第一篇：课堂教学评价关注哪些方面
课堂教学评价关注哪些方面？
实施新课程以来，我们教师在课堂上要尽可能的进行有效教学。为此，要使我们的教学立足于一个比较实事求是的基础上，就必须更多地调查了解学生的实际需要与实际兴趣，更为客观、冷静地分析学生的实际反应与教学效果。要实现以学生有效学习为目标的课堂教学，关键是要从以教材为中心转移到以促进学生的发展为中心，对学生的发展要有全面的认识。
新课程倡导的教学过程观认为，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是“交往”。教学过程是师生交往，生生交往，积极互动，共同发展的过程，是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。在这一过程中，教师必须根据具体教学情境进行创造性、主动性的劳动，摆脱一些凝固和单调的方式，创造具有生命活力、生机勃勃的课堂教学新模式，使教师和学生的生命在教学焕发生命的活力。
在新课程的引领下，我们的课堂教学应关注关注什么呢？
一、关注学生的学习需要。
引起注意和唤起学生的学习需要是教学过程的重要构成部分。教学中是否关注学生的学习需求，适时激发学生的学习动机，决定着教学实施的有效程度。在日常教学中，我们经常发现这样的一种现象：教师精心设计导入新课的方法，或展示许多与新课相关的实物或图片，或提出与新课相关的问题，然后充满激情地启发学生：想不想知道其中的奥秘？当学生也满怀兴奋地回应教师“想知道”时，教师似
乎就觉得已成功地激发起学生的兴趣了。但其中有多少学生课前已预习课文，已知道课文大体内容，却是教师未必了解的，所有的“兴奋”不过是迎合教师的需要，做做样子罢了，此类形式在我们的教学尤其是公开教学中并不少见。
试想，一个学生已有答案的问题，或是已知的内容如何让他们能积极主动地投入学习，又何谈学习的有效性呢？教学的任务是组织学生学习，教学设计就要从学生的真实问题出发，而非从教师或是教师假想的问题出发。课堂教学中，教师面对的是一个个鲜活的个体，也正是由于学生是活生生有思想的人，他们在课堂上随时都可能发生教师始料不及的事。而教学本身就是要暴露学生学习中的问题，而后才是有指导性地教，主动性地学，没有问题的教学便失去了教学应有的价值与意义。故而在我们的课堂上，教师要善于发现学生的兴奋点，实施有效教学。
二、关注教学的情境意识。
创设良好的教学情境是实现有效教学目的的一个重要条件。常常看到这样的现象：教学中，教师不时地关注自己手表的时刻；在学生回答出所需的要点时，急于完成自己的板书而将自己的背影留给正在发言的学生；当下课铃声响起的时候，教师匆匆忙忙将尚未完成的教学环节一一交待„„我们不能否认课堂教学要有时间观念，我们也不能回避教学任务，但教学中任务意识太强，势必缺乏课程的共生意识，缺乏对课堂上学生行为中课程资源的关注。传统的教学中，我们十分注重形式化的设计，按照预定的目标、内容、环节、方式和预定的时
限来展开。结果，一节课整个教学活动非常紧凑，极具观赏性，却恰恰忽视了一个最主要的现实——真实的教学情境。真实的教学情境是具体的，不确定的，是动态生成的，特别是学生在学习中的问题更是具体的，不确定的，态度与情感的投入也是伴随具体的教学情境而来，是动态生成的，需要在教学过程中才能呈现出来，我们可以预测它，却无法预先规定它。教师的教学智慧，恰恰是应该表现在根据具体的教学情境而做出判断和处理。也就是说，教学的起点应该是学生现实的学习状态，学生的困惑、疑问和需要应该成为教学的主要生长点。教师和学生在相互激发下，消除困惑、解决问题、满足需要、交流情感的过程，就是学生自身获得进步、发展和成长的过程。否则，教学在很大程度上就失去了它应有的教育意义，“以学生发展为本”也就不会真正落到实处。有了这样的思考，我们就会发现，在教学中改变甚至完全抛开事先写好的教学步骤，是常有的事，这也应成为教师必备的心态。教学设计作为教学活动的预案，把学生可能出现的问题想得充分一些，尤其是涉及多种教育资源的整合时，多一些准备，总是必要的，但预案仍就是预案，必然有改变的空间。有了这样的认识，我们的课堂就不再是只有教师的预设和展示了，在教学中，我们就会更为关注课堂上师生态度与情感的投入，师生共同参与学习的过程，哪怕是幼稚的答案、片面的理解、甚至是错误的东西，都会成为我们宝贵的财富。
三、关注学生的生活世界。
课程由科学世界回归到生活世界是课程理念的一大飞跃。生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础。小学生生活在现实世界之中，每时每刻都与自然、社会、他人发生联系，其间会产生许许多多的问号，从而产生进一步了解的欲望。建构主义教学论原则明确指出：复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样，才能激发学习者的积极性，学习才可能是主动的。让学生通过自己的生活经验来学习，使学生从自己的生活经验中学会认识并建构自己的认识。
在新课程的理念中，课程是学生在学校或教师组织下所获得的全部经验的总和。而学生原有的生活经验是学习的基础，知识或信息的获得是学生通过新旧知识经验间反复的，双向的相互作用的过程而建构成的，不是简单由外部信息决定的。从“文本课程”到“体验课程”的转变，意味着课程不再只是特定知识的载体，而且是师生共同探求新知的过程。这也意味着只有那些真正为学生所经历、理解和接受了的东西，才称得上课程；意味着课程需要与学习者个人的生活世界相联系，教学设计从学习者的角度出发；意味着从“教科书是学生的世界”向“世界是学生的教科书”的根本转变。
第二篇：关注课堂教学技巧
“关注课堂教学技巧，提高课堂教学效率”中期报告
[作者：方泰小学教育科研室 转贴自：本站原创 点击数：105录入时间：2009-6-29 10:25:47]
“关注课堂教学技巧，提高课堂教学效率”中期报告
英语办 樊晓宏
一、课题研究的现状分析
1、概念界定
教学技巧是长期积累的经验，是有效传授知识的手段。课堂教学的有效性，包括有效的教学过程和有效的教学结果。它是指课堂教学的整体效果，学生学习活动的有效性、教师教学活动的有效性以及课堂活动的有效性，三者统一起来，共同发挥作用，才能全面地提高课堂教学的有效性。
2、本课题主要研究思路
小学英语教学技巧种类繁多，在英语课堂上常用的技巧有：做游戏、讲故事、提问、表演技巧、听力训练技巧等。教师应根据实际情况选择恰当的教学技巧来组织教学，提高课堂教学效率。主要探讨如何在课堂上应用这些技巧研究目标：通过对小学英语课堂有效性的研究，针对乡镇小学的现状，提出切实可行的提高课堂教学有效性的策略，以促进小学生的课堂英语学习效率，提高小学英语教师的技能，使教学相长，也为学生的后续学习打下基础，使英语学习交际的目标更为突出。
3、国内现状综述
在我国的学校教育中，课堂教学仍然是一种主要的教育教学活动，要想有效地提高课堂教学质量与效果效率，就必须充分尊重和应用教育科学理论，系统学习、研究、提高课堂教学艺术水平，这不仅是对课堂教学的客观要求，而且是教育教学研究的发展趋势之一。因此，有志于从事教育事业去当一名教师的教育专业学生，都有必要去学习、研究课堂教学艺术，关注课堂教学技巧，为今后做一名合格的教师进行充分的准备。
二、课题研究的价值与意义
本课题创新程度：通过更好地对小学英语课堂教学技巧的研究，切实提高英语课堂教学效率。针对现在乡镇小学的现状，提出切实可行的提高课堂教学有效性的策略，以促进小学生的课堂英语学习效率，提高小学英语教师的技能，使教学相长，也为学生的后续学习打下基础，使英语学习交际的目标更为突出。关键问题：新课标指出，学习要以学生为主体，教师起主导作用，不论主体地位的体现还是主导作用的体现，课堂都是一个最主要的载体。要提高小学英语课堂的有效性就需要三者兼顾，如何在英语课堂教学中运用讲
故事技巧、做游戏技巧、提问技巧来提高课堂教学效率。
三、课题研究的目标、内容与方法
1、研究内容：关注课堂教学技巧，提高课堂教学有效性的优势；做游戏技巧（游戏与小学生学习英语的联系，课堂游戏教学应注意的问题，游戏技巧在小学英语课堂中的应用）；.讲故事技巧（故事与小学生学习英语的联系，英语教学中讲故事的技巧，讲故事技巧在小学英语课堂中的应用）；课堂提问的技巧（策略
一、策略
二、策略
三、策略四）
2、研究方法
调查法：通过对本校三到五年级的学生学习情况的调查，了解小学英语课堂教学的有效性程度，包括学生学习活动的有效性，教师教学活动的有效性和课堂活动的有效性三方面的现状。
分析法：依据调查的结果，根据第二语言教学的理论和课堂有效性的相关理论，进行分析和研究，提出大致的提高小学英语课堂有效性的策略。案例研究法：每个年级挑选出一个实验班，根据提高课堂有效性的策略进行教学，每学期进行两次定期的调查和分析，了解策略所产生的作用，检验策略有效性。
对比法：从学生在课堂上的学习过程、教师在课堂上的教学活动和教学的反馈三方面，对比实验班和普通班之间的差别，进一步对提高小学英语课堂有效性的策略进行检验。
3、研究步骤
第一阶段：准备阶段（2008.9——2008.12）
1、学习第二语言教学和课堂教学有效性的相关理论，增加自身知识的储备。
2、通过对学生和教师的问卷调查，了解学生和教师对于课堂效率的看法。
3、通过听课，观察和分析学生在课堂上的学习行为、教师在课堂上的教学行为和课堂活动安排三方面的情况，得出现阶段小学英语课堂有效性的现状。
4、制定课题的研究方案。
第二阶段：实施阶段（2009.1——2009.6）
1、实施课题的研究方案，根据相关理论和调查得出的现状提出大致策略。
2、三到五年级每个年级确定一个实验班，使用提高小学英语课堂教学效率有
效性的策略，并在实施过程中进行不断地补充和改进。
3、通过听课、评课和分析，将实验班和普通班在学生学习有效性、教师教学有效性和课堂活动有效性三方面进行对比，检验策略的有效性。同时兼顾从教学反馈方面来检测策略的有效性。
4、针对上面的情况对实验结果进行整理和完善。
第三阶段：总结阶段（2009.6——2009.9）
对课题研究的成果进行提炼总结，撰写课题研究报告和工作报告，集中整理反思，为结题作准备。
四、课题研究进展
1、研究课堂提问技巧
课堂提问是一种教学方法，也是一门艺术。但是我们在日常的教学过程中，课堂提问往往流于形式，表面上师生一问一答，实际上缺乏实用价值，造成了课时浪费现象。如何使课堂提问成为有效提问，真正起到激发学生积极思维、培养学生能力，提高英语课堂效率的作用呢？我们教师应该研究课堂提问的有效策略与艺术，充分关注学生的情感体验和学习过程，设计有效提问，我觉得可以从以下几方面入手：
策略一：把信息差引入课堂教学
成功的交际活动应充满“信息差”(持不同信息的双方通过交际手段，交换信息，填补信息空白，完成交际任务)。不存在“信息差”，因为它很难使学生将学到的语言知识用到语言实践中去。老师更应该设计有效教学活动来扩大这个信息差，通过“露出物品一角，猜一猜这是什么”，“摸一摸，这是什么？学生分头从不同渠道去获取信息。
策略二：问题要具有开放性与层次性，把握难易度.课堂提问应该具有一定的开放度。封闭性的提问，以“yes”或“no”来回答问题，使学生在回答问题时会不加思索，带有猜测的成分。甚至我们的孩子只要听见英语老师问“Yes”or“No”，不管听懂与否，回答都是“Yes”。课堂提问应该具有一定的深刻性，教师在设计问题时，一定要具有开放性，让学生可以从不同的角度去思考。
策略三：创设真实学习任务与环境，激发学习兴趣。
教育心理学告诉我们：当教学内容引起学生兴趣时，学生学习就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而激发学生的学习主动性，满足学生在认识的需要。这种与学生生活相沟通的问题设计使教学目的更明确，学生由此而感到学习不再枯燥无味，而是乐在其中的一项活动，学生真正感受语言的交流过程。
策略四：问题能激发学生思维，拓展学生思路
课堂教学中如何用精巧的提问拓展学生学习的思路，让他们顺着课文的思路开动脑筋，积极思考，这是我们教学取得成功与否的重要环节。学生在教师不断提问引导下，在原有知识上又获得了新的语言与能力。
2、讲故事技巧应用
（1）故事与小学生学习英语的联系
故事可以给小学生学习语言提供一个自然的、有意义的语言情景，用于语言教学的故事中的词组和句子重复率高，并且小学生喜欢一遍一遍地听故事，所以即使小学生在语言能力有限的情况下，也能大量地吸取成块的语言
（chunk），并用于语言交际，同时激发学生的想像力，发展他们的思维能力。
（2）英语教学中讲故事技巧
①将要讲的故事和学生的实际生活中的类似经历联系起来。
②使用图片、动作或多媒体来创设情景帮助学生理解故事。
③在讲故事的过程中，教师使用身体语言、手势等来帮助学生理解。④在故事中让学生参与，可以让扮演故事中的人物等。
⑤教师在适当的时候停下来以制造悬念，给学生时间思考。
（3）讲故事技巧在小学英语课堂中的应用
在课堂中应用讲故事技巧，创设情景让学生感知语言，在真实情景中运用语言会收到意想不到的效果，例如：在教牛津小学英语三年级教材
<
五、研究的反思与下阶段设想
作为英语教学中的一个重要环节，短文教学是英语教学中的重点和难点。在《小学英语新课程标准》的指导下，怎样才能上好小学英语短文教学课呢？
阅读理解教学在小学阶段的主要教学目标就是针对小学生的年龄特点和认知特点，激发学生的阅读兴趣，培养他们良好的阅读习惯，增加他们的阅读自信心，消除畏难情绪，让他们能读懂简单的文章并掌握一些阅读技巧与写作方法。阅读理解教学在小学阶段的主要教学目标是：激发学生的阅读兴趣，让学生能读懂简单的文章，并掌握一些阅读技巧与写作方法，养成良好的阅读习惯。然而阅读兴趣和能力的培养并不是一朝一夕而成的，需要教师们精心设计课堂教学，以科学的、有针对性的方法引导学生阅读，从而逐渐形成的。通过环环相扣的课堂教学设计环节，给孩子的阅读能力的发展与提高，创造了无限的舞台。
第三篇：如何评价课堂教学
如何评价课堂教学
什么样的课是一堂好的课？我们应该依据什么样的指标体系对一堂课的质量进行评价？这是一般教学论研究中较为棘手的问题，职业教育教学中也不例外。现有评价指标的首要问题是过于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小组教学，是否实现了理论与实践一体化等等。依据这些指标来对课堂教学水平进行评价是不合理的，因为这些教学手段和方式是在特定教学理念下产生的，它们也只能适用于特定课堂的教学，如果把它们作为一般评价指标，那就必然会导致表演式的课堂教学，甚至会出现一些课教学实际效果平平，评价得分却很高的现象。这种现象的存在具有较大普遍性，是当前影响课堂教学质量提高的毒瘤，需要下决心予以根除。
把特定的教学方法、教学手段、教学组织形式作为课堂教学水平的评价指标，是对课堂教学标准的一种偏见，依据它不可能对课堂教学水平做出客观评价。比如，为什么只有采用了信息化技术的课才是好的课呢？采用了信息化技术的课为什么就一定是好的课呢？在课堂教学中，恰恰我们会看到大量的因为信息化技术使用不当而严重影响课堂教学效果的现象。比如由于PPT的使用导致课堂教学信息传递速度过快，这是我们早就发现的问题。除此以外还有其它问题，比如有些课的内容明明主要是由教师阐述清楚重要概念，却也要放在机房中教学，结果导致学生座位过于分散，且由于电脑的存在而干扰了其注意力，教学效果反而不好。学生其实已经在渴望教师放弃信息化教学手段，回归传统的教学手段，因为他们感到这样和教师的关系更为亲密。其它方面同样如此，比如小组教学一定是最优的教学组织形式吗？不见得，有些课堂是要求学生人人过关的。
对于教学研究来说，当然要不断地探索新的教学方法、教学手段和教学组织形式;对于通过长期研究取得的成果，我们当然会期望它们能在课堂教学中得到应用，以提高教学质量。但是我们必须把这种探索与课堂教学评价指标的构建区分开来。课堂教学评价指标的构建首先必须坚持中立原则，即不对任何教学方法、手段和组织形式带有偏见，它需要坚持的唯一指标是，在确定教师所设计的教学目标合理的前提下，看教师所选取的教学方法、手段和组织形式与教学目标是否一致，是否能最大限度地促使教学目标的达成，且这些要素之间存在内在逻辑一致性。尤其对于教师所设定的重点和难点，要特别关注教师具体采用了何种有效的教学方法来破解重点和难点，从而有效地达到教学目标。
现有评价指标还有一个突出问题，即主次不分、层级不明，以致课堂教学评价时往往过于关注一些细节，而忽略了对更为重要的指标的评价。比如许多评价指标体系把教师的仪表仪态作为一级指标。对一位教师来说，保持良好的仪表仪态自然是很重要的，但把该项内容作为一级指标存在许多问题，大多数教师在仪容仪表上是不会有特别严重的问题的，这就使得该项指标往往形同虚设;有些教师尽管在仪容仪表上存在一些缺陷，却是该教师的个性所在，而且学生不反感，有时学生反而认为这是该教师可爱的一面，情况如此，该怎么评价？其实仪容仪表应归入更为重要的评价指标中，即“教师自我形象与师生融洽关系的积极构建”，而该指标的上面应当还有更大的指标，那就是“教学的社会过程”。再比如许多评价指标体系中往往把教师的语言是否清晰、表达是否准确作为评价指标，而该项内容其实应归入到知识教学这条指标中，而知识教学又是与技能教学、思维教学、职业素养教学相并列的指标，且他们同属于更为上位的指标，即教学的本体过程。过于关注细节性指标，可能是因为我们对真正影响课堂教学水平的关键性指标缺乏深入理解。
归纳起来，一堂课应当主要从四个方面进行评价，即教学的本体过程、教学的社会过程、教学时间的有效利用与教学的评价与反馈。教学的本体过程是评价的核心内容，应占较大权重，评价的内容应当包括教师在知识、技能、思维、素养等方面的教学效果，以及是否引导学生深入地进行了钻研，并有意识地帮助学生建构知识之间的联系等方面。教学的社会过程是教学评价中不能忽视的重要内容，因为教学并不是一个独立的教与学的问题，有效教学必定发生在一个积极的社会环境中。该指标会涉及师生关系、教师对学生的激励、班级公平环境的营造、班级秩序的构建与管理等方面。教学时间的有效利用涉及教学进程的合理把握、非教学时间最小化、教学时间的合理分配等内容。教学的评价与反馈同样也是极为重要的，许多教师往往只关注自己如何把课上完，却很少在教学过程中通过观察、提问等方式积极关注学生的学习状态，使教学成为一个双向互动过程，这是教学中常见却又极为严重的错误。
这个评价指标体系没有包含对教学效果的评价。我们更应关注教学中教师实际做了什么，而不是最终取得的教学效果。结果是由过程导致的，只要教师在符合要求地做，高质量教学效果的取得就有了重要保证。然而这个结果又不是过程所能完全决定的，因此一味地根据教学效果来评价课堂教学水平并不客观，在职业教育中这个评价指标尤其不合适，因为它会导致教师不愿意教问题多的班级和学生。
责任编辑 殷新红
第四篇：课堂教学评价
课堂教学评价的基本问题
余林主编
一、课堂教学评价的含义
课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。
对课堂教学的评价涉及一组相关概念，下面逐一介绍。
（一）测量及其要素
测量从广义上讲是指根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程，如用秤或天平称物体的质量，或者用温度计测量环境的温度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾说，广而言之，测量是根据法则给事物赋予数量，即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。
测量包含三个要素。
一是事物及其属性。这是测量的对象或目标。课堂教学评价属于教育评价，所测量的是个体的外显行为或外在表现特性，如学业成绩。但这种测量关注的不是行为本身，而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平，如学业能力等。所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量，因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质，如教师的教学能力，学生的认知、情感等的发展水平。但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为，相反，我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量，才能获得对相应的心理品质的推论。
二是法则。即测量所依据的规则和方法，它是测量的关键。如公认的长度单位（卷尺等）和标准化的智力量表等，卷尺可以用来测量物体的长度，标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。法则的好坏能够决定测量的准确程度，不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的，同样，不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。
三是数字或符号。数字是代表某一事物或事物某一属性的量。数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征，因此，可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。
（二）测验
阿娜斯塔西（A.Anastasi）认为，测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。如何来理解这句话呢？
首先，行为样本。我们知道，测量是对事物的属性进行数字标定，如智力118，要想得到这个118，就需要测量其智力行为；而智力行为是很多的，作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征，如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息，那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。
其次，标准化。它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。只有这样，测验才有统一的标准，使不同人的测验结果具有可比性，从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响，使之更有效。
第三，客观测量的评价指标。由于课堂教学评价属于间接测量，因此标准化是其客观化的必然要求。换句话说，我们在测验时测的是行为样本，而行为样本是很多的（如大家熟知的考试时用的复本），通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的，如果测验没有标准化的话，那么这些测验数据将会差别很大，我们就会失去对测验结果的信任。而事实上，仅仅程序上的标准化是不够的，两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具，其测验结果也会不完全一样，因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标：（1）对题目质量的分析，包括难度和区分度，这是筛选题目以构成一个好测验的基础；（2）信度，指测验结果的可靠性程度；（3）效度，指测验结果的有效性程度，这是评价测验质量最重要的指标。
（三）评价
评价是一个应用非常广泛的词，它泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程，评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对事物或产品的价值进行评判。
教育评价。关于教育评价的概念，大体上有这样几种类型：一是着眼于信息，强调通过评价收集信息，为教育决策服务；二是着眼于方法，强调评价是成绩考查或调查的方法；三是着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；四是着眼于过程，强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等；五是强调价值，强调教育评价的关键在于价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，55页，杭州，浙江教育出版社，2000。）
尽管教育评价有很多定义方式，但通常在使用时，国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。在对学生的发展变化进行价值判断的过程中，测量和测验是获取量化信息最重要的手段，因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。
课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。
二、课堂教学评价的理论基础
由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。
（一）目标理论
包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。
行为目标模式是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。
目标分类模式是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。
（二）多元智力理论
多元智力理论(the theory of multiple intelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。
（三）替代性评价
替代性评价（alternative assessment）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价（authentic assessment）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。
海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（蔡永红：《当代美国另类评量的改革》，载《比较教育研究》，2000（2）。）
（四）有效教学的理论
有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。
伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。其中有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。（柳夕浪：《课堂教学临床指导》，18~20页，北京，人民教育出版社，1998。）
盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。（刘要悟：《教学评价基本问题研究》，155~159页，兰州，甘肃文化出版社，1997。）
美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表（如表1－1）。
表1－1重要的教师教学行为特征一览表（刘志军：《课堂评价论》，46页，桂林,广西师范大学出版社，2002。）
1帮助学生识别学习中的重点与非重点
第五篇：课堂教学评价
课堂教学评价：
1实验、动作示范。
2、具有教学反思能力。能够结合学科教学要求，对课堂教学进行自我评价；根据学生的表现，分析自己的教学设计和教学实施过程的成败，养成反思的习惯，并能够根据反思结果提出自改进教学的方法，从而提高课堂教学水平。
3、运用多媒体等教学工具。课件的制作及演示符合学科的教学要求，必要时会使用交互式课件；熟练进行实物教具的演示或操作、选择恰当的时机和对象提问。必要时对主问题进行变通处理。根据课堂上变化的学情，临时提出问题，引起学生注意，启发学生思考。根据学生回答问题的情况，进行灵活有效的追问，对困难者起支架作用，对优秀者起深化和拓展作用。
4、恰当地提问与有效追问。根据教学设计时构想的主问题，、学生的学业评价。我们能够利用提问、活动观察、态度表现等对学生的学习进行学习过程性评价，并及时利用评价结果对学生进行表扬和鼓励，提高学习兴趣，促进学生学习进步；能够选择题目或命题，以检查学生当堂课的学习效果。
5、把握教学的重难点，抓住重点，突破难点，对学生容易犯错的内容采取多种形式进行强化训练。
6、合理调控课堂节奏与内容的走向，提高驾驭课堂的能力。根据课堂上不可预知的学情，灵活调整教学设计时各环节的时间分配，做出取舍。大体按照教学设计的思路，控制课堂内容的走向，不因偶发事件偏离主航道。
7、面向全体与关注个别学生。在班级授课制条件下，尽量关注每一个学生，不满足于少数积极学生烘托的课堂气氛，对沉默和边缘的学生予以特别关注。利用提问、目光交流、走动接近、个别指点等形式，对沉默和边缘的学生进行感情和智力的支持。针对学生的个体差异，因材施教，进行有效的个别化指导。
点击咨询 