自主学习的概念与理论依据（样例5）

第一篇：自主学习的概念与理论依据

自主学习的概念与理论依据

新的《数学课程标准》指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式，转变数学学习方式、倡导有意义的学习方式是课程改革的核心任务。

学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向。学习方式具有鲜明的时代性。长期以来，由于应试教育的困扰，学生形成了被动、单

一、机械式的接受学习方式。科学技术的发展将人类带入知识经济时代。据专家估计，当今时代人类知识总量正在以每五年翻一番的速度增长。以知识占有为目的的学习已不能适应时代发展的需要，获取知识的途径逐步从单一的书本知识象多元化方向发展。实践能力、收集与处理信息能力、合作交流能力将越来越广泛受到关注和重视。新课程标准倡导的动手实践、自主探究与合作交流的学习方式，正是为了顺应时代和社会发展的要求。改变学生已有的数学学习方式，成为当今教学改革的热点。

《数学课程标准》就如何实现自主探索、合作交流与实践创新的数学学习方式提出建议：一是数学教学应“从学生的生活经验和已有的知识背景出发，为他们提供充分地从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验”；二是在教学活动中，教师要摆正自己的位子，要认识到“数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动与共同发展的过程，学生是数学学习的主人，教师是学生数学学习的组织者、引导者、合作者”；三是应认识到“学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式将导致不同的学生表现不同的数学学习倾向，应当允许不同的学生对同样的数学内容有不同的理解方式和表达方式，让不同的人在数学上得到不同的发展”。那么，在数学教学实践中，究竟应该如何才能实现学生学习方式的转变呢？这是一个值得广大数学教育工作者探讨的问题。

概念界定：

1、学习方式：学习方式不是指具体的策略与方法，而是指学生在完成学习任务过程时，基本的行为和认知取向；不是指学习的具体小策略，而是指学习的大趋向。改变学生的学习方式，就是要转变目前学生总是被动、单一的学习方式，提倡多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断发展，培养学生的创新意识和实践能力。

2、自主学习：是指学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性的发展。教师的科学指导是前提条件和主导，学生是教育的主体，学习的主体；学生能动的创造性学习是教育教学活动的中心，是教育的基础方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。这是指狭义的“自主学习”。广义的“自主学习”是指人们通过多种手段和途径，进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主性发展。

3、探究学习：小学数学探究性学习，主要是指小学数学课堂教学中，学生在教师的指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。这里，学生的探究学习是在老师的指导下，班级集体教学的环境中进行的。而教师的主要角色则是数学学习的组织者、引导者与合作者。“用类似科学研究的方式”，即是让学生通过“进行观察比较，发现、提出问题，做出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证”的过程去揭示知识规律，求得问题的解决。其实质是让学生学习科学研究的思维方式和研究方法，从而培养学生主动探究、获取知识、解决问题的能力。

4、合作学习：小组合作学习是以学习小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的数学策略体系。

理论依据：

1、发展性理论

每个学生都有发展的潜能，都可以培养成适应社会需要的建设者。学生的创新意识和实践能力要在自主探究学习活动中得以培养和发展。充分调动学生学习的能动性，是我们教学追求的理想目标，它是学生自主探索，发展

学习的必要保障。华东师范大学叶澜教授认为：人是世界上最丰富的生命，要把课堂作为师生生命发展的载体，让课堂充满生命活力，要让学生主动地发展，要关注学生的潜能在发展。

2、人本主义理论。

教育要面向未来，就必须确立“主人、主体、主角”的人格本位的学生观，强化以教会学生学习为中心的学习科学的行为研究，构建以学生为中心，以学生自主探索活动为基础的新型的教学过程为基点，教师必须把学生当作一个平等的人、发展中的人来看待，尊重学生人格，相信学生潜能，努力营造一个让学生能够自主探究的良好的教学环境。人本主义理论强调以人的价值的实现，情感体验的满足，精神的健康，创造力的激发为教学的宗旨。它重视个性的交往，师生间情感的交流。为建立平等和谐的师生关系提供可能，为学生的可持续发展奠定基础。

3、合作学习理论。

合作学习理论认为教学过程是有个信息互动的过程。视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，它不再局限于师生之间的互动，而是把互动的中心更多地聚焦在生生之间关系的拓展上，在生生相互交往中，他们为了实现共同的目标，积极主动地参与，热心互助，真诚相待，都设法把自己的见解通过语言和动作表达出来。在合作学习中，个性得到进一步的张扬，合作能力得到培养。

4、创新理念。

我们的教育意在培养学生的创新意识和创新能力，塑造学生的创新人格。为此，教师必须具有强烈的“为创造性而教”的意识和热情，努力探索出一条科学的创新教育策略，并以此为基点，结合学生的学习实践和对未来的设想，鼓励学生独立想象，大胆探索、别出心裁、标新立异，提出自己的新思想、新观点、新思路、新问题、新设计、新途径、新方法的学习活动。

5、小学生的心理特点。

小学生对周围事物充满好奇心，儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索研究方式。正如苏霍姆林斯基所说：“在人心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特强烈。”

6、探究学习理论

认知心理学认为，儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索研究方式，他们对客观现实的认识来自于外界尝试探究性活动，而学生用自主的学习方式探究新知，对他们来说是最好的方法。

研究目标：

1、探索在新的教育理念指导下的“自主、合作、探究”学习的课堂教学模式及其操作策略。

2、通过对“自主、合作、探究”学习方式与原有学习方式下学生学习效果之间的比较、分析，弄轻学习方式对学生学习效果的影响程度。

3、按照“自主学习、合作学习、探究学习”的教育理论，建立科学的数学学习方式，激发学生内在的学习兴趣，逐步培养学生学习的自主性、主动性和创造性，使之不仅会学习，而且爱学习，养成良好的学习习惯，为其终身学习奠定坚实的基础。在这个过程中发展学生健全的人格，使学生的个性得到充分的发展。

第二篇：自主学习的概念

自主学习的概念

现代学习理论家主张把自主学习从学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境、学习社会性等八个维度加以界定。如果学生在这八个维度均能自主并能作出选择和控制就被认为是自主的，即： 1.学习动机是内在的或自我激发的； 2.学习内容是自己选择的； 3.学习方法由自己选择并能有效地加以利用； 4.学习时间由自己进行计划和管理； 5.对学习过程能够进行自我监控； 6.对学习结果能够进行自我总结、评价，并据此进行强化； 7.能够主动组织有利于学习的环境； 8.遇到学习困难时能够主动寻求他人的帮助。Brundage 和 MacKeracher（1980）将自主的发展划分为四个阶段。第一个阶段是依赖阶段，这时学生的学习需完全依赖外部的准则。第二阶段，学生认识到自己是独立地个体，开始发展自我认识，甚至很反对依赖，想在群体中进行独立地活动。第三个阶段，学生独立性已经比较强，对群体内的合作也有了新的认识。到最后就能够兼顾个人与群体，从而达到自主发展的第四个阶段。

国外学者杨四耕在《自主课堂的要义与操作》论文中援引学者齐莫曼关于“自主学习”的内涵维度阐述了齐莫曼对自主学习的看法，见下表。

齐莫曼自主学习观

科学的问心理维任务条件 自主的实质 自主过程 题 度

1.为什么动机 选择参与 内在的或自我激发的 自我目标、自我效能、价值观、学 归因等 2.如何学 方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略使用、放松等 3.何时学 时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理 4.学什么 学习结控制学习对学习结果的自我意自我监控、自我判断、行为控果 结果 识 制、意志等

5.在哪里环境 控制物质对物质环境的敏感和选择、组织学习环境 学 环境 随机应变 6.与谁一社会性 控制社会对社会环境的敏感和选择榜样、寻求帮助 起学 环境 随机应变 齐莫曼教授认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都处于一个积极的参与状态时，其学习就是自主的，也就是说自主学习的学生在元认知方面对学习过程的不同阶段、不同任务能进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；在动机方面，能把自己视为有能力、自我有效和自律者，对完成学习任务不仅有充足的信心，而且还能通过成功的效能体验强化学习动机；在行为方面，能够对学习进行选择、组织、改造、变革，使学习达到最佳效果。因而研究自主学习的构成要素，至少应该从以下四个维度去考虑：动机、方法、行为和条件。“动机”解决的是“为什么学”的问题，属于学习的情感因素，它的任务条件是选择参与，表现在学习过程中就是自我设计目标、自我效能感、价值观和归因等。“方法”解决的是“怎么样”的问题，属于学习的策略因素，它的任务条件是选择、控制学习方法，表现在学习活动中就是策略地使用并使其自动化、习惯化。“条件”解决的是“什么时候学”和“在哪里学”的问题，属于学习的时空因素，其任务条件是控制学习环境，保证学习的时效性，在学习活动中的表现就是对学习时间进行计划管理，对学习环境进行选择控制。“行为”解决的是“学什么”的问题，属于内容因素，其任务条件是控制学习行为，意识学习结果，并在学习过程中不断地进行自我监控、自我判断等。因此，评价学习活动是否自主，应该从以上四个方面去考察，离开了上面四个要素就谈不上自主。

我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么，他的学习就是自主的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定学习策略上的“会学”；建立在意志努力上的“坚持学”。

福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、全国教育科学“十五”规划国家重点课题“新课程与学生学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森教授认为，自主学习是一个与他主学习相对立的概念，是对学习本质的概括。他主，就是知道。教师牵着鼻子走，学生亦步亦趋地跟着教师学，教师是学生学习的主人，学什么，怎么学，时间怎么安排，第一段看什么，第二段看什么，碰到问题怎么思考，都由教师做主，教师说了算，这就是他主学习，学生没有自主性。但是学习还是学生在学习，他的经验积累、变化，还是他自己的事，只是在别人的引导、规划下实现这一点。自主学习就不是这样。自主学习就是自己作为学习的主人，学习是我的事情，我能够学、我尽量自己学，不懂的不会的，我在同学的帮助下，在教师的引导下再思考。

河北省教育科学研究所的韩四清教授则认为自主学习是一个相对的、有多层次含义的概念。所谓相对的包括两层含义，首先相对于教师对学生的控制而言，学生的学习不可能完全摆脱教师的控制而追求绝对的自主；其次是相对于“多元控制”而言，虽然学生的学习有其内在的客观规律，有其独立性的一面，但学生的学习是受多方面因素影响的。学生学习的自主性一方面表现为学生对社会积累起来的知识、经验的主动关心和作用；另一方面表现为学生对各种学习环境的相互关系和各种交往的主动关心和作用。在人际关系上，师生之间、学生之间是一种新型的自主合作关系。在课业学习上，学生应该既重视主动接受系统的知识和经验，又十分重视观察、实验和探究，或是教师提出适当的课题，引导学生通过一定的实际活动（包括课内外和社会的活动）进行学习，这样，有利于确立学生在学习过程中的主体地位，促使学习过程的积极化。显然，学生学习的自主性含义和程度也是有层次的。学生的自主学习主要包括三方面的内涵：自主学习意识、自主决策与选择能力、自主地完成学习任务的自我评价和自我调控能力。北京师范大学的肖川教授在《教育的理想与信念》中指出，根据国内外学者的研究成果，自主学习概括地说就是“自我导向，自我激励，自我监控”的学习。具体地说，它具有以下几个方面的特征： 1.学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标； 2.学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习； 3.学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验； 4.学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。实际上，我们讨论任何一种类型的学习，都会涉及学习的一些基本问题，如为什么学，怎样学，何时学，学到了什么，在哪里学，和谁一起学等等。这些基本问题所探究的实质就是学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习的物质环境和社会环境。

在学习动机方面，自主学习的动机往往存在于学生学习活动的过程中或内在于学生的自我知觉中。学生会自己去设定学习目标，对自己的胜任能力进行判断，寻找自我价值感等来激发自己的学习动机。

在学习方法上，自主学习表现为学生有意识地、有计划地使用自己特有的学习策略，有时候这种意识和计划已经熟练地内化为学生的自觉性行为，学生能够自如地调动这些学习策略为自己的学习服务。

在学习时间上，自主学习表现为学生能够自己计划、管理好时间，能够自我约束，以达到最好的学习效果。

在学习结果上，自主学习表现为学生对自己的学习结果有清醒的意识，对自己的学习效果能够进行自我监控、自我判断，并根据学习任务的要求做出相应的调整。在学习环境这方面，自主学习对学习情境中所出现的各种信息很敏感，能够做到随机应变。

从范围和时间来看，自主学习又有宏观和微观两种。宏观的自主学习是指学生对自己在一个较长时期内的学习活动、学习系统的各个方面进行自觉地计划、监察、评价、反馈与调节、微观的自主学习是指学生对自己在某一较短时间内正在进行的某一具体学习活动的计划、监察、评价、反馈与调节。

从性质来看，自主学习可分为非认知指向型自主学习和指向型自主学习、前者主要指对学习兴趣、学习态度、注意程度、动机水平、情绪状态等非认知因素的计划、监察和调控。后者主要是对学习计划的制定、学习方法和策略的选择、学习材料的使用、学习结果的检查和修正等认知过程进行计划、监察和调控。从学习阶段来看，自主学习的内容包括以下几个方面： 1.在学习开始之前，分析学习情境、树立目标、制定计划； 2.在学习活动期间，监控学习进程，反馈、维持或调整学习行为； 3.在学习活动结束之际，检查和评价学习结果，并采取相应的补救措施； 4.在学习活动完成后，作深入的反省和总结。学者们对自主学习含义的界定，归纳起来有以下四种：

一、是从学习的各个方面综合定义自主学习的本质属性。如齐莫曼认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面，都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。

二、是从学习活动的整个过程界定自主学习。如董奇认为：自主学习与“他控”相比，是学生为提高学习的效率、达到学习目标，并保证其学习成功时，在进行学习活动的全过程中，将自己进行的学习活动作为意识的对象，不断地进行积极、自觉的计划、监察、评价、反馈、控制和调节的过程。从整体过程上可以分为： 1.对自己的学习活动的事先计划和安排； 2.对自己实际学习活动进行监察、评价、反馈； 3.在以上的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

三、是根据自主学习的范围，将自主学习分为广义和狭义。广义的自主学习是人们通过多种手段和途径，进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主发展的社会活动，它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习。而狭义的自主学习是学生在教师的指导下，通过能动性、创造性的学习活动，实现自主性发展的教育活动。

四、是从自主学习的特征来界定自主学习。如余文森认为，自主学习就是自己主宰自己学习的活动，其实质是独立学习。自主与“他主”相对，它们的根本分水岭是学生的主体性在教学中是否确立。自主学习具有能动性、超能性、独立性、异步性等特征。

综上所述，尽管国内外学者对自主学习的概念并不统一，但已为我们揭示出自主学习的实质。笔者认为自主学习也称为自我调节的学习，是学习主体在学习目标、过程和效果等诸方面进行自我规划、自我管理、自我调节、自我检测、自我评价和自我反馈的主动建构过程。

其中，广义的自主学习包括通过各种手段和途径进行有目的有选择的学习活动，从而实现自主发展。它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习在内的一切有目的有选择的学习活动。在这个过程中，可以包括教师、学习者、教学内容和教学环境四个要素；也可包括学习者、学习内容和学习环境三个要素；还可只有学习者和学习内容两个要素。狭义的自主学习是学生在教师的科学指导下，通过主动积极的创造性学习活动，实现自主性的发展。可见，狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。我们通常所说的“自主学习”指的是狭义的自主学习。

“学习”是学习主体对社会文化或群体的思想、观念以及解决问题的方法不断内化的活动，具体表现为对一系列原理、定理、规则和规律以及蕴含于其中的方法论的把握和应用，从而形成或锻造出学习主体自身的思维能力，使学习主体的学习“状态”从被动吸收转变为主动地吸收、建构。因此，这时的教学活动主要成为学生的学习活动，教师的科学指导是前提条件和基础，学生是活动的主体，学生主动性、积极性、创造性是活动的中心，实现自主性发展是活动的目的。

第三篇：教育课题培训之：核心概念与理论依据样例

教育课题培训之： 核心概念与理论依据样例

例1 有关概念的界定

（1）工学交替：工学交替是职业教育实行的学生校内学习理论知识与校内外实践工作交替进行的一种教育。根据当前工学交替的实际运行状况，可作广义、狭义之分：广义的工学交替是指无论学生的工作时间与学习时间长短，只要二者交替进行就视为工学交替，即超过一个“工—学”交替循环周期；狭义的工学交替是指学校存在全日制学习学期与全日制工作学期，在学校和企业二者之间轮流进行教育教学的一种模式。

（2）实践教学：高等职业教育的实践教学是指高职院校根据不同专业的培养目标，按照工学结合的人才培养模式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考为基本特征，以培养学生的综合职业能力和养成良好的职业态度、职业素质和正确的职业价值观为目的的教学，这一定义采用了内涵定义的方法，就其外延而言，实践教学包括实验、实习、实训、毕业设计、毕业顶岗实习、社会实践等活动，高职的实践教学具有实践性、开放性、职业性和情境性等显著特征。（3）实践教学体系：广义的实践教学体系是由实践教学活动各个要素构成的有机联系整体。具体包含实践教学活动的目标、内容、管理和条件等要素。狭义的实践教学体系则是指导实践教学内容体系，即围绕专业人才培养目标，在制定教学计划时通过合理的课程设置和各个实践教学环节（实验、实习、实训、课程设计、毕业设计、创新制作、社会实践等）的合理配置，建立起来的与理论教学体系相辅相成的教学内容体系。

―－摘自课题《高职院校“工学交替”模式下实践教学体系的构建与探索》

例2

核心概念的界定

有效地理课堂教学是教师有目的、有计划地引导学生在单位时间内获得最大效益的教学。它应包含以下几方面的含义：第一，有效教学是以促进学生的学习和发展为根本目的；第二，有效教学是以激发和调动学生学习的积极性和主动性为出发点和基础的；第三，有效教学是以提供或创设适宜的学习条件，促使学生进行有效学习为核心的；第四，有效教学是以教材内容和学生认知结构间的结合点为学习内容的；第五，有效教学是以学生学习过程和学习结果为评价标准的。

探究教学是指在初中地理教学过程中，在教师的价值引导下，以学生的学习需要为出发点，以问题为载体，创设一种类似科学探究的教与学的情境，从地理教材和相关学科及现实中的自然现象、社会生活中，让学生通过地理课堂教学和地理实践活动来实际感受和体验知识的产生过程，从而改变学生的学习方式，发展学生的地理学习能力的教学活动。

案例教学是以教学案例为载体，是基于一定的教学目标，选择一定的教学案例从事教学的一种教学法。也可以说案例教学是教师采用教学案例来组织学生进行学习的方法，它通过引导学生对案例进行剖析、研究、归纳、总结的教学活动将地理课程标准中区域地理的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标串连起来，使教学内容更加具体化和典型化，使学生从“个”推知“类”，由特殊归纳一般，通过典型的案例理解普遍的规律性原理，从而帮助学生进行积极的价值建构，使学生获得完整的区域图景。

――摘自课题“地理课堂有效教学研究”

例3

概念的界定

（一）环境教育

在教育学分支学科中，环境教育归属于学科教育学范畴，而在环境科学中，环境教育又属于环境管理学研究的重要内容，因此，环境教育从学科定位上是一个综合性很强的交叉学科。

相关文献显示，最早界定环境教育是在1970年国际自然与自然资源保护同盟在美国内华达州召开的“学校课程中的环境教育国际研讨会”上：环境教育是一个认识价值、澄清概念的过程，目的是发展一定的态度和技能，这是理解和鉴别人类、文化和生物物理环境之间相互作用所必须的因素。环境教育还促使人们对环境质量问题做出决策，对本身的行为准则作出自我约定[16]。．

1969年，美国通过了《环境教育法》，该法律对环境教育进行了如下定义：“环境教育是指关于人与自然环境和人造环境之间的关系的教育过程，包括人口、污染、自然分布和消耗、保护、运输、技术、经济效果及城市和农村计划同整个人类环境的关系[1]。”

1975年，联合国环境规划署和国际环境教育规划署在贝尔格莱德召开环境教育国际研讨会，会议通过的《贝尔格莱德宪章》指出，环境教育是这样一种新模式，它使人们进一步认识和关心经济、社会、政治和生态的相互依赖性，为每一个人提供机会以获取保护环境的知识、价值观、态度、责任感和技能，以塑造对环境友好的行为，环境教育是一门属于教育范畴的跨学科课程，其目的直接指向问题的解决和当地环境现实，它涉及普通的和专业的、校内的和校外的所有形式的教育过程[17]。

1977年，第比利斯政府间环境教育大会也对环境教育的定义进行了探讨，认为环境教育是一门属于教育范畴的跨学科课程，它涉及普通的、专业的、校内和校外所有形式的教育过程[18]。

《中国大百科全书（环境科学卷）》中也定义了环境教育：“借助于教育手段使人们认识环境，了解环境问题，获得治理环境污染和防止新的环境问题产生的知识和技能，并在人与环境的关系上树立正确的态度，以便通过社会成员的共同努力保护人类环境[19]。”

随着理论与实践的深入，环境教育的内涵必定会变得更加丰富，人们对它的理解也会变得逐渐深刻。本研究认为，对于中学而言，环境教育是通过使学生获得基本的环境知识，了解环境问题，培养和提高学生的环境意识，获得环保技能，养成环保行为习惯，树立正确的对环境的情感、态度和价值观。在此认识之上,可以在传统教育中，将校园环境作为教育资源，更可以将其作为环境教育的资源开发利用，并借鉴环境管理的思路与方法，提升学校环境教育和管理水平。

（二）绿色学校

一般认为，“绿色学校”的概念最早起源于欧洲环境教育基金会（FEEE）于1994年提出的一项全欧“绿色学校计划”（Eco-school），这一项目是一个环境教育国际项目。尽管参与该项目的欧洲各国学校所使用的称谓并不一致，如爱尔兰称“绿色学校”，德国称“环境学校”，葡萄牙称“生态学校”等等，但是其内涵是相同的[20]。

根据国家环保总局宣教中心撰写的《绿色学校指南》，绿色学校（Green School）是指，在实现学校基本教育功能的基础上，以可持续发展思想为指导，在全面日常管理工作中纳入有益于环境的管理措施，充分利用校内外一切资源和机会全面提高师生环境素养的学校。[21]

本研究认为，创建“绿色学校”要从学校整体出发，将可持续发展的理念和环境保护的原则、指导思想落实到学校教育工作的各个环节,通过校园环境管理活动,使师生参与到学校的各项环境保护工作当中,从而提高师生环境素养，提高学校的环境教育水平和办学水平。

（三）环境管理

环境管理初期主要是针对环境污染控制采取一系列的措施而开展起来的。随着人们对环境问题认识的深入，环境管理范畴已扩大到社会各个相关领域，内容不仅包括环境污染控制，也涉及生态保护等，其措施更加广泛和全面。[22]在环境科学中，一般将环境管理定义为：“环境管理是指按经济规律和生态规律，运用行政、经济、法律、技术、教育和新闻媒介等手段，通过全面系统地规划，对人们的社会活动进行调整与控制，达到既要发展经济满足人类的基本需要，又不超过环境的容许极限[23]。”从这一定义可以看出，环境管理主要是针对污染防治和生态保护开展工作，目标是促进经济发展。北京大学的叶文虎教授将环境管理定义为，“环境管理是通过对人们自身思想观念和行为进行调整，以求达到人类社会发展与自然环境的承载能力相协调。也就是说，环境管理是人类有意识的自我约束，是人类社会发展的根本保障和基本内容。”[24]

本研究认为，环境管理是政府有关部门采用行政、经济、法律、教育和科学技术等多种手段，通过全面规划、综合决策和切实可行的行动法案来调整人们的观念和行为，协调发展经济与保护环境的关系，以实现人类社会的可持续发展。

（四）校园环境管理

迄今为止，国内外仅有少数研究者对校园环境管理的概念进行过探讨。在我国，校园环境管理与社会环境管理在内容和形式上有相似之处，但由于学校教育功能的特殊性，使校园环境管理在概念与方法上具有独特性。因此，校园环境管理是：学校通过实施节约资源、控制污染等措施，积极鼓励师生参与到各项环境保护活动之中，使学校持续改进校园环境，并达到提高学生环境素养的教育目标。学校开展校园环境管理，并不是排斥环境教育的课堂渗透、研究性学习、环境宣传活动等学校擅长开展的活动，而是为学校进行环境教育提供了一种新的思路和方法。[25]

本研究认为，校园环境管理是以可持续发展理念为指导，以制定环境政策、采取多种手段防治污染和节约资源、开展校园生态环境建设和重视校园环境安全卫生为主要内容，并根据学校的实际情况，将这些内容与学科教学和综合实践活动相融合，组织和实施学校的环境教育工作，以规范师生的环境行为，提高师生的环境意识，从而改善学校的办学条件，提升办学水平。它渗透于学校管理的多个层次、多个过程中，强调对资源、环境、生态和安全的管理。具体包括政策和制度的制定、校园环境管理方案的编制和实施、环境绩效和环境意识的评估等内容。本研究特别探讨的是将校园环境管理内容作为农村中学开展环境教育的资源，寻求二者结合的途径与方法。

――摘自“基于校园环境管理的广州市农村中学环境教育研究”

例4 理论依据

1．复杂适应系统（CAS）理论 现代系统科学的发展先后经历了以工程系统为主、以热力学系统为主、以生物和经济系统为主的三个演化阶段1。复杂适应系统（Complex Adaptive Systems，以下简称 CAS）理论是第三代系统科学理论，它把系统元素看成是活的、主动的、具有自身利益和目标、能够积累经验和学习的，管理模式为机制设计和委托代理，该理论能更好地解释组织的复杂现象和解决组织的复杂问题2，这对于人们认识、理解、控制、管理复杂系统提供了新的思路。

教育系统也是一个复杂系统，其中蕴含着许多子系统，子系统之间相互作用、相互联系，又具备自组织功能，更是复杂适应性组织，科研自组织也是其中之一。教育系统中的科研自组织的开放性决定了其结构、形态、行为的复杂性。复杂适应系统理论是人类在认识世界方法论方面的一个进步，在组织管理中的应用该理论，将有助于更加清晰地观察校际跨学科科研团队的建设理路，提高科研管理的效度。

32．自组织(Self-organization)理论

近20多年以来，非线性科学、非平衡系统的研究得到巨大进展，人们开始了解非线性、非平衡的概念，诸如突变、分支、自组织、混沌、分形等。自组织(Self-organization)系统理论由诺贝尔奖获得者普里高津（I.Prigogine）先生等人于1985年创立。自组织现象指，在一定条件下能从无序走向有序，并出现一种新的、稳定的、内部充满活力的结构。教育系统不免也在深度剖析之列。

结合协同学理论，自组织形成的条件有：（1）系统必须开放（2）远离平衡态（3）非线性相互作用（4）涨落现象，具备了以上4个条件系统将会通过不断地与外界交换物质、信息和能量，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态，这是一个动态过程。协同学在科学领域里所获得的关于集体行为的知识，也为教育管理领域提供了新思路。

3.关于分权组织的理论

分权组织的理论是对目前集权化、等级制的组织形态的批判。目前在企业界逐渐引起瞩目的海星组织理论4和混序组织理论5，都从各自不同的视角提出了分 [1] 张丹松,牛文学.基于CAS理论的供应链系统分析[J].物流科技.2005,(09):61-64 [2] 许萍,刘洪.复杂适应系统观的组织变革—提升企业环境适应力的途径[J].复杂系统与复杂性科学.2007,(06):22-28

[3] 金吾伦.从复杂性的观点看学习型组织[J]复杂系统与复杂性科学.2004,(07):29-34

[4]（美）奥瑞•布來福曼等.海星模式[M]北京:中信出版社,2008.1

[5]（美）霍克.混序：维萨与组织的未来形态.[M]上海:上海远东出版社,2008.1 权组织对集权化、等级制的工业时代的组织模式的挑战6。校际跨学科科研团队从形成伊始就不是集权化和等级制的，而是如海星组织或混序组织那样的平等的、分权的。分权的组织理论在指导校际跨学科科研团队的组织建设方面，提供了理论与实践的借鉴。

4.虚拟团队的理论7 借助网络技术已经可以使身在不同地域的人们可以去共同完成一件事情。美国科普耐克等提出了虚拟团队的90/10法则（科普耐克，2003），强调了虚拟团队的成功90%取决于人，10%取决于技术。也有人从其它的方面，如生态视角等对虚拟团队进行了理论分析（周跃良等，2006），这些关于虚拟团队的理论对于把网络技术作为重要的团队沟通和协作工具的校际跨学科科研团队来说，具有重要的实践指导价值。

5.团队角色理论

团队角色理论是英国组织行为学家贝尔宾提出的一个分析团队角色和团队合作的一个理论模型。他认为在团队中人有两种角色，一是职能角色，二是团队角色。他认为一个团队里包括九种团队角色并且必须包括这九种团队角色，以实现团队角色的互补。其理论在企业界被广泛运用，取得了较好的口碑。校际跨学科科研团队同样存在角色互补的问题，团队角色理论为本团队建设提供了一个较好的技术路线。

――摘自课题“校际跨学科科研团队的建设策略研究”

例5 理论依据

1．社会建构主义

社会建构主义认为学习的本质是角色和意义的双重建构，强调通过学习者角 [6] 吴向东.麦克卢汉,维基百科与课标制定[EB/OL].[2009-07-03] http://blog.iiris.cn/post/724.html.[7]（美）科普耐克等.虚拟团队理论与案例, [M]北京:经济管理出版社,2003.2 色的重构和一定方式的协作，使学习者在与同伴的交流协商中形成正确的知识概念，然后由外而内地内化到个体的知识结构中，实现前概念向正确概念的转变。该理论为本研究提供了重要的心理学依据，它解释了普遍存在的“伪协作”会造成学生学习低效的根本原因，也为我们如何设计协作学习任务指明了方向。

2．支架学习理论

为了处理好接受学习与发现学习的关系，建构主义者借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式，即教师为学生搭建一定的脚手架，使学生在其适当的启发下积极主动地思考和探索，掌握、建构和内化所学的知识。这一理论为本课题中如何设计独立学习任务支架和协作学习任务支架提供了支持，使学生的自主探究过程大大地减少了盲目性，在适当的支架引导下开展整体数学思考。

3.数学建模思想

《数学教学论》中提出了数学的建模思想，就是把所考察的实际问题，化为数学问题，构造相应的数学模型，通过对模型的研究，使实际问题得以解决的一种数学方法。（简称MM方法）。本研究中所提出的“数学模型”是广义上的概念，指一切数学概念、原理、公式以及数学思想方法。建模思想是数学学习中重要的思想方法，该理论是本课题探究诸多协作学习策略的落脚点，使协作学习更具实效。

4.数学课程标准

《数学课程标准》中强调，“数学作为一种普遍适用的技术，有助于人们收集、整理、描述信息，建立数学模型，进而解决问题，直接为社会创造价值”；“义务教育阶段的数学课程，„„强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历从实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”提倡学生用“自主、合作、探究”的学习方式进行数学学习。数学课程标准也是本研究的重要准则。

第四篇：小组合作学习的理论依据

小组合作学习的理论依据(一）

1、教学互动理论

所谓互动，基本上有三种互动的方式，即生生互动、师生互动和师师互动。合作学习理论认为课堂是一种复合型的教学活动，有单向型、双向型、多向型和成员型（是一种视教学为师生平等的互动关系的教学活动），这是合作学习对“教学是一种双边活动”这种教学观的拓展。有关专家认为：仅仅持“教学是一种双边活动”这一观点来认识教学过程是不够的，过于简单化。“互动”是合作学习教学思想的最主要思想。通过对合作学习的心理学研究表明，在合作学习过程中，具有明显的积极互赖，即指积极的相互依存关系，个人与集体息息相关，只有集体成功自己才成功，因此，这种互动是一种积极的相互依赖的活动。

2、主体性教育理论

主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论。它认为人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征。培养和发展人的主体性，说到底就是要通过启发、引导受教育者的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。

3、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程。首先，学习是以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用（同化和顺应）而实现的意义建构过程；其次，事物的意义不能独立于主体而存在，新知识必须经过学生自己的思考、理解和应用，然后纳入他的现有的知识结构中生成新的知识结构；建构主义还认为，在教学过程中教师只是学生意义建构的帮助者而非知识的灌输者，教师要构建有效的、平等的师生对话和生生对话的课堂氛围，实行协作学习开发学生差异资源，改善课堂教学评价体系，实现学生在最近发展区内个性的发展和对知识的主动意义建构。

4、合作学习理论

合作教学理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有不同的理解和认识深刻上的差异，而这种差异正是学生间可以进行交往与合作学习的前题。“只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合，才会有教学的出现”（季亚琴科语）。合作学习的优越性体现在：首先合作学习能够促进学生间在学习上的互相帮助、共同进步。在合作学习中，小组交流与合作学习为学生学习提供了宽松和充分的学习环境，使学生惧怕说错的心理压力大大减轻，发言机会肯定多于全班交流。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，这样，学习者可以取长补短，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧可成为整个群体所共享；其次，合作学习还能激励学生个体发挥出自己的最高水平。在合作学习时，学生要展示自己的观点，试图说服别人，在这种心理驱使下，对知识的钻研就更加深刻。在表述自己观点的过程中，会使新旧知识更加融合，从而扩大了知识的应用层面。同时，学生还会通过别人的观点来修正自己的观点，这种认知的重建，促进了深层次的思维；另外，合作学习更有利于促进学生智力、能力和社会情感的和谐发展。同学们在朝夕相处的共同学习与交往中，增进了彼此间的感情，培养了彼此间的合作与协作精神，有助于消除学生间的隔阂、歧视和泠漠，因此合作学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高。

第五篇：抽屉原理指导思想与理论依据

学指导思想与理论依据：

数学课程标准指出，数学课堂教学是师生互动与发展的过程，学生是数学学习的主人，教师是课堂的组织者，引导者和合作者。因此对于抽象的抽屉原理借助于游戏教学可以寓教于学，使学生在轻松的游戏活动中完成学习任务。

抽屉原理这节课不同于六年级其他课型，与前后知识点没有联系，比较孤立。其实，“抽屉原理”在生活中的应用很广泛且灵活多变，可以解决一些看上去很复杂、觉得无从下手，却又是相当有趣的数学问题。所以首先要激发学生的学习兴趣，引发学生的求知欲。这样从教师站在教室不同的位置，引出“存在”这种现象，然后从学生熟悉的“抢椅子”游戏开始，让学生初步体验不管怎么坐，总有一把椅子上至少坐两个同学，这里蕴含着一个有趣的数学原理，使学生明确这是现实生活中存在着的一种现象。课将要终结时，再次与学生一起玩扑克牌游戏，进一步体会抽屉原理，从而让学生体会抽屉的形式是多种多样的。

二、教学背景分析：

（一）学习内容分析：

“数学广角”是人教版六年级下册第五单元的内容。本课时的教学内容为例1和例2。例1介绍了较简单的“抽屉问题”：只要物体数比抽屉数多，总有一个抽屉里至少放进2个物体。它意图让学生发现这样的一种存在现象：不管怎样放，总有一个文具盒里至少放进2支铅笔。例1呈现的是2种思维方法：一是枚举法，罗列了摆放的所有情况。二是假设法，用平均分的方法直接考虑“至少”的情况。通过例1两个层次的探究，让学生理解“平均分”的方法能保证“至少”的情况，能用这种方法在简单的具体问题中解释证明。

在数学问题中，有一类与“存在性”有关的问题，本节课教材借助把4枝铅笔放进3个文具盒中的操作情境，介绍了一类较简单的“抽屉原理”，即把m个物体任意分放进n个空抽屉里（m>n，n是非0自然数），那么一定有一个抽屉中放进了至少2个物体。让学生通过本内容的学习，帮助学生加深理解，学会利用“抽屉问题”解决简单的实际问题。在此过程中，让学生初步经历“数学证明”的过程。

（二）学生情况分析：

六年级学生的年龄特点是既好动又内敛，要适当引导，创造条件和机会，引发学生的学习兴趣与学习主体性，让学生发表见解，使他们的注意力始终集中在课堂上；知识掌握上，六年级的学生对于总结规律的方法接触比较少，尤其对于“数学证明”。

抽屉原理在生活中运用广泛，学生在生活中常常能遇到实例，但并不能有意识地从数学的角度来理解和运用“抽屉原理”。有时要找到实际问题与“抽屉原理”之间的联系并不容易，即使找到了，也很难确定用什么作为“抽屉”，要用几个“抽屉”。教学中应有意识地让学生理解“抽屉原理”的“一般化模型”。六年级学生的逻辑思维能力、小组合作能力和动手操作能力都有了较大的提高，加上已有的生活经验，很容易感受到用“抽屉原理”解决问题带来的乐趣。

（三）教学方式与教学手段说明：

以学生为课堂的主体，采用创设情境，提出问题，让学生大胆猜测、动手操作、自主探究、合作交流。

教法：采用“枚举法”、“类推法”、“假设法”等方法。注重为学生提供自主探索的空间，引导学生在观察、猜测、操作、推理和交流等数学活动中初步了解“抽屉原理”，学会用“抽屉原理”解决简单的实际问题，经历“数学化”的过程。学法：采用“讨论法” “观察法” “操作法”等方法，发挥学生的主体作用，采用从简单情况入手，即从最简单的数据开始摆放，有利于学生观察、理解，有利于调动所有的学生积极参与进来。再引导学生用平均分的方法解决问题。发展了学生的类推能力，形成比较抽象的数学思维。

教学手段：应用课件，将抽象、生涩、陌生的抽屉原理直观化、形象化，活跃课堂气氛，加深巩固教学内容，使学生感受到学习的喜悦，寓学于乐。激发学生学习兴趣，调动其主动学习的积极性。

（四）技术准备： 多媒体课件、书、练习纸。

三、教学目标：

1．经历“抽屉原理”的探究过程，初步了解“抽屉原理”，会用“抽屉原理”解决简单的实际问题。通过猜测、验证、观察、分析等数学活动，建立数学模型，发现规律。渗透“建模”思想。

2．经历从具体到抽象的探究过程，提高学生有根据、有条理地进行思考和推理的能力。3．通过“抽屉原理”的灵活应用，提高学生解决数学问题的能力和兴趣，感受到数学文化及数学的魅力。

四、教学重难点：

重点：经历“抽屉原理”的探究过程，初步了解“抽屉原理”。难点：理解“抽屉原理”，并对一些简单实际问题加以“模型化”。

五、教学过程：

(一)、创设情境，以游戏激趣导题。

询问：老师现在站在哪里？（站在讲台前）；（走到教室后面）现在呢？就是说，不管老师站在讲台的前面还是教室的后面，老师都存在这个舞台上，是吗？（板书：存在）。【设计意图】先以老师站在教室不同的位置入手，引出“存在”，更好的服务于抽屉原理的学习。

过渡：在美丽的数学世界里有一类问题与存在有关系，今天我们一起来研究它好吗？在研究之前，请允许我给大家提一个小问题好吗？

课件出示：老师任意点13位同学就可以肯定，至少有2个同学的生日是在同一个月，你们知道为什么吗？。

过渡：咱们在数学中经常用到一种方法，就是遇到难题时，从简单情况入手。今天不妨再用一下。

老师这里有2把凳子，请3个同学上来，知道老师要干什么吗？（学生猜测）

有的同学还真猜对了，是让他们玩抢凳子的游戏。在玩游戏之前，先请同学们猜一猜，3个同学要在2个凳子上都坐下，会出现什么结果？

询问：是这样吗？请这三个同学玩一玩看看吧。我们大家给他们拍手，等拍手停下时，请你们3个快速坐在凳子上，每个人必须都坐下，好吗？ 生：（好）。师：开始。师点拨：果然有2个同学坐在了同一张凳子上了。

【设计意图】此处让学生自由猜测，引起探究问题的兴趣。再通过游戏进行验证，逐步引导学生把具体问题与抽屉原理接轨。

师再次指向课件询问：刚才这个小游戏有没有给你带来一点小启发呢？这个问题会解决了吗？ 没关系，咱们继续往前走。(二)、通过操作，探究新知 1.教学例1，枚举法证明。

(1)课件出示题目：有4枝铅笔，3个盒子，把4枝铅笔放进3个盒子里，怎么放？有几种不同的放法？板书：铅笔

盒子 提示：请你用竖杠表示铅笔，用圆圈表示铅笔盒，动手画一画，看看有几种放法？ 提问：谁来展示一下你摆放的情况？（指名摆）根据学生摆的情况，师板书各种情况（4，0，0）

（3，1，0）（2，2，0）（2，1，1）。用课件分析比较4种不同的方法。

【设计意图】此处设计从简单情况入手即从最简单的数据开始摆放，有利于学生观察、理解，有利于调动所有的学生积极参与进来。

点拨：3个人坐在2把椅子上，不管怎么坐，总有一把椅子上至少坐两个同学。4支笔放进3个盒子里呢？

生：不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝笔？ 提问：是这样吗？谁还有这样的发现，再说一说。

找规律。提问：那么，把5枝铅笔放进4个盒子里，怎么放？有几种不同的放法？（板书：5 4）请同学们再画画看。（师巡视，了解情况，个别指导）

提问：谁来展示一下你摆放的情况？（指名摆）根据学生摆的情况，师板书各种情况。提问：还有不同的放法吗？（没有了。）

提问：你能发现什么？（不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝铅笔。）

【设计意图】通过操作让学生充分体验感受：不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝笔。过渡：同学们观察的可真仔细，学习数学需要的就是这种认真细致的态度。是呀，把4枝笔放进3个盒子里，和把5枝笔饭放进4个盒子里，不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝铅笔。这是我们通过实际操作现了这个结论。那么，我们能不能找到一种更为直接的方法，只摆一种情况，也能得到这个结论呢？请同桌交流一下。提问：哪一组同学能把你们的想法汇报一下？

组1生：我们发现如果每个盒子里放1枝铅笔，最多放3枝，剩下的1枝不管放进哪一个盒子里，总有一个盒子里至少有2枝铅笔。

【设计意图】让学生参与思考——组内交流——汇报等活动，鼓励学生积极的自主探索，寻找不同的证明方法，在枚举法的基础上，学生意识到了要考虑最少的情况，从而引出假设法渗透平均分的思想。

提问：你能结合操作给大家演示一遍吗？（学生操作演示）点拨：同学们自己说说看，同位之间边演示边说一说好吗？ 提问：刚才这位同学给我们演示了他的分法，非常棒，她是这样分的，先把每一个盒子里都放一支铅笔，然后再把剩下的一枝放在任意一个盒子里。这种分法，实际就是先怎么分的？（平均分）

师：对，是平均分（板书：平均分）你会列出算式吗？老师把这位同学说的算式写下来，（板书：4÷3=1„„1。）同位之间再说说对这种方法的理解。提问：为什么要先平均分？

生1：先平均分,余下1枝，不管放在哪个盒子里，一定会出现“总有一个盒子里至少有2枝铅笔”。

生2：这样分，只分一次就能确定总有一个盒子至少有几枝笔了？ 点拨：同意吗？那么把5枝笔放进4个盒子里呢？

师：哪位同学能把你的想法汇报一下？（可以结合操作，说一说）

生：（一边演示一边说）5枝铅笔放在4个盒子里，不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝铅笔。

点拨：把6枝笔放进5个盒子里呢？还用摆吗？

生：6枝铅笔放在5个盒子里，不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝铅笔。点拨：把7枝笔放进6个盒子里呢？ 把8枝笔放进7个盒子里呢？ 把9枝笔放进8个盒子里呢？„„ 你发现什么？

生1：笔的枝数比盒子数多1，不管怎么放，总有一个盒子里至少有2枝铅笔。提问：你的发现和他一样吗？（一样）你们太了不起了！

【设计意图】在有趣的类推活动中，让学生自主探索，引导学生得出一般性的结论：只要放的铅笔数盒数多1，即物体个数必须多于抽屉个数，化繁为简，总有一个盒里至少放进2支。通过组织开展的扎实有效的教学活动，学生学的有兴趣，发展了学生的类推能力，形成比较抽象的数学思维。

提问：通过游戏和摆放铅笔的操作，你知道用抽屉原理解决问题的关键是什么吗？同桌讨论一下。哪个小组能把你的想法说说。

小结：同学们分析的不错，用抽屉原理解决问题的关键是找准什么是抽屉什么是物体。所以这里的铅笔数代表着物体数，文具盒数代表着抽屉数。（板书：物体数

抽屉数）解决问题：再次课件出示“老师任意点13位同学就可以肯定，至少有2个同学的生日是在同一个月，你们知道为什么吗？”这个问题你知道为什么了吗？说说看。对，一年有12个月，把12个月看作抽屉，13个同学看作物体，就好解决了。过渡：你会用抽屉原理解决问题了吗？试一试好吗？ 2.解决问题。

(1)课件出示：7只鸽子飞回5个鸽笼，至少有2只鸽子要飞进同一个鸽笼里，为什么？

(2)交流、说理活动。

3、扑克牌游戏： “抽屉原理”在现实生活中引用也是非常广泛的。下面，老师再带大家做一个小游戏。扑克牌游戏。我这里有一副扑克牌，去掉了两张王牌，还剩52张，我请五位同学每人任意抽1张，听清要求，不要让别人看到你抽的是什么牌。请大家猜测一下，同种花色的至少有几张？为什么？

【设计意图】课即将结束时，再次运用扑克牌游戏，继续保持学生学习的兴趣。过渡：同学们真的好棒哟，那你知道抽屉原理是谁最早提出来的吗？

3、全课总结： “抽屉原理” 最先是由19世纪的德国数学家狄里克雷提出来的，所以又叫“狄里克雷原理”，也称为“鸽巢原理”。用它可以解决许多有趣的问题，你学会了吗？那就赶快说说你的收获吧！

六、板书设计：

抽屉原理

物体数

抽屉数

（铅笔数）

（盒子数）4 4÷3=1„„1 至少数：1+1=2

七、学习效果评价设计： 1.学习效果评价分析：

在具体分的过程中，运用平均分方法的学生多，也能就一个具体的问题得出结论，但是这些学生中大多数只“知其然，不知其所以然”，为什么平均分能保证“至少”的情况，他们并不理解。所以，在教学中，我借助游戏从简单情况入手引导学生，再加上运用鼓励性的语言激励学生，使他们在摆摆的过程中，突破了这一难点。

鉴于以前课堂中主动举手回答问题的学生太少，我就用鼓励性的语言逐步引导，同时同学之间、小组之间互相评价，再加上老师的鼓励性评价，所以很多没胆量举手的学生也都能抢着回答问题，逐步突破了重难点，效果很好。2.教学效果评价分析：

我以“3人坐2把凳子，总有一把凳子至少要坐两人”的游戏导入新课，激发学生的兴趣，初步感受至少有两位同学相同的现象，激发学习新知的欲望。

本节课创设了一些活动如，让学生通过活动，产生兴趣，让学生经历探究“抽屉原理”的过程，初步了解了“抽屉原理”，并能够应用于实际，学会思考数学问题的方法，培养了学生的数学思维。

除了使用课本的例题外，还增加了三个对比的由易到难的例题，如鸽飞笼就是简单的，而扑克与花色就是复杂的。通过这种有坡度的安排，使学生通过对比，掌握规律就容易多了。

八、本课例游戏运用的说明

马丁.加德纳说过：“唤醒学生最好的办法是向他们提供有吸引力的数学游戏。”因此本节课从学生熟悉的“抢椅子”游戏开始，让学生初步体验游戏中蕴含着一个有趣的数学原理，使学生明确这是现实生活中存在着的一种现象。因为这个游戏简单却能真实的反映“抽屉原理”的本质。能非常直观的让学生参与其中，通过参与游戏引发思考，不但使学生带着兴趣去学习，而且给予学生思维的导向，引发了学生的求知欲，为学生学习新知做好心理上的准备，使学生一开始就以一种跃跃欲试的愉悦状态投入到整堂课的学习当中，为后面开展教与学的活动做了铺垫。课将要终结时，再次与学生一起玩扑克牌游戏，进一步体会抽屉原理。从而让学生体会抽屉的形式是多种多样的。从游戏的导入到游戏的终结，始终以一种愉悦的心情贯穿着。使学生在轻松愉快的氛围中经历了“数学化”的过程。

九、课后反思：

亮点一：创设情境----从学生熟悉的“抢凳子”游戏开始，创设切合学生认知特点的探究情景，使学生明确这是现实生活中存在着的一种现象。引导学生在观察、猜测和交流的数学活动中初步感知抽象的 “抽屉原理”。游戏简单但却能真实的反映“抽屉原理”的本质。亮点二:充分放手，自主探索。从最简单的情况入手，让学生自主思考，动手摆摆画画，采用自己的方法“证明”：“把4枝铅笔放入3纸个盒中，不管怎么放，总有一个纸盒里至少放进2枝铅笔”，然后交流展示，有利于学生观察、理解，为后面开展教与学的活动做了铺垫。

亮点三：评价语言贯穿全课。在评价学生各种“证明”方法时，针对学生的不同方法给予针对性的鼓励和指导，让学生在自主探索中体验成功的快乐，获得发展。

不足之处：虽然在教学过程中结合简单的生活实例进行设计，学生容易理解。但是，对于一种现象有两种不同的方式描述，学生一时难以转化，如“总有一只鸽笼至少飞进2只鸽子”和“至少有2只鸽子飞进同一只鸽笼”的理解引导不够，这必须让学生充分进行对比描述，且要一边思考一边表述才能很好地理