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”[27]，因此，课堂教学过程中宜放手鼓励学生提问，锻炼学生敢问的勇气。当然，放手鼓励学生质疑，并非意味着对学生放任自流，当学生提问漫无边际时，教师要巧妙的引导，把学生的思维引回教学内容上，提高学生会问的能力。

第三，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。建构主义强调“学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者”[28]。学生应该成为学习的主人，在整个知识建构的过程中担任主导者的作用。朱熹也认为：

师友之功，但能示之于始而正之于终耳，若中间三十分工夫，自用吃力去做，既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。[29]

意即教师的作用在于引领学生入门与最后解疑答惑，中间环节应由学生自己摸索，培养学生自我探索的能力。岳麓书院学生“讲于堂、习于斋”，正好符合这一特点。现今，我国高校本科生应具备独立思考与独立研究的能力，研究生尤其如此。因此，在高校教育中可以通过鼓励学生研究式学习来培养学生独立思考，自主学习的能力。学生在教师的指导下或者按照个人兴趣选择研究项目，收集资料，筛选有用信息，分析资料、调查研究、最后解决问题。一方面，学生在此过程中学会了收集资料，筛选有用信息。提炼要点、筛选目标信息的能力是学习者能独立研究的前提，九溪先生的《读书法》实质上就是一个筛选有用信息，形成自我主张的思维过程；另一方面，学生锻炼了如何利用有效信息的能力，即如何就有效信息进行调查研究，如何进行严密的逻辑推理分析，如何运用相关的知识来解决实际问题的能力。所以，平时教学中教师应多鼓励学生自主选择研究主题，着重提高学生分析问题，解决问题的能力；鼓励研究生勇于开拓，大胆创新。如此则不仅实现了建构主义所倡导的教师是学生主动建构意义的指导者、组织者和帮助者，也在一定程度上培养了学生批判性思维能力。

五、结语

在教学改革进行地如火如荼的今天，一大批教学改革倡导者与教学研究者纷纷把目光投向西方国家：蒙艺等人认为我国医学院校的批判性思维教学可以从美国的医学课程改革历程中吸收经验[30]；缪四平认为美国批判性思维运动给我国大学素质教育的思考提供了必要的参照[31]。诚然，西方教育有其成功之处，但由于文化意识以及思维习惯的差异，全盘吸收难免会有排异现象。或许我们收回目光，回过头来研究先人教育，会得到更多的启示。借古思今，跟古代岳麓书院教育相比，我们丢失的是什么？岳麓书院自由讲学的氛围，“质疑问难”的教学方法以及书院至今保存的《读书法》都透露出批判性思维人才培养的教育特点。我们不妨借鉴前人经验，营造开放包容的学术环境，创建活力教学课堂，为国家培养出一大批自学能力突出、能够批判思考、独立解决问题的青年学子。

参考文献

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第三篇：论现代大学--牛津大学的启示

论现代大学—牛津大学的启示

牛津大学建立于13世纪，世界十大学府之一，以美丽的大学城闻名全世界。牛津大学不同于其它的大学，城市与大学融为一体，街道就从校园穿过。大学不仅没有校门和围墙，而且连正式招牌也没有。在牛津处处都是优美的哥德式尖塔建筑，因此有“尖塔之城”之称。楼房的尖塔在烟雨蒙蒙中若隐若现，高高的石墙上爬满老藤，稀疏的绿叶中绽放着红红的花朵，小城显得古朴素雅。牛津城的建筑古色古香，分属于不同历史年代的不同建筑流派。牛津大学是英国第一所国立大学，它在英国社会和高等教育系统中具有极其重要的地位，有着世界性的影响。牛津产生了至少来自7个国家的11位国王，6位英国国王，47位诺贝尔奖获得者，来自19个国家的53位总统和首相，包括25位英国首相（其中13位来自基督堂学院），12位圣人，86位大主教以及18位红衣主教。

牛津大学的一大鲜明特色是学院制，这种学院制是自然形成的。牛津大学建立的确切时间已不可考，但早在11世纪，牛津这个地方就出现了某种形式的教学活动，后来学者和学生不断增多，逐渐各自汇聚成了不同的学院，并共同组成牛津大学。牛津大学创建之时没有规划统一的校区，当时学生和教师都租住在城内不同地方。后来为了管理方便就采用独立学院联合办学的方式，逐渐建起了学院，至今仍保持着这一传统。

目前，牛津共有39个学院，它们和学校的关系就像美国中央政府与地方政府的关系那样采用联邦制形式。每一所学院都由HeadofHouse和几个Fellows管理，他们都是各种学术领域的专家，其中大多数在学校都有职位。6个准学院（称为“永久性私人学堂”为各宗教教派所办），至今还保留着它们的宗教特许状。此外还有一个继续教育学院。在35个学院中，众灵学院目前没有学生，只有院士（包括访问院士）。各学院规模不等，但都在500人以下，学生、教师（院士）来自不同的专业学科。关键的是，牛津的学院不是按专业分割的，每个学院中都有来自多个不同系的学生，比如学文学和学机械的两个学生可能是宿舍紧挨的邻居，这样他们在日常生活中就自然地进行着跨学科的交流。在圣修学院就读的博士生程奇峰对此深有感触:“来自不同国家、不同专业的学生能够有非常多的机会在一起互相聊天，就某一个问题进行讨论，因为是不同专业的，这种聊天可以促进不同思维方式间的互相影响，对视野的开阔非常有益。”学院制的另一个好处是更易在小规模社区中形成归属感，牛津是拥有２万多名学生的大学校，而每个学院只有几百名学生。他们虽然来自不同专业，但总体来看一个学院也有自己的特色，有的强调学术，有的重视应用，有的积极活跃，有的安宁静谧，学生可以选择一个与自己气质相契合的学院，也往往更易与学院间建立感情。

牛津大学的另一大鲜明特色是导师制。牛津的导师制是从本科就开始的，每名本科生都会有指定的导师，每位导师一般只带两三名学生。学生的导师由研究人员担任，他们多为品学俱佳的学者，在一定的领域卓有建树。导师制要求学生每周与导师见一次面，将自己一周内研究和撰写的论文向导师宣读。此外，还有许多讲座。每个讲座不论是导师还是学生，不论是高年级还是低年级，都可以自由发言，平等讨论。海阔天空的议论是很吸引人的，但在议论之后，要交作业。与导师单独见面，宣读一周内研究和撰写的论文时，导师要评论，要提问，如果论文质量不行，答辩不好，要影响成绩、影响毕业。须知，一周一次，不得耽误，而且周复一周，哪有那么多新见解、新思想呢？可是，导师不相信解释。这种学习方法确实带动、启发学生独立思考，鼓励、督促学生上进，但这一周一次的压力无论如何让青年学生轻松不起来。

由于将师生关系定位为联合关系，牛津大学的教授们几乎从不以独断的语气讲话，不进行单向度的知识灌输。他们介绍自己的学术成果时必须进行自驳，揭示其局限，允许学生质疑（典型的牛津课程包括讲授和论辩两部分）。在这种平等对话的过程中，学生显然更容易培育自己的独立人格和创造力。牛津大学的毕业生之所以牛，是因为他们成长于与大师比肩并立的大学氛围中。

牛津的“导师制”非常昂贵，是最特别的优势，学校为此牺牲了很多盖楼、建实验室的机会，但依然坚持对人的投资。平均下来，培养一个本科学生，每年所花的费用是1.6万英镑，4年下来的花费是6.4万英镑。对教育的投资如此之大，这样的大学又如何能够不优秀呢？

与历史悠久的牛津大学相比，仅有百余年历史的中国大学无疑是后来者。由于没有形成以联合为核心的大学精神，中国的高等院校普遍出现了包括官本位、中心化、学术腐败、创新能力孱弱在内的诸多问题。随着中国的崛起，人们强烈希望本土大学迅速走上自我超越之路。我们的大学要超越当下体系的局限，就应该借牛津大学等西方名校的经验，领会西方同行对大学精神曾经给出和正在给出的诠释，创造出有丰富、多元、自治的师生联合体。“世界一流大学”固然拥有各种耀眼的光环，但“一流大学”独特的社会声望和学术声誉，需要长期的发展、积累和培养，不可一蹴而就，更不能揠苗助长。相比建校数百年的牛津等名校，我国高校还需要长期的积淀。高等教育的发展，应该首先致力于把研究成果转化为生产力，以及培养“适销对路”的人才，为社会经济发展服务，克服浮躁心理、功利心态的影响，脚踏实地、循序渐进。只要这样坚持下去，相信终有一天，中国的大学也会成为世界一流大学的。

第四篇：人本主义学习论对教育的启示

人本主义学习理论对教育的启示

人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，一方面反对行为主义没有恰当地探讨人类的思维能力情感体验和主宰自己命运等问题，把人看作是动物或机器；另一方面批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响，他们研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系，强调人的价值和尊严，主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。这些观点对于当今的教育教学有很多的启示。

一、人本主义学习理论的主要观点

1．重视“自我概念”的发展。自我概 念指个人的信念、价值观和基本态度。罗杰斯认为自我概念对学生学习有重要的影响。个人学习内容的选择，期望达到的 目标，往往取决于他对自己的看法。个人通常根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为和学习方式。当自我概念及经验与自我实现的目标相一致时，会产生积极的体验，学习就会取得进展。

2．强调“学生中心”的教育理念。罗杰斯认为，人天生就有寻求真理、探索秘密和创造的欲望以及自我主动学习的潜能。学习过程就是这种潜能自主发挥的过程。因此，必须把学生看做“完整的人”，相信学生的本性是积极向上的；相信学生能进行自我教育，发展自己的潜能，最终达到“自我实现”。教学必须以学生为中心，把学生视为教学活动的主体。尊重学生的个人经验，创设环境，设法满足学生

渴望学习的天性。

3．主张有意义的学习。罗杰斯把学习分成两类，～类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯主张有意义的学习，罗杰斯指出，当学生觉察到主题线索与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。

4．促进学生学习能力的发展。人本主义学习论者建议教育和教学都应促进学生学会适应变化和如何学习。他们认为教育目标应培养“充分发挥作用的人”；能充分激发个人的潜能；在现实中能自我提高；行为恰当，能适应社会；有创造性，不断变化和发展，经常发现自己并时刻在自己身上发现新东西；富于自信、能够自尊也尊重别人。因此，培养目标应使学生成为“学会如何学习的人”，会如何应变的人，“从而成为能适应社会要求，充分发挥作用的人”。

二、人本主义学习理论对于教育教学的启示

1.重视人的整体协调发展，促进人的潜能发挥。罗杰斯强调的教育目的不仅是传授知识，更重要的是塑造完满人格，通过发展学生的潜能提高学生的自我学习能力。由于受应试教育的负面影响，我国教育长期存在着重智轻德的不良倾向和做法，导致许多学生片面发展，这就与社会要求教育培养的人应是全面发展的人形成了十分尖锐的矛盾，而罗杰斯认为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。学习应对整个人产生有利影响，学习过程中不要仅让学生获得知识，而且要重视对学生价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造，促进学生全面发展，显然，他的思想对纠正过去的不良做法，制定全面发展的教育目标具有积极的导向作用。

2.不仅重视学习结果，而且重视学习过程。人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。另外，学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥，以促进学生更好的发展。

3.重视学生的有意义学习。由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情

感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。

4.突出学生的主体地位。在传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试等方式来支配学生的学习；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者等。因此，罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。罗杰斯认为，促进学生学习的关键是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，教师只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的有意义的自由学习，对传统的教育理论造成了冲击：突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展，推动了教育改革运动的发展。

第五篇：菁英齐聚岳麓书院 湖南大学·澳优大学MBA班扬帆起航

菁英齐聚岳麓书院湖南大学·澳优大学MBA班扬帆起航

4月8日上午，在千年学府—岳麓书院，湖南大学·澳优大学MBA班迎来了古典庄重的开学典礼。

班级第一张全家福

这是澳优大学第一次牵手国内知名高校湖南大学，共同为澳优旗下海普诺凯和佳贝艾特打造的针对中层管理干部的人才专项，两个单位联袂进行核心人才共建。最美的四月、最具书香韵味的岳麓书院，最具创新性的中阶领导力提升项目正式扬帆起航。

嘉宾寄语 祝福满满

岳麓书院，源远流长，文明千载。澳优MBA班学子齐聚在千年学府，开启读书之旅，要感受文化之魅力、历史之底蕴，夯实知识基础，为澳优未来事业的发展做出更大的贡献。

湖南大学经济与贸易学院副院长、教授、博士生导师罗能生院长寄语

有情怀的校长 有温度的开学致辞

曾经我也是一名湖大的学子，曾经我也在岳麓书院探知求学。温良恭俭让、仁义礼智信，只有加强文化的修炼，才能做到修身、齐家、治国、平天下。

选择在千年学府岳麓书院开启我们MBA班的学习之旅，是湖南大学给到我们澳优学子的一分荣耀。学习机会难得，我们要加倍珍惜。

澳优大学校长颜卫彬开学致辞

行业竞争加剧，组织愿景召唤，唯有团队的发展，才是澳优事业可持续发展的根本力量。MBA班的同学们，要沉下心来学习文化，要从道谋术三个层面不断加强领导力的修炼。

学而不思则罔，学后有反思有总结，才能将知识为我所构。学而不习则废，学后有实践有运用，才能将知识为我所用。

富有古韵入学证书 别具匠心入学仪式

一副古韵的入学证书卷轴，一段深意的入学寄语，澳优大学校长颜卫彬为班级学员代表颁发入学证书。