基于学本的教学变革和课程建设实践（共5则）

第一篇：基于学本的教学变革和课程建设实践

基于“学本”的校本教学变革与课程建设实践

各位专家、同仁大家好！

我来自重庆市沙坪坝区大学城一所城乡结合部的单办初中，学校占地74亩，规划办学48个教学班。本次大会的主题是基于学生学习行为改变的目标教学，我将从课堂和课程两个维度给大家做汇报。

【课堂篇】

早在2012年沙坪坝区就开启了基于课堂变革的教育内涵升级之路---“学本式卓越课堂”行动计划。这是沙坪坝区多年来课堂变革经验的传承与发展，重在调整“教”与“学”的关系，坚持“以学定教、先学后教、多学少教、因学活教”的发展方向，以“学”为本，其目的在于把素质教育真正落实到课堂教学上，体现在学生发展上。

学生的学习行为已发生了改变，我们的目标教学也应作出相应的变革。5年来，我校在“学本式卓越课堂”行动计划引领下，在课堂教学方面作了一些探索，现就我们在探索过程中的一些思考和做法向各位专家和同仁作一个交流。

一、基于“学本”，分层设立学习目标

学生是学习的主体，学生之间有着水平和层次的差异，他们的知识储备、心理和技能特点以及各自的学习需求，都会对学习结果产生深刻的影响。作为指导学习活动的航标，学习目标的设计更要以学生的实际情况为基础，要符合学生的接受水平和发展需要。

在我校的课堂教学中，学习目标分为三个层次：一是基础性目标，即要求所有学生通过自学（阅读、记忆）必须掌握的知识；二是理解 性目标，即要求学生通过自学、互学或教师讲解而理解的知识；三是发展性目标，即要求学生通过自学、互学、教师讲解、反馈、评价进而总结出的应用知识的思路和方法。

分层设立学习目标，符合学生的认知规律，有利于推动学生的深度学习。

二、以生为本，有效实施学习目标

在“学本式卓越课堂”模式下，学生成为了学习的主体，在这种情况下，老师如何在课堂上引导学生有效地完成学习目标呢？

（一）创设积极有效的学习氛围是学生有效学习的前提 教育学家第斯多惠曾说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”轻松和谐的课堂气氛能唤起学生学习的热情，愉快的情感体验会使人精神焕发、思维活跃。以生为本，有效实施学习目标，就必须营造积极有效的学习氛围，充分体现师生间民主平等的关系，使学生愿意学习，乐于交流。

（二）组织有效的自学与互学是达成学习目标的重要手段 学生发展的六大核心素养就包含了“学会学习”，而自学和互学就是学生必须具备的能力。在我校的教学实践中，组织有效的自学与互学是达成学习目标的重要手段。

学生自主学习是发展潜能的桥梁，更是新目标教学倡导的学习方式。课堂教学中，“自学”这一环节对学生学习有重要作用，它不仅能让学生获取更多的知识，更能培养学生自主学习的能力，为他们终生学习打下良好的基础。如何组织有效的自学？这就需要教师对学生 的自学进行合理地安排和引导，做到有目的、有计划、有条理地开展。在这一环节中，学生独立的阅读、思考、记忆，掌握一些基础性的知识，解决一些简单的问题，让他们经历不会到会的过程，体验到疑惑的痛苦和顿悟的愉悦。

自学基础上的小组互学则是突破学习目标中的重难点的有效手段。互学活动必须建立相应的规范。

首先仪态要规范。组内发言有主持人，主持人注意调控发言顺序，懂得礼让，学会倾听。

其次内容要规范。互学不是对答案，而是搞清楚原因；讨论的是书上找不到答案、个人自学完成不了的真问题而不是假问题；互学讨论的材料应直接指向重点知识、思维冲突点、情感唤醒处。

最后督促要规范。全体成员任务分解，全员参与，人人有收获。

（三）“展学——反馈——矫正”是优化学习目标的必要环节 展学是学生个人或小组的学习成果的课堂展示，是学生自学和互学效果的反馈。教师应针对学生在展学环节反馈出的问题，及时调整教学内容，优化学习目标。在这一环节中，教师要特别注意对学生的错误不能作简单的否定。对“假错”，教师要在努力肯定学生的正确思维过程中让学生找到自信，提升学生探究学习的内动力；教师还要善于发现富有前瞻性的思维和思想，能力的培养是在允许、鼓励学生的多维度思考中实现的。对“真错”，探究的重心不要放在答案上，要通过师生互动发现并矫正导致学生错误结论的“错误思维”，引导学生对结论进行缜密的推理，理性的思考，总结出应用知识的思路和 方法，完成三层目标中的发展性目标。

【课程篇】

我们提倡的“学本”，是以学生的深度学习为本、以学生素养发展为本。所以，我们不仅要在课堂上有所变革，更要在课程建设上探索新路。学生发展核心素养包括三个方面、六大素养和十八大要点，这就要求我们要根据学生的个性特点和兴趣爱好设置不同的课程，满足不同学生的需要，从而培养各行各业需要的人才。结合我校师资和学生的实际情况，本着“让能跑的跑起来，能唱的唱起来，能跳的跳起来，能学的学起来”的原则，我们确立了扬长性课程的开发思路，以“终生运动、学科拓展、实践活动、兴趣特长、主题教育”为核心，分五个方向开发选修课程。

在这里与大家分享几个我们调整目标积极应对的特色成果。

一、职校联合，创新途径

学校与立信职业教育中心商谈，开展深度合作，借用立信的专业教学设备和师资在我校2017届开展职业技术选修课。选修课的课程有：会计、电子商务与物流、酒店与旅游、学前教育、数控、机械、电子技术、汽车、计算机、影像与影视、文化等11个项目。

本轮针对职高送生中选修课的开设让我们收获颇丰：学生通过选修课程更多的了解职业教育，了解自己的兴趣爱好，为毕业的选择作了很好的指导；在职业选修课中，学生实践动手的时候比较多，这很好的培养了他们的动手能力，并让有些文化成绩并不是很好的同学找到了自信；学生真正了解了职业高中的严格管理和对学业、综合素质 的要求，开始规划自己的将来，有了目标，对自己要求更高了，学习也努力了。

二、摔跤队，崭露头角

学校与重庆第三运动学校联合创建了摔跤馆，组建了校园摔跤队，摔跤队的队员从选修课的优秀选手中选拔，摔跤培育了学生“流血流汗不流泪，掉皮掉肉不掉队”的吃苦耐劳精神。近两年来学校摔跤队代表沙区多次参加重庆市青少年摔跤锦标赛、重庆市国际式摔跤冠军赛等赛事，成绩喜人，取得2016年重庆市摔跤冠军赛丙组团体总分第一名的好成绩，荣获市金牌6人次，银牌6人次，铜牌11人次。有5人通过特殊人才计划被保送到市重点中学继续学习。2017年重庆市青少年国际式摔跤冠军赛（云阳站）乙组团体冠军。荣获市金牌6人次，银牌3人次，铜牌6人次的好成绩，三人荣获重庆市摔跤冠军赛“体育道德风尚奖”。

三“学府杯”，誉满华夏

我校有象棋课程教育的基础，学校聘有兼职象棋教练，学校有高规格的棋类训练馆，象棋课程进班级。由于我校的突出贡献，学校被命名为沙坪坝区棋类人才培养基地，成功承办了沙坪坝区青少年象棋锦标赛及小棋王争霸赛3届。

我们在市棋院、区教委、区体育局、陈家桥街道的鼎力支持下，已连续成功承办了五届中国·重庆“学府杯”象棋公开赛。每届均有来自全国二十多个省、自治区、直辖市（包括港澳台）及海外的200多名象棋高手参加；全球所有的象棋网站进行了直播和报道，关注人 次总计超过500万。被全国冠军、享有“东方电脑”神誉的象棋特级大师柳大华评价为“我参加过的办得最好的象棋赛”；被棋友称为“树立了象棋比赛的新的国家标准”。比赛期间，所有的服务团队都是我们的老师和学生，这项赛事，凝聚了人心、历练了队伍，为学校赢得了良好的口碑。

四、开心农场，学会担当

每个班级每个教师在开心农场都有一个劳作区。有了自家的“菜园”后，大家十分用心，干劲十足。师生走进田间菜园，师生拿着农具刨土、平地、播种。孩子们辛苦并快乐着，学会了劳动，学会了担当，增强了责任意识。形成了校园一道亮丽的风景线。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。各位同仁，我们每年都会相聚在全国目标教学研讨会，展示目标教学新阶段的研究成果，促进目标教学研究向纵深发展。习总书记在十九大报告中指出，“不忘初心，方得始终”，要把教育放在优先发展的位置上。我想我们作为一个教育人，我们的初心就是把我们的孩子培养成未来社会的建设者和接班人，让我们一起努力，行走在教育的阳光大道上。

谢谢各位。

第二篇：以课程基地建设助推教学方式深度变革

以课程基地建设助推教学方式深度变革

摘要：教学承载着促进人全面发展的价值需求，传统的教学方式不利于学生的全面发展。南菁高中依托美育课程基地建设，以教学价值引领、路径探索和生态重建为依托，从教学资源开发、教学内容突破、教学空间拓展以及教学场域重构等维度变革教学方式。其中，文化培育、学科渗透、课程整合三位一体的美育课程体系建设是实现教学生态变革，促进教学方式转变的主要路径。

关键词：课程基地;美育;教学方式

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）09A-0055-04

教学方式的转变是课程改革的核心目标，是深化教育领域综合改革的关键环节。南菁高中依托省美育课程基地建设，加快教学方式的转变，积极构建具有南菁特色的教学生态，进而深入落实素质教育，全面提高教育质量，实现学校特色发展，最终促进学生全面发展。

2011年，南菁高中美育课程基地被省教育厅命名为江苏省首批普通高中课程基地，随着美育课程体系建设步伐的加快，学校教学方式也发生了深刻的转变，教学生态发生了根本的变化，教与学呈现出了全新的气象。南菁高中教学方式的转变以教学价值引领、路径探索和生态重建为依托，主要从教学价值引领、教学资源开发、教学内容突破、教学空间拓展以及教学场域构建等维度展开。

一、价值引领：以美育践行立德树人的教学价值追求，促进学生科学精神与人文素养协调发展

对教学价值的正确认识是教学方式转变的前提。过于强调应试性和专业性，使教育背离了其原初的价值，人的整体性、全面性和价值性的发展需要被遮蔽。当代学生出现的人文素质偏低，艺术素养不高，重理轻文，高分低能等现象，尤其是基础教育忽视人文素养培育的现象，不利于人的全面发展和社会的健康发展。马克斯?韦伯认为，任何一项事业的背后，必然存在着一种无形的精神力量。一个国家和民族的崛起必然有与之相适应的伦理精神作为价值支撑和道义支持。某种特别的伦理精神赋予某种崛起或发展以特有的价值引擎和伦理动力。时代对教育提出新的重大命题就是如何通过教育进一步高扬人的价值需要，进而引领人的行动，使教学走向智慧创新、主体关照的新阶段。因此，“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”，变得十分迫切，这也对转变教学方式提出新的要求。

教学承载着促进人全面发展的价值需求，学生在课堂上不仅要学习知识，更要努力达到完善人格、丰富情感、提升精神的境界。正如席勒所说，美育的目的不是单纯地促进某一种心理功能的发展，而是通过在内心中达到审美状态使各种心理功能达成和谐，即通过美育使受教育者具有协调和谐的心理状态和人格状态，从而为各种能力的高度发展和充分协调提供基础[1]。美育充分发挥审美理想和审美价值观的教育，通过培养正确的审美价值意识，帮助受教育者在关心物质利益的同时，也追求精神价值;在学习知识技能的同时，也重视内心世界的丰富与提高;在寻求个人需要满足的同时，也充分尊重社会与他人的需求。围绕南菁美育课程开展的教学，超越了知识本身，充分满足了人的生命价值需要，彰显出深刻的人文关怀。南菁高中促进教学方式深度变革的动力正是基于满足人的需要，让学生实现科学精神与人文素养协调发展。通过教学将科学认知与人文精神融化在学习者的心灵深处，融注在他们的学识、品质和行为之中，开展对客观事实“真”的认知，对道德行为“善”的选择，对生活世界“美”的品味，最终达到真善美的和谐统一。

二、实践路径：依托文化培育、学科渗透、课程整合三位一体的美育课程体系，实现教学生态变革

1.以课程基地创生育人为本的教学文化，引领传统课堂进行一场静悄悄的革命

南菁美育坚持崇高的教育追求，以师生富有个性的全面发展为旨归，着重培养师生的文化情怀和精神气质。我们将南菁气质的内容概括为：有思想会表达，有爱心能宽容，有责任敢担当。南菁气质的凝练，充分体现了教育培养人高贵品质和高贵精神的价值追求，其落实离不开教学方式的转变。服务于培养南菁气质的教育追求，南菁进一步提出理想课堂的教学主张。其基本要求是：以学定教，限时讲授（尽可能减少讲授的时间），合作学习，充分展示。正如雅斯贝尔斯所说：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生作用，相反，对学生精神害处极大。”[2]基于课堂教学真实状态提出的这些教学主张，旨在促进课堂教学实现“教与学”关系的根本调整，让学习成为学生自主的追求。南菁把教学深度变革的空间留给老师，让老师们根据自己的教学风格去优化课堂教学。总的原则是让教学充满对美的追求，让学生有学习的自由和自主学习的权利，学生学习行为在课堂上真正发生，学生在获取知识的同时也能拥有健全的人格和高尚的精神。

2.以美育的学科渗透赋予教学更多的文化承载，以价值追求引领教学方式变革

在中学生课业负担本来就非常繁重的情况下，美育不能再依靠增加内容，占有学生更多的学习时间和空间来实现。因此，南菁高中确定将学科渗透作为学校美育的重要路径，将美育的要求与学科教学相融合，赋予课堂教学更丰富的审美价值追求。钱钟书说：“理之在诗，如水中盐，蜜中花，无痕有味，体匿性存。”[3]这句对诗的描述也同样适用于美的特点。高中学科所呈现的无非是自然科学或人文社会科学，体现的是人类对客观世界和主观世界的认识，美蕴含其中，无痕无味。通过充分挖掘学科中蕴含的美的元素，在基础学科教育中进行美育渗透，让学生喜欢并享受学习，进而实现教学方式的转变，将教学过程变成了审美过程。如语文学科的语言之美、数学学科的思维之美、外语学科的异域之美、物理学科的简约之美、化学学科的变幻之美、生物学科的生命之美、历史学科的智慧之美、地理学科的自然之美、政治学科的辨证之美、音乐学科的赏心之美、美术学科的悦目之美、体育学科的健康之美等等。学科之美各美其美，美美与共，为师生进行课程开发，以个性化的方式从事教学创造了前提，也为教学方式变革提供了可能。

在美育学科渗透的教学实践中，我们惊喜地发现，课堂的育人价值得以充分发挥，师生在对美的追求中构建着充满美学意蕴的课堂教学生态，师生互动、情感交融、合作探究，从而改变了课堂枯燥无味的局面。因为尊重学生，教师在教学中开始更多地与学生进行平等的对话;因为追求教学形式之美，挖掘教学内涵之美，教师的教学设计变得丰富多彩，受到学生的喜欢，激发了学生学习的欲望，学习变得更加高效。席勒说过，“所有其他训练都能给人一种特殊的技巧，由此也给人设置了一种特殊的界限。只有审美的训练可以导向无限。”[4]当课堂充满了对美的追求，学生的学习生活不再是枯燥的训练和考试，而是生命的自由成长。审美的教学唤起了学生对价值的无限的追求，对学习的热切向往，真正的学习由此发生。如在数学教学中，教师的教学因唤起学生学习数学的美感，从灵魂深处激荡起学生对数学的热爱，学生的学习状态也随之发生积极的变化。

3.以课程整合开发拓展课堂教学视野，以教学内容和学习方式的转变推动教学方式转变

田慧生研究员指出：“把握好全科育人与德育、语文、历史、体育、艺术等学科统筹的关系。……一方面是因为德育、语文、历史等学科在帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观方面具有特殊意义。另一方面，长期以来，重智育，轻德育、体育、艺术教育的现象没有得到根本改变，必须切实扭转。”[5]南菁高中以学生全面发展为价值追求，根据学生的审美需要进行课程整合，这是一个师生合作的课程开发过程，也是教学方式转变的过程。在课程整合中，学生有选择学习内容的权利，学校充分尊重学生的选择，按照学生的需要，构建综合的课程体系。立足独特而丰富的自然资源、历史文化资源、艺术馆资源和多年积淀下来的优势学科及具体的学科优势，南菁高中加快了学校特色美育课程的建设。先后开设了“兰花种植与欣赏”、“假山的布置与审美”、“南菁的景观水系及绿化”等实用课程以及“书院文化研究”、“南菁碑刻研读”等与学校历史、文化息息相关的美育校本课程。在课程开发与实施中，学生的学习从理论上升到实践，关注现实，走进生活，合作研究成为常态的学习方式。如历史组开发的“中国陶瓷艺术鉴赏与审美”课程，依托沈鹏艺术馆独特的艺术资源，师生合作开发，研究中国陶瓷艺术及其美学价值。这一课程根据学生兴趣和鉴赏、研究的能力，整合了历史、化学、物理、艺术、数学等学科知识，从不同的角度加深学生对学科知识和艺术的理解。

在中国古典美学的表述中，“所谓美是动态生成的，是审美活动结果，而不是一个客观静态的对象”[6]。南菁高中的美育课程整合过程，正是师生以美为追求，对文本知识进行再创造的过程。整合是一种选择，更是一种创造，整合使教师的教和学生的学都发生了根本的变化。学生主动实践、积极体验、建构理解、自主反思、巩固提升和求真创新。师生在课程整合中丰富了教学内容，学生在课程整合的学习和实践中学会了建立知识的联系，提高了自主学习和主动探究的意识。教学不再是单向度的知识传授或单纯的知识学习，而是师生、生生以及生本之间的文化融合以及意义再生的交往和碰撞。在包容开放的学习环境中，学生敢于提出问题，敢于挑战权威，大胆地批判和质疑，在探究的学习中获得对学习内容的深刻的认识。

三、生态重建：重构基于教学资源开发、教学空间拓展、教与学关系根本调整的全新教学场域

1.教学资源开发

南菁高中一方面依托独有的艺术馆资源和学校历史文化资源，如沈鹏艺术馆、明远书屋、邢秀华书法艺术馆、民间艺术珍宝馆等全国知名的艺术场馆，进行美育的教学资源开发;另一方面，也重视社会教育教学资源的开发，当地的企业、江阴文明遗址、博物馆等都成为南菁的课程资源，学校还与北京大学、上海交大、南京大学等高校建立合作关系，共享大学的教学资源。

2013年底，“南菁美育体验创作中心”全面投入使用。体验创作中心共包括情境体验室、数字书画室、全息影像室、思维拓展室、传统书画室、书画装裱室、建筑模型室、插花艺术室、菁园陶吧9个室，为学校美育课程开发提供了空间和技术支持。在这里，学生可以体验巨型弧幕的画面冲击，在360度的全息展示设备中对工艺作品进行多角度的观赏描摹，也可以进行书法、数字绘画、创新设计实验等，从视觉体验到模仿、创新。学生在仿真的实验室既可以进行艺术鉴赏，也可以从事科学观察和实验，丰富了学生的学习体验，提高了学生学习的兴趣，增加了学生学习的主动性，从而助推了教学方式的改变。

2.教学空间拓展

随着学校美育教学资源的开发，南菁高中的教学空间也进一步拓展。学生的学习不再局限于有限的教室，而是走出教室、走出校园、走向社会，在博物馆、实验室和工厂车间深刻研究和理解教学内容，实现书本知识与社会实践的深度融合。为了解江阴乡土历史特别是江阴要塞起义等光荣的历史，培养学生爱国情感和道德情操，南菁高中的历史老师将课堂放在了要塞起义旧址;美术课也改变了原有的在教室临摹或者以多媒体投影的上课方式，将课堂移到了艺术馆和校园，学生在阳光下、绿草中、湖水畔，或感受自然之美，或近距离感受齐白石、关山月等大家的艺术作品，通过鉴赏、创作，艺术的种子在学生的心中开始萌芽，审美情趣不断提升。南菁的美育教学资源超越了传统的空间场域，走向了更广阔的自然和艺术空间，拓展了课堂的边界，丰富了学生的审美体验。师生的活动存在于开放的系统里，教学突破了传统课堂教学时空的限制，在智能化的学习的平台上师生互动、生生互动，教学的内容更加多元开放，教学场域扩展到无限的空间。

3.教学关系调整

美育的目标是培养审美能力，审美能力是从事审美活动所必需的心理特征，不同的人表现出不同层次和不同特点的审美心理特征，即审美能力具有鲜明的个性化和创造性的特点。因此，南菁高中的审美课程重在为学生提供丰富的审美体验，突出审美主体的自我感知和领悟，这就为教与学关系的调整提供了充分的理论依据。按照审美能力培育的内在要求，南菁美育课程开发充分考虑学生的兴趣和现有审美能力，营造爱学、乐学的美育教学氛围，为学生提供选择的机会，鼓励学生按照兴趣选择课程，从而从根本上改变学生被动学习和接受学习的局面，实现教与学关系的深度调整。随着美育课程基地建设的深入持续推进，南菁的教育教学内容、教学手段等日益呈现出多元开放的特点，日益呈现出开放化、网络化、在线化等样态。班级授课制下课堂教学组织形式向个性化、分散化、网络化的组织形式转变，走班制成为教学组织的常态。因此，南菁高中形成了以美育课程基地建设助推教学方式变革的模型（如下图）。

这一模型表现为通过文化培育、学科渗透、课程整合等途径构建美育课程体系，课程的实施尊重学生的选择，让学生利用现代化的学习手段，进行选择性的个性化的学习，翻转课堂、慕课等全新的教学方式走进学生的学习生活。这样，教学突破了师生生活经验及教学资源的封闭性和狭隘性，教与学的关系在广阔的时空场域中得以重新建构，学生的发展因此具有了无限的可能性。

促进人的全面发展是现代教育的崇高追求，课程基地的建设从根本上说是实践教育价值追求的手段，而不是目的本身。南菁高中通过美育课程基地建设的实践认识到，美育课程基地的价值体现在依托课程基地建设，加快资源整合，开发特色课程，拓展教学空间，转变教学方式，重构动态生成、指向学生发展的教育教学生态，最终重构学生的校园生活，促进师生幸福成长。

参考文献：

[1][4]杜卫.美育学概论[M].北京：高等教育出版社，2001：43.59.[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：5.[3]钱钟书.谈艺录[M].北京：生活?读书?新知三联书店，2001：660.[5]田慧生.加强学科统筹 深化课程改革[N].中国教育报，2014-6-23（08）.[6]朱志荣.再论审美意象的创构――答韩伟先生[J].学术月刊，2015（6）.责任编辑：杨孝如

第三篇：关于园本课程建设之我见

关于园本课程建设之我见

虞永平教授

一、园本课程与园本课程建设

园本课程的实质到底是什么？对这个问题的正确理解直接影响到园本课程的建设及其成效。对这个问题的误解也会造成虚假的、错位甚至是反科学的所谓“园本课程”的泛滥。对这个问题的任意的、错误的解释，有可能给幼教领域中的过度的、违背幼儿身心发展规律的甚至是违法的商业化操作找到所谓的“理论支持”。园本课程不同于本园课程，本园课程一般是以特定幼儿园的人员为言说者时使用，这时，本园之“本”仅是人称指代，意为“我”或“我们”。本园只是确定了幼儿园正在使用或实施的课程，没有确定幼儿园课程的性质。本园课程可能是在多种课程中选择了一种；也可能是以借鉴为主，也有自己开发和构建的成份；也可能主要是自己开发和构建的，即园本的。园本课程之“本”是对课程性质的限定，意为基点、基础、出发点，也可引申为条件、现状。因此，园本课程是从幼儿园的实际出发构建的课程。我们对园本课程的基本界定是：园本课程是以法律法规及相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。园本课程不是可以无视法律法规的，尤其是法规中关于促进幼儿全面和谐发展的宗旨必须坚决的贯彻执行。园本课程应该充分的挖掘幼儿园和社区的课程资源，应充分的与现实生活建立联系。应充分的关注特定幼儿园的幼儿及教师的发展状况。园本课程追求的不是要有自己的课程，而是要有适宜于自己的课程。适宜性是园本课程的最根本的特性。园本课程应该适宜于特定的幼儿园，更应该适宜于特定幼儿园中的幼儿。从这个意义上说，良好的幼儿园课程应该是园本的，但并不是所有的幼儿园在近期内都能建成园本课程。甚至，对一些师资等条件较差的幼儿园而言，以普适课程为基础，结合幼儿园自己的特点，适当的作一些改造，才是最好的选择。

园本课程是幼儿园经过长期的努力所追求和达成的结果，是幼儿园的课程理念成为了课程的实践，是幼儿园的现实资源转化成了教育过程中对幼儿的发展产生实际影响的因素。园本课程的真正形成，有赖于园本课程建设的过程。园本课程的建设是一个漫长的过程，并不是只要开始建设了就有了园本课程。目前，很多幼儿园都在努力建设园本课程，但真正形成园本课程的幼儿园并不多见。这不是说园本课程高不可就，而是说明园本课程的建设是一个长期的、艰巨的、需要坚持不懈的努力的过程。

二、园本课程建设的几个误区、把园本课程建设等同于教材编写

幼儿园出书、出教材（或课程方案）是无可厚非的，教师和幼儿园享有著述权。事实上，有的教师和幼儿园出版的书籍也是很有价值的，尤其是那些来自实践、经过长期深入研究的成果是我国幼儿教育成就的重要组成部分。但是，为出书而劳命丧财，出的书又无实践价值的情况并不少见。在某些地方，幼儿园自己出教材几乎成了园本课程建设的代名词。比较课程建设和改革的水平高低似乎就看有无出版物。这是一种极不正常的状况。一个好的课程，其衡量标准不是出书没有，而是其实践成效，是否最有利于幼儿发展，是否充分利用了各种教育资源，是否有助于教师的成长、家长的成长和幼儿园总体办园水平的提高。

诚然，园本课程的建设应该包括文本建设，但文本并不等同于出版物，更不能用是否出版来衡量文本建设水平的尺度。幼儿园的课程理念、课程计划、课程内容、活动设计、教师的观察记录和教育笔记、各种讨论和会议记录、家长的书面意见和建议、各种评估的结果、教师的工作总结、各种评估的工具等等都是幼儿园课程文本的重要组成部分。文本建设应该关注所有的这些文本的积累和提升。衡量文本建设水平的主要尺度是：能否体现观念的发展、能否反映幼儿发展的成效、能否看到教师和其他人员的发展和变化。、把园本课程建设等同于树立幼儿园的特色

幼儿园的特色是幼儿园在长期办园的过程中自然的形成的，经常的，特色不是刻意追求的。特色是在幼儿园发展的过程中生长起来的。特色源自内在的力量，特色不是外在贴加的标签。幼儿园办园不是为了特色，但优秀的幼儿园总是能够显现自己的特色。不是特色使幼儿园优秀，而是优秀内涵了特色。特色是有层次的。有幼儿园整体的特色，有管理方面的特色，有课程方面的特色，有环境方面的特色。因此，有特色并不意味着幼儿园全面工作的成就，幼儿园全面的工作不能仅靠某个所谓的特色来支撑。

当前，有一个情况值得我们关注。有些幼儿园将彰显特色作为园本课程建设的主要内容。有的幼儿园在招生广告上赫然写着：课程特色---英语（有外籍教师）。实事求是的说，在今天中国的幼儿园，英语已经成不了什么特色了，不管是有条件的还是无条件的都在教英语。最关键的是：幼儿园课程的特色是不是就是在现有的课程中加一项内容？如果这就是特色，那幼儿园还可以制造出很多的特色，如计算机、识字、读经、珠心算等等。我们认为，这种外在贴加的标签绝不是真正的特色。同样，外在的添加课程内容决不是园本课程建设的途径和内容。园本课程建设的核心不是简单的增减，而是在实践基础上的优化。优化的标准是幼儿获得更好的、真正全面和谐的发展。我们感到，对于中国的幼儿园来说，当前最需要的不是挖空心思找特色，而是在踏踏实实的全面开展园本课程建设的过程中去自然的呈现自己的特色。我们感到，特色经常的不是自己言说的，而是他人感受到、领悟到的。、把园本课程建设等同于我行我素

最近常能听到这样一种声音：现在搞园本课程了，可以自己说了算了。因此，有的幼儿园以建设园本课程为旗号，无视《幼儿园教育指导纲要》中的基本目标和内容要求，课程的目标和内容出现了明显的缺损或过度的重复，或在背离幼儿一般发展规律的基础上对部分内容过度扩张，课程已经出现严重的偏倾和失衡，幼儿的全面和谐发展受到了严重威胁。如有的幼儿园外语课占三分之一有的甚至占了一半；有的幼儿园每周一般数学活动 2 个，珠心算活动三个；有的幼儿园每周美术活动 5 个。如果这就是幼儿园自己说了算，那我们认为这不能算数，这不是国家倡导的幼儿园课程，这是背离国家法规要求的，也侵犯了幼儿受到适宜的教育的权利。的确，园本课程的建设需要课程决策的自由度。事实上，今天中国的幼儿园在课程建设上比以往拥有了更大的自主权。但园本课程建设不是我行我素，园本课程的建设是自由、创造的过程，也是规范和受约束的过程。这种约束来自于科学，来自于法规。一切违背科学原理的内容和做法是必须加以约束的，一切严重背离法规精神的观念、内容也是必须受到制约的。因此，园本课程建设的过程，也是科学理论的作用得到发挥的过程，是国家的法规得到创造性的贯彻落实的过程。

三、园本课程建设的几点思考、加强观念的建设

园本课程建设的关键在于科学的教育理念的形成和践行。园本课程的建设不只是课程内容和活动的确定，首要的和更重要的是科学的儿童观、教育观、课程观、活动观、评价观及环境观等基本理念的形成。由于幼儿园及教师个人状况的不同，所形成的观念也会有一定的差别。观念的形成不是目的，观念的践行才是根本。没有科学理论和观念指导就不会有科学的课程建设实践。有了科学的观念，就有可能避免课程建设中很多反科学的问题和现象，也有可能更有效的利用幼儿园和教师的各种内外在资源，优化课程的结构，增进课程的实施成效。、充分调动全体教师的参与

教师是园本课程建设的主体。一个他人给予教师的课程不可能真正是园本的。真正的园本课程是适合幼儿园的，但首先是适合班级的和适合幼儿的。只有教师才是真正促成并衡量课程是否适合幼儿和班级的关键人员。因此，园本课程的建设，必须充分动员广大教师的投入，有科学理念支撑的、有创造性工作热情的、有踏实的钻研精神的教师的持久努力，是园本课程得以成就的关键。、分步落实，稳步前进

园本课程的建设是一项持久的工作。应该从幼儿园的实际出发，长远规划，分步骤的逐步加以落实。避免急功近利，急躁冒进。应该从教师队伍建设、课程问题诊断、重点问题攻关、重要资源的吸取和利用等方面进行深入的实践性研究。要把长期的课程建设任务落实到每天实际的教育工作之中。应该加强课程管理，合理的、充分的协调课程建设的各项工作，避免较长时间的无序和混乱。、坚持有利于幼儿发展的核心标准

在价值多元的今天，对于怀有不同的目的追寻园本课程的人们来说，对什么课程是最有价值的问题可能会有不同的见解。也许有人在意实施过程中是否费事，有人在意是否符合大众尤其是家长的口味，有人在意是否有较高的经济和社会回报，有人在意是否能引发自己的思考等等。不管如何，我们认为，最有价值的课程是那种能真正有效的促进幼儿发展的课程。园本课程可以多样化，但核心的标准是共同的，那就是最有利于幼儿的全面和谐发展。

第四篇：班本课程的理论和实践

班本课程的理论和实践

“班本课程”不是一个新名词，在一些课程理论的论著中都曾出现，但在幼儿园教育的实践中它确是一个新鲜的事物。“班本课程”与“园本课程”遥相呼应，它是“园本课程”的一部分，却又完全不同于“园本课程”。作为幼儿园一线教师，带着对于“班本课程”的憧憬，我们经过历时一年幼儿园“班本课程”的实践和总结，“生活取

向的班本课程”渐渐成型，“班本课程”不再是空中楼阁，它真实得存在、发展着。

“生活取向的班本课程”在理论上吸收了许多有益的理念，通过实践渐渐孕育起自己的理论土壤，它们是“生活取向的班本课程”的根茎。

班级也是一个生态系统

从一定意义上讲，普适课程指导了园本课程的开发，而园本课程也孕育出了班本课程的建设，班本课程针对的是特定班级中家长和幼儿、教师的需要。从微观上讲，班本课程涉及到班级中特定的人、事、物，即教师、幼儿、家长和环境等多种因子。这些因子之间的关系构成了一个生态链。一个因子的不佳状态，就会影响相应的生态链的功能的发挥。在一个具体的班级，教师、幼儿、家长和环境等因子有特殊性，其中，每个教师的专业水准和专业成长的路径是不同的；每个幼儿的现实的发展水平是不均衡的，发展的环境也是不同的；每位家长对孩子的教育理念是有差异的，对教育的投入程度也是不同的；每个班级所处的空间和形成的班级文化和班风也是有区别的。这些因子，通过班级这个组织，通过班级的活动产生多种多样的联系。正是这些独具特色的因子组成了班级这样一个特定的生态系统，无视这个系统，就不会产生有针对性的、有成效的课程。因此，班本课程是生态的，建设班本课程必须关注班级生态。

班本课程没有一个既定的模式，它是建立在班级文化基础上的，班本课程的建构是在与幼儿的互动中进行的，是在教师之间理念的沟通中进行的，是在教师不断地学习中进行的，是在不断的尝试中进行的，只有在动态中才能建立起班本课程的框架和理念。

在实习场中学习

实习场是当代教育心理学中关于学习环境的一个隐喻，意在一个真实的或拟真的知识境脉中使学习者理解知识，也就是说，利用真实的或者模拟真实的情境，让幼儿活动，在活动中，幼儿进行计划、操作、交往、协商和体验，并获得发展。因此，实习场比较符合幼儿的身心发展特点和学习特点，比较适合幼儿园的课程实施。实习场就包含了这样一些基本的内涵：1.指一种特殊的学习环境，不是教师讲，幼儿听的环境，而是幼儿在作中学，教师给予支持和帮助的环境；2.这种环境与真实的环境相似，或者就是真实的生活环境，因此，幼儿比较容易熟悉，也比较容易进入状态；3.这种环境是动态的，关联的，在这个环境中，有很多有利于达成活动目标的相关的材料，有与活动相适应的规则，人与人之间，人与物之间存在明显的或隐藏的联系；4.这种环境中隐含了当前学习者最需要的知识经验、技能及情感，这种活动的过程，需要儿童在知识、经验和技能等方面作出积极的努力，儿童能感受到现实的挑战，这正是儿童发展的机会所在。实习场是一种引导感性的、综合的学习；是引导探究性的、尝试性的甚至是创造性的学习；是引导合作学习、共同的学习；是引导幼儿解决问题的学习。对幼儿园课程而言：实习场是一种基本的学习环境；实习场不只适合与科学领域的教育；实习场更多的借鉴现实生活情境。实习场设计的依据是：1.认知活动是境脉化的，不是抽象的；2.认知是在个体与环境的互动中交互建构的；3.概念是只有通过使用才能得以完全理解的工具；4.活动情境脉络中所有的因素都可能引发学习；5.实习场中的材料、活动是有一定的层次的。

班本课程是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，这些情境脉络就是实习场。这些情境化的活动必须是真实的，幼儿自己提出对问题的看法，搜寻所有的信息，将现有的知识与原有的经验联系起来，解释、证明自己的知识，最终形成自己解决问题的方法。因此他们就像自己在真实世界中对待这个问题一样进行工作。真实的情境中的各种问题让幼儿兴奋，也唤起了他们学习的责任。在困境中他们积极探索，用自己学习到的方法去解决；真实的情境中，教师的角色也是多变的，教师不仅是内容上的专家，也是一个学习和问题解决的专家。说到底，实习场就是要让幼儿在真实的或模拟真实的情境中，发现并解决与真实情境相同或类似的问题，使幼儿获得新的体验，发展能力，获取知识。让幼儿用多种材料建构房屋就是最好的例子。

兴趣——问题是学习的真正动力

班本课程的进程始终使围绕“兴趣——问题”展开的，它以幼儿的兴趣为出发点，问题贯穿课程的整个进程。

首先，班本课程是以幼儿为中心的课程，课程应建立在幼儿的兴趣和原有经验基础上，它首先是引发幼儿的兴趣，将幼儿自发的兴趣和教师引发后的兴趣作为课程最初的内容。

其次，问题贯穿课程始终。

完全以幼儿兴趣为核心的课程容易迷失方向，教师很难把握，关键是要把握幼儿天性中的某种东西和其后隐含的教育价值，这就是“问题”。兴趣——问题导向课程把握的就是兴趣后隐含的问题，幼儿通过各种方法解决问题的过程就是课程展开的过程。

最后，兴趣——问题导向课程关注幼儿在学习中解决问题的程序。幼儿解决问题的过程就是幼儿学习的过程，关注问

题的解决程序就是关注幼儿的学习过程。

给幼儿的发展提供鹰架

“鹰架”观念源自维果斯基的“最近发展区”(或ZPD)概念。每一个儿童在实际能力和潜在能力之间存在有一段待发展的距离，即“最近发展区”。如果教学能够接近儿童的最近发展区，则能有效的帮助儿童从原有的发展水平提升到更高的发展水平。但是，往往儿童需要解决的问题知识和技能要求，会超出他们进入问题或探究项目时的先拥储备，此时，就需要对儿童的意义形成进行及时的支撑。后来，学者便以“鹰架”作为这种“支撑”的譬喻，说明引导儿童认知学习的适当技术。

因此，“鹰架”就是：帮助儿童把经验组织起来，形成解决问题的适宜结构，使儿童在形成科学理解的最近发展区上得到及时的支撑。搭建鹰架就是：在最近发展区中提供必要的经验或联系以促成其形成适于问题解决的组织良好的经验结构。且通过“鹰架”提供的学习支持是暂时的、可调整的,当儿童熟练后，不必接受帮助就可以自行完成工作时，这个成人搭起的鹰架就可以撤离。从“鹰架”为儿童所提供支撑的功能出发，鹰架可划分为信息性鹰架、概念性鹰架、程序性鹰架和策略性鹰架等。在实际活动中，根据幼儿的实际情况、问题的难度，教师灵活地给予相应的支持。

……

“生活取向的班本课程”以主题形式实施，每一个主题都包含如下的结构：

（1）主题由来和意图：说明主题是如何产生的，这个主题中融入了教师和幼儿的哪些期待。

（2）幼儿发展状况的调查：幼儿对主题中的核心经验的兴趣和把握程度，由此确定主题的内容和活动。

（3）主题情境脉络：情境脉络是主题展开的基本线索，它又包括：

①概述：说明主题的基本线索及线索的形成历程。

②图式：图示主题的情境脉络。

③举例剖析：对构成情境脉络的情境或次级情境进行深入分析。

④幼儿的兴趣：寻找幼儿对主题的兴趣所在。

⑤面临的问题：主题实施中，幼儿和教师可能遇到的主要问题。

⑥材料：主题展开过程中，所需要的各种材料。

⑦教师的支架作用：教师对儿童提供的不同层次的帮助。

⑧活动效果：主题实施的结果，主要是在幼儿身上的反应。有成功的经验，也有不很成功的教训。

（4）主题实施：不是全面实录实施过程，而是呈现主题中每一个情境脉络中的实践“亮点”——对我们特别有启发或我们产生新的感悟的实践段落。

（5）主题评价

①幼儿的评价：让幼儿以合适的方式做主题活动评价的主体。

②家长的评价：让家长参与到评价过程之中。

③教师的评价：教师的评价对课程的建设来说十分重要。

（6）困扰我们的问题：这些困扰我们的问题，是我们不断努力的动力。

例：主题活动《生活中的数字》

（1）主题由来和意图：略

（2）幼儿发展状况的调查：略

（3）主题情境脉络：

①概述：主题活动《生活中的数字》的情境脉络分别是场所调研、统计分类、数字物品展览、游戏。在“场所调研”中我们和幼儿一起在幼儿园、家庭、社区、超市等地寻找生活中的数字，然后再对调查得到的结果进行“统计分类”，根据我们的发现制作和数字相关的物品，召开“数字物品博览会”，并把这些物品在“游戏”中使用，作为娃娃家、电影院、汽车、数字剧场的游戏材料。

②图式：

③举例剖析：

统计分类

数字的调研、统计分类使幼儿获得了大量真实世界里关于数字的直接经验，所以当他们进行研究时，比较、归纳、分类、排序等时候，表面上看是在人为的、抽象的情境中学习、练习的数学能力，实际是充分体验到数字在生活中的广泛应用，是一种主动探究的学习。

幼儿的兴趣：略

面临的问题：

1．分类的标准

将物体按某一特征进行分类时，幼儿最容易想到是按物体的外部特征进行分类，如：颜色、大小、形状，可按这些特征给调研来的数字进行分类显然是不合适的。数字是抽象的，看起来都一样。分类的标准是什么？

按不同的特征给物体分类，是幼儿利用已掌握的逻辑思维能力，辨别物体特征再分类的过程。分类活动有利于幼儿更好得理解、分析他们认识的世界。

2．怎么按数字的排列次序进行分类

什么是数字的排列顺序？除了从1到100这样的顺序排列，从100到1这样的倒序排列，是否还有其他的排序规律？要将已有的数字经验与这样的标准进行对应，对于幼儿来说难度较大。刚开始时，幼儿只能说出几种，他们感到了困难。

不同排序的数字在生活中代表不同的意义，数字的意义是隐含在这些排序背后。幼儿在生活中常常缺乏这样的经验，他们对数字的认识更多是表象的。通过剖析不同顺序的数字，幼儿可以更深层次了解数字的意义。

材料：略

教师支架作用：

策略性支架

当幼儿面对分类的标准一筹莫展的时候，教师拿出了以往给废旧材料按用途分类的记录表。“这些材料可以按用途进行分类，我们找到的数字可以这样分类吗？”分类记录表启发了幼儿，“吃”、“穿”、“用”、“玩”被列了出来，我们的第一个分类标准也确定了。按物体的用途进行分类是幼儿已有的经验，教师做的是引导幼儿将这种经验进行迁移，找到解决问题的方法。

概念性支架

在按用途进行分类之后，我们又将数字按照排列的次序进行分类。这样的分类以前幼儿是没有经验的，他们也是想不到的。教师在这里的支持体现了明显的概念性支架作用，教师向幼儿介绍了这种分类方法，并且详细解释按照数字排列次序分类的意义。按照数字排列的次序主要分成：顺序、倒序、无规则排序和特殊的数字。

活动效果：略

（4）主题实施：

参观与教、学（场所调研情境中的亮点之一）

数字，无处不在，寻找生活中的数字就需要我们走出幼儿园、家庭，进入更大的社会空间。教师事先和幼儿讨论参观的地点、路线、小组人员的分工、参观所要带的记录材料等，让幼儿对参观活动有一个细致的了解，并还要幼儿说说在参观过程中应注意的问题，如安全交通、注意力应集中在“数字”上等。

接着幼儿在成人的陪同下走出幼儿园，带着纸笔和写字板立刻进入活动中：瞧，汽车后面有好几个数字；这是住宅小区的示意图，上面有家的号码；图书上也有数字；那是卖饮料的柜子，里面有可可可乐、雪碧，那个大门上面的牌子上也有数字……

回来后，教师让幼儿将自己记录的图画、表格呈现出来，让幼儿彼此交流所见所闻。

幼儿大多对参观活动的每个部分很感兴趣。只要教师事先目的明确，幼儿几乎不会遗漏任何一个小细节。他们不仅对数字有兴趣，同时也对小区房屋的布局、图书、商品都很感兴趣，幼儿这些方面的兴趣就是教、学的大好机会。教师有意识让大班的幼儿用笔和写字板将看到的有兴趣的事情画或记下来，幼儿就会兴致盎然地仔细观察，而不是简单的寻找东西。在这种基础之上幼儿才能为物品分类。教师鼓励幼儿分析、讨论，等回到教室后再帮助他们用图画、表格、文字等方式呈现观察结果，才是有意义的活动。

（5）主题评价：略

（6）困扰我们的问题：略

来源于实践的理论和理论指导下的实践构成了“生活取向的班本课程”，理论和实践密不可分，缺一不可。（好范文整理）

第五篇：学校课程变革经验总结

学校课程变革经验总结

**小学自建校以来,尤为重视小学生综合素质的培养，全面提高小学生的综合素质,是我们学校和教师的目标追求。在我校大体育体系中，把体育素质的训练，作为全面推进素质教育的重要突破口和切入点，紧紧把握住提高学生体能，增强体质，促进健康成长这个核心，充分发挥体育活动的育人功能，促进学生全面发展。

随着新课改的推进,我校把体育课程划分为四大专业体系的训练：形体礼仪课程、网球课程、足球课程、以及常规体育课程，形体礼仪课程的设立：突出以生为本，学科整合，以勤引导、妙安排、建课模、创平台为原则，从“美”的角度发展南湖学生的健康体魄，塑造健美匀称的体形，发挥思维创造力、提高肢体表现力、养成良好的文明礼仪习惯与优良品格等综合素养，结合三维一体的课堂评价体系，激发学生的行为兴趣，起到心智传达的作用，使每一个南湖少年内涵与外在气质得到同步发展。为体育增加审美的力量。多元化、专业的教学有效的吸引学生，进一步全面提高体育教育教学质量。使学生有机会充分发挥自己在体育活动中的积极性，主动性和创造性，进而扩大优质体育活动项目教育总量，达到一种资源交流、共享。

现阶段我校常态化体育项目,如：足球、篮球、跆拳道、啦啦操、田径等项目得到了迅猛的发展

.为丰富校园文化，打造一个全新的素质教育,我校创立了体育特色项目的五大品牌,网球”网球””冰球””击剑””游泳””足球

”既锻炼孩子的身体，吸引学生的兴趣,又训练孩子的持久力，韧性和坚持的意志品质,赋予孩子创造力.从多角度去认识世界,得到全面发展.从传统的体育课程，到现阶段大体育体系的完善，从单一小集体的活动，到现阶段校园体育文化氛围的营造，从单一体育项目的训练，到现阶段，几十余种体育社团的设立，我校秉承思路研究模式，把破解影响当前学校课程发展的热点、难点问题，特别是制约课程发展的重大问题贯穿于调研过程的始终，以增强课程发展情境研究的宏观性、针对性和实践性，以准确合理的目标体系引导学校课程变革。努力做到定性与定量研究相结合，既重视课程政策研究，也重视学校情境分析，特别是关注趋势预测、项目策划、特色导向等内容，切实做到清晰把握学校课程发展的“基底”。

我们做到：一是倾听感，关注孩子的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单的做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性发生深刻影响。