新课程学本式教学变革的建构与突破

第一篇：新课程学本式教学变革的建构与突破

卓越课堂：

新课程学本式教学变革的建构与突破

什么是“卓越课堂”呢？

“卓越”的含义——卓尔不同，越而胜己。

卓越课堂=过程的优化+结果的优质化

不少地方，以打造高效课堂为名，直奔应试教育之实，高效课堂已经开始成为替应试教育推波助澜的工具，或者已经成为新课程背景下应试教育的一种新的形态。这样的高效课堂，并不是我们最理想的追求。因为，要追求内涵发展，追求优质教育，必然要选择更有品质的教育改革之道。这样理想的课堂，我们如何才能达到呢？这就需要进行改革的“顶层设计”，主要解决五大问题：

为什么（教育反思）？

是什么（教育内涵）？

学什么（课程内容）？

如何学（教学方式）？

学得如何（学习质量）？

传统课堂的四大缺失——江苏省教科院周成平副院长

有效性缺失

创造性缺失 情感性缺失 主体性缺失

根源在主体性缺失和目标性迷失——怎样学习知识和为什么学习知识？课堂必须要重建教学观和知识观。

因此，中国的课堂必须要实现两大转型：

第一，由教师传授型课堂向学生学习型课堂转型，体现“学生学习为本”的理念；（传统课堂的视频）

第二，由知识掌握型课堂向学生发展型课堂转型，体现“学生发展为本”的理念。

这就是我们提出的“‘学本式’卓越课堂”建设的核心理念。很明显，课堂转型其实就 是育人模式的转型，是教育的转型。

思路：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”

——夸美纽斯

《大教学论》

一个模式：先学后教、互助展评

三大特征：自学、互学、展学

（1）融合性——汇聚于交融

（2）开放性——兼容于特色

（3）针对性——困惑于需求

（4）方向性——定向与导航（自主、合作、探究的变革）首先，处理好教和学的关系。简单说就是四句话——

以学定教、先学后教、多学少教、因学活教

在这样的课堂上，“学”决定着“教”的先后、多少、方式。其次，体现学为中心的特点。怎样才叫体现了学为中心的特点？构建“五学”课堂——“当堂自学、同伴助学、活动展学、互动评学、教师导学”，“学”居于课堂的核心地位，课堂的一切活动是以“学”为主线展开的。

学本式课堂改革定位于学生的“学”，我们的基本思路是：课堂既要尊重教师的“主导”，又要摆脱教师的“控制”，要从教师知识灌输型课堂向学生自主探究型课堂转变，就是要：提高课堂学力，激发学习活力,增强教学魅力。

改革的根本目的就是把课堂还给学生。

第一，符合邓小平的思想——把课堂还给学生相当如把土地还给农民，激活生产力，提高生产效率。

第二，符合国际改革的大趋势。

走进美国的任何一个课堂，我们根本就看不到教师从头到尾讲课的场景，大多数时间是教师在带领学生一起认真的“搞活动”。

美国课堂最大的特点就是教师极少去讲授，把课堂的时间都让给学生自主学习。所以美国的课堂是学生学习的课堂，不是教师表演的课堂。

中国教师历来喜欢讲授，“讲知识”、“讲方法”是讲授的主要内容。可是 在美国教师的眼中，不但知识是学生可以自主学会的，就连所谓的“讲方法”都主张把握好时间和节奏，他们认为“教给方法”仍然不能是空洞而孤立的“传授”，而是要让学生在学习中学会学习，在研究中学会研究，在创造中学会创造，特别重视“做中学”、“学中学”。让学生能够养成良好的学习习惯和自学能力，并具备持久的学习兴趣、浓厚的学习情感、坚韧的学习意志，为他们终身学习奠定基础。

一、学本式课堂：基于“自学”的教育卓越行动

二、学本式课堂：基于“互学”的教育卓越行动

三、学本式课堂：基于“展学”的教育卓越行动

一、学本式课堂：基于“自学”的教育卓越行动

1、传统教学是“先教”，我们为什么要“先学”？

这确实是一个很有意思的话题。最近的《人民教育》（13、14合刊）有一个“尝试教学专辑”。教改趋同想象解密。《人民教育》中还说：从 “先教后学” 到“先学后教”是传统教育与现代教育的分野。

我们为什么要这么做？

主要是为了把学生激活而不是教死，是为了避免思维方式的单一化、同质化、模式化。

自学需要解决三个问题——

（1）自学的时间

（2）自学的方式

——有明确目标、有深度思维参与且能够引发行为反思的阅读实践活动，就是自学。

（3）自学的工具

——导学单的开发原则：功能导学化

导学问题化

问题思维化

思维品质化 学案导学的两大误区 第一、导学案使用的泛化

第二、导学案功能的虚化——弱化了自学中的引导，强化了

自学后的检测

以知识学习甚至升学考试为唯一目标； 以“做题”为重要载体和主要形式； 过程性目标主要体现在从课本、教参或复习资料上寻找标准答案； 看上去实现了“学习方式的转变”，但“学什么和怎么学”都出现了严重偏差； „„

处理好几个关系：

第一、处理好知识问题与价值问题的关系；

能够两者兼顾

第二、处理好一般问题与核心问题的关系；

（核心问题要少而精，直指目标任务、重点难点，一定是较为重

大的，让学生遭遇到理智挑战的，有困惑和疑难障碍的，同时也

是极富于情景和“愿景” 的）第三、处理好预设问题与生成问题的关系；

学生问题留白

第四、处理好核心资源与教师备课的关系；

教师问题留白

第五、处理好导学精要与教学实施的关系。

（探究要给予学生足够的时间自学与互学，使之充分从容的展开思

维，使之深入浅出； 展学让学生充分表达各自的观点看法；既然

安排了一定的探究活动，就务必要达到相应的深度，力避“浅尝

辄止”；许多探究性学习往往在“再坚持一下，再追究一下、再

引申一下”之中）

二、学本式课堂：基于“互学”的教育卓越行动

（一）价值追求

（二）小组建设

1、小组规模

2、分组方法

3、成员分工

4、座位调整

（三）合作学习

1、合作学习的方式

2、合作学习的条件

3、合作学习的交流

（一）价值追求——为什么要加强合作学习？

合作学习被喻为近20年来西方教育最的成效的教育改革，其源头可能正来自于中国——“独学而无友，则孤陋而寡闻”（《学记》），“三人行，必有我师焉”（《论语》）

第一、有利于矫正传统个体化学习所带来的固步自封与心灵幽暗，倡导竞争中的协作，改变畸形的竞争文化；

第二、有利于弥补教师群体化教学所带来的辅导不足与指导不力，确立学生是最大教育资源的新理念，形成“点对点”的帮扶机制与管理格局；

第三、有利于弥补传统讲授型课堂所带来的重点不明与难点不清，确立“以学定教”的新思路，增强教学的针对性与实效性。

这一环节设计最大的优势，是真正解决教学的重点和难点问题，增强教学的针对性。

传统的备课，教学的重点和难点是老师预设的，难免带有主观成分，教师预设的重点和难点可能对学生来说就不是重点和难点。

小组探究留下的疑难问题，就成为这节课教学的“重点与难点”，成为下一环节展示解疑的主攻问题，增强了教学针对性。

学科教学如果一味地灌输，其重心如果放在学生被动的学习、自私的吸收和排他性竞争上，学生养成的将是个人主义的意识和习惯。

学科教学的重心如果放在学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上，学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯。

（二）小组建设—— 问题1：小组规模

1.小组规模越小，学生就越难以逃避责任，从而不得不对小组做出自己的贡献。小组规模越小，学生努力的可见度就增加了，因此使得他们更有责任感。

2.小组的人数较少，就无需花太多的时间来组织小组，小组活动运作得也更快，而且每个成员有更多的表达自己意见的时间。

3.小组的规模越小，越容易察觉学生一起学习时遇到的困难。当小组规模比较小的时候，小组协调和组织的问题，小组成员间未解决的冲突的问题，权力和控制的问题，无所事事而坐等他人干活的问题，还有其他一些学生一起学习时会遇到的问题，都会更加显而易见。小组规模足够小的根本目的在于，保证所有的学生都能够积极、平等地参与小组活动。

4.每增加一个小组成员，帮助小组成功的资源也增加了。当学习小组的规模增大时，能力、专长和技能的种类，思考获得和加工信息的数量，以及观点和视角的差异性，都会有所增加。.小组规模越大，越要求小组成员具有合作的技巧。两个人的时候，学生要处理两个交互作用。在3人的小组里，一共要处理6个交互作用。在4人的小组里，有12个交互作用要处理。当小组的规模增大的时候，处理小组成员之间交互作用所需的人际和小组技巧，也变得越来越复杂、微妙。

6.小组的规模越大，小组成员之间的两两互动机会越少，最终小组的凝聚力越低。问题2：分组方法

科学分组——

分组原则：组内异质，组间同质。

所谓“组内异质”，就是把学习成绩、能力、性别、性格、家庭背景等方面不同的4-6名学生分在一个合作小组内。

作为老师，我们可以决定谁将要跟谁在一起学习。可以保证非成就取向的学生在每个小组中都只占少数，或者可以保证不把容易引发分裂的学生分在一起。我们最喜欢的方法之一就是为每位被孤立的学生提供小组的支持。可以要求学生列出三名他们最想在一起学习的同学的名单。从他们列的名单中，你可以计算出每名同学被其他同学所选的次数，从而确定班级中的被孤立者（没有被任何同学选中的学生）。面临这种危险的学生需要你的帮助。找出班中社交上最受孤立的学生后，可以安排另外两名社交技能最好、最受欢迎、最愿意支持他人且最细心的学生，与他一起学习。然后你找出第二受孤立的学生，依此类推。通过这个方法，你可以尽可能地使被孤立的学生参与到学习活动中去，并且和同学们建立积极的关系。你要保证在你的班上，没有一个学生被遗弃、被拒绝或者自认为不属于任何团体。

问题3：小组分工

1、行政小组长—— 行政小组长的组织活动可以大致分为三类： 一是控制性行为：约束、督促、秩序维持； 二是协调性行为：协调、疏通、解决争端；

2、学科小组长——

主要是建构性行为：组织讨论、分析、汇总小组意见。

①活动中的组织者

作为一个学习的集体，组长应当承担这个组织者的角色。

②合作中的学习者

组长同时也是小组成员，更是课堂上的学习者。

③教师活动中的协助者

组长有时还应是“小先生”的角色。题4：座位调整——形式还是内容？

需要考虑2个关键因素：第一、给学生自由展示留出快捷通道,方便每一个学生自由进出，方便教师走近每一个孩子；第二，方便学生自由交流，并促进学生团队归宿感的形成，促进深层次协作文化的形成（组训、组徽、公约、制度等）。

（三）合作学习的开展

1、合作学习的方式

项目分工式

问题解决式（问题补充式）——常态化方式

2、合作学习的实质

“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”

——《论语》

一是学生的“盲点”，合作补充把“盲点”做亮；

二是学生的“误点”，合作纠错把“误点”做对；

三是学生的“弱点”，合作总结把“弱点”做强。

3、合作学习的开展

深度自学是前提

疑难问题是纽带

任务合适是条件

释疑解惑是关键

（注：合作学习中的问题设计要注意意见的达成度——

《云南的歌会》）

3、合作学习的交流

建议1：学生展评时语言的规范性；

建议2：教师评价时语言的导向性；

建议3：制订小组互助规则与公约（学困生先讲、中间生补

充、优等生概括）； 建议4：如何避免报幕式展评，诱发小组之间的交流？

三、学本式课堂：基于“展学”的教育卓越行动 学本式课堂：基于“展学”的教育卓越行动

学本式课堂“展学”最关键的是，要解决2个问题：

第一个关键问题是，如何使课堂成为“引力场”，解决学生学习动力缺乏问题，让课堂迸发教育引摄力。

第二个关键问题是，如何使课堂成为“思维场”，解决学生学习效率低下问题，让课堂产生教学突破力。

展学的本质：展评式学习——基于更难的问题解决

学本式课堂的基本方法是：先学后教，学生主教；先练后讲，学生主讲，把课堂彻底还给学生。

处理好教师的“讲”与“不讲”的关系：

教师“学本式课堂”三不教——

第一、学生自学能学懂的教师不教；

第二、学生自学有困难但“互学”能解决的教师不教；

第三、学生自学有困难、“互学”依然有困难但“展学”中学生能解决的教师不教。

处理好“教师的讲”与“学生的讲”的关系：

教师：引导性的追问+关键性的提示

学生：思路性的阐释+结论性的讲解 学本式课堂必然遇到三个突出问题：

（1）合作学习的形式化问题；

（2）交流对象的精英化问题；

（3）展示学习的不可持续问题。

具体措施是，以评价为突破口解决问题——（1）以量化评分体现激励效能的评价方式；（2）以小组整体体现激励效能的评价方式；（3）以分层区别体现激励效能的评价方式。

学本课堂=课堂温度+教育宽度+知识密度+学科深度 第一、教学的爆发力——提升教学质量。第二、教育的道德力——提升教育质量。第三、教师的生命力——提升生活质量。

模式的设计都定位于学生的“学”，我们的基本思路是从教师知识传授型课堂向学生自主探究型课堂转变，激活思维，诱导自学，先学后教，不教而教，让课堂回归学生的世界，让课堂变成阳光灿烂、灵性生长、青春飞扬的舞台。

它类似于 “家庭联产承包责任制”，是教学领域的一场具有实质性的“变革”意义。

调整教与学的关系实质上就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是改变“人才培养模式”的“支点”。

课堂改革是学校办学个性表达的责任，核心的文化是对学生的尊重与促进发展。传统的讲授式教学所呈现的课堂生态和课堂文化，是以对学生主体地位的不信任和不尊重为前提的，实质上也就剥夺了学生充分发展的自由，是对大多数生命发展权这一基本人权的漠视。

新课程视域下课堂教学改革正是致力于把学习的自由还给学生，在学生心灵中建立起一种学习者的尊严感和精神的执著。我总是认为，教育如果不能给予受教育者发展的权力和心性的自由，不仅是不道德的，而且也是师生幸福感失落失落的根源之一。

第二篇：新课程与教学方式的变革

《新课程与教学改革》

第五章：新课程与教学方式的变革

我国新颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了新课程的基本理念——以学生发展为本，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，改变了传统教育中过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状。第一节：新课程所倡导的学习方式与教学方式

一、新课程所倡导的学习方式

改变学生的学习方式，在当前推进素质教育的形势下，具有特别重要的现实意义。单

一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来，学生是知识的发现者。转变学习方式就是要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，成为本次教学改革的一个重要特征。

二、新课程所倡导的教学方式

新课程要求改变课程实施中过于强调接受学习和死记硬背、机械训练的状况，为课堂教学注入新的生机和活力。教学方式的转变最终也是为了适应学生学习方式的转变。教师转变了“满堂灌”和机械训练的教学方式，就能够自觉要求学生主动参与，乐于探究，勤于动手。这样，学生除了知识的掌握外，还能够培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从而得到更好的发展。

新的教学方式要求教师必须积极探索并动用先进的教学方法，不断提高专业水平，针对学生不同的个性特点进行相应的教学，以促进学生的个性发展。第二节 自主学习、合作学习和探究学习

目前，在我国的课程改革实践中，出现了许多新的学习方式，归纳起来，主要包括自主学习、合作学习、探究学习（或研究性学习）。“我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认识、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的终身学习的愿望与能力的形成，促进学生的可持续发展。”

一、学生的自主学习

（一）自主学习的定义

自主学习就是要使学生，不再被动地跟着教师走，跟着教材走，而是发挥其个体能动作用主动地、独立地、有目的地去进行学习。

自主学习应该是贯穿于学生学习活动的全过程之中。在学习活动之前，学生自己要能够确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备；在学习活动中，能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节；在学习活动之后，能够对学习结果进行自我检查、自我评价和自我补救。自主学习又是具有内在规定性的，它应该是“建立在学生自我意识发展基础上的‘能学’；建立在学生具有内在学习动机基础上的‘想学’；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的‘会学’；建立在意志努力基础上‘坚持学’”。

（二）自主学习的特征

（1）学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；（2）学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；

（3）学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验； 4）学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

（三）教学实践中的自主学习

自主学习的过程是一种主动的、独立的学习过程，在这一过程中，更多时候是由学生自己来发现问题，解决问题；而教师的作用则在于有创建性地对学生加以引导，即引导学生积极主动地参与到教学活动中来，关注学生在学习过程中所展现出来的创造性思维的火花，培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法，对于学生提出的富于个性的独到见解，教师应积极赞赏。

二、学生的合作学习

（一）合作学习的定义

合作学习是指“在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略”。因此，合作学习是一种“多边”的合作，其中既包括学生与学生之间的合作，又包括学生与教师之间的合作，它通过学生之间、师生之间的讨论、互助等形式的交互合作学习互相取长补短，共同发展进步。实际上，合作学习的过程又是一个学会合作的过程。

（二）合作学习的模式与基本要素

目前世界上合作学习的模式主要包括：学生团队学习模式、共同学习模式、团体探究模式、结构方法模式、复杂指导模式、合作方法模式。在我国的长期教学实践中，也创造了许多合作学习的模式和方法，如分层次目标教学、分小组合作学习的课堂模式，分层次分组竞赛合作学习教学法，异质合作、同质选学的教学模式，协同——接受型合作学习策略。

合作学习模式都应该具有如下几方面的基本要素。

（1）混合编组：小组成员的异质互补将确保小组成员各具特色，取长补短。

（2）互相依赖性：小组成员积极地相互支持、配合，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突。

（3）个人的责任：对于个人完成的任务进行小组加工。

（4）小组的自我评价：对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。

（三）教学实践中的合作学习

合作学习不仅是一种学习方式，而且是一种教学目标，因此教师必须在教学中注意如下问题：（1）在混合编组时，应力求组内异质、组间同质。（2）为合作学习创设环境条件。

（3）合作学习只是学习方式的一种，必须适时适度地应用。（4）注意的是合作学习并不能完全替代接受式学习与传统的教学，要注意合作学习与接受学习、自主学习、探究学习的结合。在合作学习中应注重培养学生的合作意识、合作精神、合作能力和合作品质。

三、学生的探究学习

（一）探究学习的定义

探究学习又被称作研究性学习，广义的探究学习泛指一切学生主动探究的学习活动，它作为一种学习理念、策略、方法，适用于对所有学习活动的学习；狭义的探究学习则是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式自主开展探究活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力的学习活动。

（二）探究学习的特征

1、问题性

探究学习必须从特定的问题入手，这是探究学习的典型特征。

2、实践性

探究学习不再是单纯的理论化的书本知识的学习，它把学生带到鲜活的现实生活当中，在学生亲身参与问题的选择、研究与解决的实践过程中学习。

3、综合性

探究学习的综合性表现为一种跨学科的综合实践活动，它超越了传统的课堂、学科、传统评价制度，所涵盖的内容涉及到自然、社会、文化以及人类自身。

4、开放性

探究学习的开放性也是它区别于传统学习方式的一个显著特征。这种开放性，一方面表现在学习资源的开放性上，另一方面表现在问题选择、研究与解决方式的开放性上。

（三）教学实践中的探究学习

1、探究问题的确定

探究学习实质上它只是人为创设的一种教学情境，其最终目的是培养学生对问题研究的能力、学习的能力以及正确的态度与情感。学生的探究学习与科学家的探究有着本质的区别，有效的课题研究必须与学生的“最近发展区”相适应。

因此，教师在与学生共同进行探究学习的同时，必须对所选择的课题进行认真思考与研究。

2、重视探究过程

探究学习的过程与科研人员的研究过程有着很大的不同。教师引导学生进行探究学习，应注重让学生学会探究，学会学习。“授之以鱼，不如授人以渔。”教师引导学生探究不应该有了结论就中止，还应该使学生回顾、审查自己探究的过程和方法，总结经验教训，改进学习方法，学会学习。

四、各种新的学习方式之间的关系

自主学习、合作学习、探究学习并不是三种独立的学习方式，自主学习主要是从学习的内在本质出发，表明了新课程所倡导的学习方式是与传统的被动学习、他主式学习不同的；合作学习则突出了学习的合作性，它与“个体学习”相对；探究学习从知识获得方式的角度，与传统的“接受学习”直接相对。只有通过自主学习、合作学习、探究学习三者的优化组合，才能实现由传统的学习方式向新的学习方式的转变。第三节 协同教学、讨论教学、创意教学和探究教学

一、新的学习方式与教师教学的关系 《基础教育课程改革纲要（试行）》第十条规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”

（一）新的学习方式与教师的学生观

1、由“知识的容器”到思想者、创造者的转变

在新的学习方式中，教师必须将学生看作是与自己地位平等的主体，与学生共同地发现问题，研究问题，解决问题；与学生共同地分析、研究、讨论甚至是争论。教师要尊重学生的不同看法与观点，尤其是对于学生的奇思妙想，教师更应该给予适当地鼓励与赞赏，使学生充满自信地去发挥自身的创造力与想像力。

2、由关注学生整体到关注学生个体

新的学习方式旨在培养学生的学习能力、创新能力，这两种能力的养成是与学生的个性发展息息相关的，因此教师必须关注每一位学生的个体状况，为学生的学习活动创设更好的条件，并结合学生的个性对其学习进行科学的引导。

（二）新的学习方式与教师的教师观

1、由“知识权威”转变为共同的学习者、合作者

教师与学生都是学习的主体，学生在学习如何学习知识，如何探究、创新，而教师要学习的则是如何帮助和引导学生完成学习活动，这两种学习在教学活动中是互动的、发展的。师生的互动合作是学习方式改革与教学改革的一个重要表现。

2、努力成为反思者、研究者

教师在组织和引导学生学习的同时，应该不断地研究和反思。既要研究每一个学生，又要研究自身；既要总结教学中的收获，又要反思自己的教训与不足，从而提高教学水平，促进教师自我发展。

（三）新的学习方式与评价观

新的学习方式促成了评价主体的多元化，尤其是学习中学生的自我评价。学生可以参与制定评价的指标，并参与自我学习的评价。另外，在新的学习方式中，评价的意义也与以往有所不同，新的评价旨在通过对学习过程的评价，促进学生探索水平的不断发展和提高。

二、协同教学

广义上讲协同教学有三种基本形式：师生合作、生生合作、师师合作。所谓“师师合作”就是要实行小组协同教学策略。

协同教学有利于发挥教师的整体功能，使教学走出“高耗低效”的困境；有利于教师之间形成优势互补，提高整体教学水平与革新能力，以适应发展学生综合素质的需要；有利于减轻乃至消除竞争带来的负面影响，为创新人才的成长和涌现提供民主、宽松的环境。教师的协同教学是实施综合课程的一种重要教学形式。

以班主任为核心，各科任课教师既分工又密切配合，这种教学形式旨在全面、协调、高效地培养全班学生的素质，构建学生优化的知识结构，使学生的个性特长能得到充分的发展。

三、讨论教学

讨论教学与新课程改革所倡导的理念非常吻合，其宗旨就是着眼于学生的发展，充分发挥学生在教学中的主体性，培养学生的思维能力以及有效地自我表达的能力。

四、创意教学

创意教学也是体现新课程改革理念的一种教学方式。

在创意教学的设计过程中，教师应注意以情激趣，以情引趣，以情促知，以情育人，让富有情趣的课堂吸引学生，更注意将微笑带进课堂，与学生共同营造和谐、民主、宽松的教学气氛，因而，创意教学的课堂应该是充满活力的。教师在设问、点拨、举例、讲解每一个环节，都要充满机智，甚至出人意料又在情理之中，善于调动学生的主动参与精神，善于激发学生的创造性思维。

在创意教学中，教师将大块的时间和空间留给了学生，刻意为学生营造发展的环境，让他们自主参与，充分发挥创造性，并获得成功的体验，这体验使学生尤其是后进生增强了自信心。

五、探究教学

所谓探究教学，其实是一种模拟性的科学研究活动，它强调教师要创设一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探索与发现来解决问题。探究教学的根本目的不是把少数学生培养成科学精英，而是要使学生成为有科学素养的公民。设疑激趣是前提。质疑探究是基础。辨疑解难是关键。释疑检验是重点。生疑发展是动力。

第三篇：新课程背景下关于建构式生态课堂的探索与实践

新课程背景下关于建构式生态课堂的探索与实践

摘要：随着新课改在全国范围内的推广和开展，2009至2010年连云港市陆续进行了“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，学生的学习方式和教师的教学方式发生了有效转变，课堂正在成为学生生命生长、潜能形成和个性成长的舞台。为巩固课堂教学改革成果，继续深化课堂教学改革，在此基础上，提出“建构式生态课堂”的教学模式，更加注重课堂的导向性和建构性。关键词：建构式 生态课堂 自主

随着新课改在全国范围内的推广和开展，2009至2010年连云港市陆续进行了“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的理论探索和教学实践，我市中小学的课堂发生了明显变化，新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式已逐渐被广大师生所接受。学案导学、自主质疑、互动探究、精讲点拨、检测反馈、迁移运用成为课堂教学全新的结构单元，学生的学习方式和教师的教学方式发生了有效转变，促进了学生的自主学习、自主管理和自主发展能力与习惯的形成，激发了学生的学习潜能，促进了教师的学习、实践与研究能力与习惯的形成，激发了教师的课堂教学改革潜能。“自主、合作、探究”学习方式已成为学生学习的常态，“引导学习、组织交流、突出建构、激活思维、注重应用”已成为教师教学的常态。课堂正在成为学生生命生长、潜能形成和个性成长的舞台。

为巩固“三案·六环节”教学模式和“‘六模块’建构式课堂”的课堂教学改革成果，继续深化课堂教学改革，在“三案·六环节”教学模式注重操作与反思、“‘六模块’建构式课堂”注重建构与创生的基础上，提出实施注重内涵要求的“建构式生态课堂”。

一、“建构式生态课堂”的含义

“建构式生态课堂”是指根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂。在这样的课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一，学生在基于自主学习基础上进行互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移应用中

[1]巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长。

二、“建构式生态课堂”的理论依据

１.建构主义学习理论。

建构主义学习理论认为：(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学习过程应该以学生为中心，学生必须主动地参与到整个学习过程。(2)知识是个人经验的合理化。(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正。(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

“建构式生态课堂”以建构主义学习理论为依据，创设适宜的课堂生态环境，营造适合学生个性化建构的课堂生态，让学生主动建构、自主内化，互教互学，共同提升，尊重和倡导学生有不同的进步与发展。特别强调在学习过程中注重互动的学习方式，转变学生传统式接受学习的现状，“倡导学生主动参与、乐于探究”的学习，实现学习方式的转变。

２.“以学生发展为本”的教育思想。“以学生发展为本”的教育思想把学生的发展放在教育诸因素的首要位置，认为教育的出发点是培养学生，教育的最终目的也是培养学生。新课程的学生观也是“一切为了每位学生的发展”。从社会的角度看，教育的目的是培养适应社会需要的人；从父母和学生的角度看，教育是使儿童成长为有个性、有特长、全面发展的人；从知识的角度看，只有培养出了 高素质的学生，才能真正学好知识。以学生发展为本的教育思想，决不是忽视知识的教学，而是更加强调知识教学的科学性。每一种知识的教学，都有自己的教学要求，要达到这个要求，学生必须作出种种努力，学生的素质就是在这种努力中提高的。“以学生发展为本”的核心是“发展”。这种发展是全面的发展，要为学生未来的发展打下基础；这种发展是适性的发展，要根据学生的实际，激发和形成学生潜能，找到学生的最近发展区，使其得到适合的能够达到的发展。

“建构式生态课堂”以“以学生发展为本”教育思想为指导，重视和突出学生的自主学习、自主管理和自主发展，让学生通过自主、合作、建构、应用等实现内涵发展、个性发展、持续发展。每一个学生都是活生生的人，都是区别于其他任何人的独特的个体，一个人对社会所作的贡献都是由他的个性特长所决定的，也就是说，一个人个性特长发展得如何决定了他一生一世对社会的贡献如何。因此，“建构式生态课堂”强调和关注每个学生在全面发展基础上的个性特长发展。

３.学思结合、知行统一、因材施教的教育原则。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》对创新人才培养模式提出三项具体要求：注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教。这“三个注重”恰恰是孔子教育思想中的精华所在。

“建构式生态课堂”遵循学思结合、知行统一、因材施教的教育原则，让学生先学、互学，然后以学定教。如，以学生感兴趣、有层次的问题，引导学生阅读、思考、建构，促进学思结合，以自学质疑、解疑释疑增进学思结合，以互动探究、互教互学激活思维，增进对知识的理解、内化，进一步落实学思结合；以检测反馈、迁移运用，达成知用统一、知行统一；由以学定教落实因材施教。

三、“建构式生态课堂”的特征

1．民主与平等、自然与和谐的要素统一。

教师要充分尊重学生、平等地对待学生，用对待生命的态度做教育。要及时地鼓励与激励学生，激发学生的学习潜能。要让教学问题首先来自学生，让问题解决首先问计于学生，让学生成为评价的主体。同时，根据生态学原理，借鉴生态系统中各要素的相互作用、和谐共振与发展，共存共荣，形成一个统一的整体等，让我们的课堂各要素，如学生、教师、环境、资源、手段、方法等各要素各显其用，各彰其能，形成促进学生发展的合力，促进学生全面而有个性的发展[3]。

2.自主与合作、探究与生成的动态统一。

建构式生态课堂的核心理念：“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”。自主与合作是落实建构主义学习理论的重要体现，是落实学思结合、知行统一教育原则的重要形式。同时，给学生搭建实验探究、实践探究、模拟探究的学习阶梯，给予学生必要的方法指导。要让实验探究、实践探究、模拟探究成为落实知行统一教育原则的重要途径。要使学生通过对学习内容的选择、对学习方法的选取，对学习过程的反思、内化、体验与生成等获得综合素质的提升，获得潜能的发展。

生命是动态的，发展是动态的，教学没有理由不是动态的。新课标要求教师“预设”应着眼于“生成”，“生成”指导“预设”。著名教育家布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”在平等、和谐、开放、合作、探究的科学学习氛围中，除了“预设”和“预设生成”外，往往还会产生一些意料之外而又有意义的信息材料，即非预设性生成。在科学教学中教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的精彩瞬间，并及时调整预设，对生成性资源加以有效利用，从而有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂，激发科学教学的生命活力[2]。

3.以人为本与因材施教、多元评价与个性发展的统一。

尊重学生的差异，把学生的差异当作一种教育教学资源开发利用，让具有不同特点、具有不同潜能的学生获得应用的发展，建构适于学生全面发展和个性化生长、成长、成才、成功的生态课堂。对学生的进步与发展、生长与成长、成才与成功的评价是多维的多元的，以多元评价促进学生个性潜能的形成与释放，实现学生在全面发展基础上的学生的个性发展。强调多几把尺子量学生，以开放的心态、容人的胸怀、伯乐的智慧，促进学生各显所能、各展所长，让学生在课堂上打好知识的基础、能力的基础、做人的基础，为将来的学习深造和奉献社会奠基，为学生从课堂走向远方明晰方向。

四、实施建构式生态课堂的有效策略

构建一种“以人为本，以发展为本”的生态课堂是实现新课程理念的必然要求，是教育改革发展的方向。但生态课堂的构建没有固定的模式，关键是把握其内涵：学生和教师之间、师生和知识之间、学生和学生之间、知识和生活之间是一种动态的和谐。

1.改变教师的行走方式：变老师为导师、变一人为师与生生为师共存。

首先，要变老师为导师。导师的意义使课堂上师生关系变成“导学”关系，要求教师针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习甚至生活。师生关系更加紧密，沟通聚到更加个性化。同时，导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度，真诚、平等地面对学生，彻底改变传统课堂上师生之间审视和拷问的状态，在学习中起到引导、帮扶学生的作用。

其次，变一人为师与生生为师共存。生态课堂在师生教学状态上突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加紧密、合作交流更加频繁，原来那种在教师的指导下共同学习的关系就变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系，于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态，同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到充分体现，智慧共享、思维碰撞，营造了生生和谐的学习氛围。

2.改变学生的生存状态：变关注知识为关注生命成长。从关注学习转变到关注成长，也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态。“教师是学生趋益避害的引导者，是学生健康成长、健康发展的促进者”，教师除了要关注知识的传授与学习之外，更要关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化，关注学习过程与方法是否科学，关注情感态度价值观的形成。生态课堂会更集中地反映新课程的“三维目标”要求，围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。

3.转变教案的设计思路：变以课本知识为本的教案设计为以学生发展为本的学案设计。

在传统课堂中教师依据教案上课，强调的是教师如何把课本知识内容讲的准确无误、精彩完美，并重点突出、难点到位，学生往往只是接受者和听众。生态课堂提倡学案，突出学生学习的中心地位，通过问题探究、学生参与、学法指导，完成知识转移和能力提升。学生是学案的执行者，围绕学案进行学习。学生在学习之前指导了学习的目标，带着强烈的心理预期和问题有备而来，学习过程中积极参与，思维与行动深入到课堂中去，充分发挥学习的主动性。教师扮演的不仅是课堂教学的组织者、引领者的角色，而且是“整体活动进程的调节者和局部障碍的排除者”的角色[4]。

4.转变课程观念：变唯一的、封闭的、固定的课程为多元的、开放的、生成的课程。

生态的课堂必定调动丰富的教学资源。灌输式教学的教学资源较为单纯，主要来自教科书和教师，而一节好课特别看重的教学资源则是学生自身的学习资源。每个学生有着自己的知识储备，可以进行共享。学生的差异又是一个重要的教学资源。教师要善于开发、整合来自学生的、生活的各种教学资源。

教育的过程是一个持续不断的生长的过程，教育的目的就是要让人不断的超越原来的自我，不断的完善其价值生命、精神生命，最后成长为一个新我。课堂的教学过程是一个不断完善的过程，不是完美得如一场精彩演出似的按照预定的剧本进行的表演。课堂是生成的，正因为它的不确定性，给教学增添了许多的精彩和活力。一帆风顺和天衣无缝的教学不是真实的教学，是僵化的，缺少生命的色彩。由于课堂教学的生成性，会有意想不到的环节产生[5]。

五、总结

课堂是为教育教学目的服务的，课堂的含义和价值也总是随教育理念的变化而变化，3 变化的课堂内涵必定带来变化的课堂实践。新课程的整体观要求对人的整体关照，建构式生态课堂正是从生态的视角所实施的对人整体生命发展的关怀，超越了对知识、能力关注的课堂，超越不是抛弃，而是发展，因此，建构式生态课堂肯定是建基于知识课堂、能力课堂之上的课堂实践。我们所提出的生命发展生态课堂也是一种尝试，需要在实践中加以发展和创造。我们试图创设一种生命发展的良好课堂生态，使师生的生命发展的可能性在充满生命关怀的和谐课堂氛围中自由地展开，在合作、对话、探究、反思的过程中整体地提升。这样，教师和学生才能诗意地生活在课堂中。

参考文献：

[1] 邵凤鸣.关注生命发展,构建生态课堂[J].天津教育2011（10）.[2] 黄大龙.生态课堂，教育的又一种追求[J].人民教育2008（6）.[3] 余利军.营建科学生态课堂，促进师生和谐发展[J].中小学教学研究2011（10）.[4] 李树广.中学生物生态课堂的构建[J].新课程·学习2011（9）.[5] 汪霞.生态课堂的内涵、操作模式和实施策略[J].教学与管理（理论版）2012（1）.

第四篇：教师博客与建构式交互教学模式888

教师博客与建构式交互教学模式

[摘要]以建构主义和社会交互理论为基础的建构式交互教学模式是近年来素质教育的发展趋势。本文在理论回顾的前提下，将作为现代教育技术手段的教师博客运用于建构式交互教学模式之中，从建构师生知识结构的学习资源平台、新型师生关系的互动交流平台和动态合理的多维评价体系三方面，探讨两者之间的互动关系，以深化课堂教学。[关键词]建构； 交互； 教学模式； 博客

一、引言

新课程改革给教育领域带来了史无前例的震撼和革命。新课改理念要求我们每个教师改变教学方式，改革教学手段，利用现代教育技术，建构新型教学模式，以适应现代素质教育的发展要求。“现代教育技术是基础教育课程改革的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就在新一轮课程改革中处于有利的地位。”

在长期的教学实践过程中形成了多种多样的教学模式，根据交互主体地位的不同，可以将教学模式分成：以教师为主的讲授式课堂教学模式、建构式交互课堂教学模式和基于网络的学生自主探究式教学模式。其中，笔者认为建构式互动教学模式能更好地体现以学生为中心的教学理念、发挥学生的主体地位以及发挥教师和学生之间的交互功能，应该成为目前以及今后教学模式的理想选择。但是，在操作层面上，其主要缺点是教学成本相对较大，课堂教学活动的组织相对较难，常受到课堂教学时间短、空间小的限制。因此，利用教师博客的特征和功能，将其有效地运用在建构式交互教学模式中，能突破课堂教学的时空阻碍，发挥意想不到的作用。

二、理论回顾

1． 建构式交互教学模式

建构式交互教学模式的主要理论基础是建构主义和社会交互理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。这种理论支持下的教学应该更加注重学生对知识的建构，而不应仅仅局限在知识的传递上。应将知识的传递、情感的交流、知识的建构结合起来，促进学生的全面发展。社会交互理论强调在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把这种社会经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。建构式交互教学模式的主要特点是教师与学生的地位趋于平等；知识的传授、情感的交流和知识的建构并重；师生交互频繁、形式多样、手段方便；教学内容更加丰富。建构式交互教学模式能充分发挥学生的主动性，激发学生的学习动机，培养学生的自主能力和学习策略，有效地培养了学生学习和运用知识的能力，增强他们的自信心。

2． 教师博客与教学模式

2006年4月，清华大学金兼斌教授在《中国教育网络》上，首次指出了博客与教育两者之间的关系，并提出了用博客辅助教学的观念。此后，研究者们从不同角度、层面对此展开有效地探讨，主要分为以下几类：第一，关于博客的功能研究，如田素良（2009）、肖雯（2008）、荣华（2007）等；第二，关于博客在不同学科中的教学应用研究，如李育（2007）、王琼曼（2008）、周华（2009）等；第三，关于博客在教学中的使用及研究现状的调查研究，如刘宁、孙卫华、李红梅（2008）、张智（2009）等。从以上的理论与应用研究的现状不难看出，应用型研究偏多，理论型探讨较少。在众多的应用型研究中，涉及的只是具体学科、具体课程的点的研究，没有上升到教学模式的面的分析，而且具体操作过程中，缺乏相关教学理论的支撑，使大量的研究流于形式，难以起到实质性的效果。

因此，本文特将教师博客与教学模式紧密结合在一起，在建构主义、社会交互理论的支撑下，积极探讨教师博客在建构式交互教学模式中的应用，以求对教学实践产生实质性的影响和为目前的教学改革提供新的思路。为使研究更具针对性和说服力，特结合笔者自身教学工作实际，以高中英语教学为研究对象。

三、博客在建构式交互教学模式中的具体应用

教学模式是在一定的教学思想指导下建立起来的相对稳定的教学程序以及教学策略和方法，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略，是人们在长期的教学实践中不断总结，改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践。博客在建构式交互教学模式中的具体应用表现在以下几方面：

1． 建构师生知识结构的学习资源平台

第一，从教师自身方面来看，教师博客对其知识水平的影响是多方面的。首先，教师通过撰写个人博文，把博客作为网络时代的一种新型“笔记本”，并将自己日常的教学课件、课堂记录、教学心得等记录下来，既可以备忘，以便日后整理深化，同时进行自身的知识经验的积累。这一点对于青年教师的成长尤为重要。其次，教师博客提供了个人反思的载体。在撰写博客日志的过程中，教师很自然地进行思考、分析，对自我及教学进行积极主动的思考、控制和调节，并在反思性学习中构建自己的专业知识体系。再者，教师利用网络系统，搜集与教学相关的英语学习资料，如测试题、原声读物、英文报刊等。它既可以深化课堂教学内容，拓宽学生的知识面，也可针对不同学生的学习水平和兴趣，达到因材施教的目的。同时，能更有效地实现以教师为中心的教学方式向以学生为中心的教学方式的转化，为构建学生自己的知识结构奠定了基础。

第二，从学生方面来看，教师博客提供了一个多元化的学习的平台。首先，它拓宽了英语学习的渠道。作为英语课堂教学的补充，教师博客可以为学生的预习和复习巩固提供便利。新课开始前的预习阶段，教师可以将背景知识、课前问题放到博客上，供学生思考讨论，同时把博客上学生发布的评论、问题引入课堂，这样不仅可以促使学生积极参与、积极思考，还可以激发学生学习兴趣。`针对课堂上，学习时间有限、部分学生接受能力较慢等特点，教师把课件、补充教材和讲解视频等教学内容放到博客上，便于学生复习巩固。同时还要在博客中增设“课文同步测试”和“拓展空间”等栏目，来帮助学生进行的学习效果检测和知识深化，支持学生进行独立思考、各取所需，进行自主学习。其次，教师博客有利于教学纵深发展，有利于学生英语综合水平地提高，从而实现应试教育向素质教育的转型。教师可以通过博客，组织丰富多彩的课外学习活动，如学唱英文歌曲、欣赏英语诗歌、英文电影欣赏、英语戏剧表演等，能更好地激发学生学习英语的兴趣和积极性，在快乐中进行英语的学习。在传统的讲授式课堂教学中，教师受教学时间和课堂的局限，英语作业模式通常为“一背”、“二抄”、“三练习”。这种传统作业在培养学生记忆能力方面非常有效，且具有很强的操作性。但伴随着教学改革的深入，它的重记忆、轻应用；重数量、轻质量；重语法、轻口语；重结果、轻过程；“一刀切”等缺陷愈来愈明显地暴露出来。利用教师博客，可以改革和创新传统的英语作业模式。根据本人的教学实践，设计了有声类作业（听说内容录音）、实践类作业（采访、观察记录、调查）和创新类作业（活动参与）。这些作业内容有利于学生学习语言知识、发展语言技能和提高实际语言运用能力。作为课堂教学的有效补充和延伸。它重视学生的学习兴趣和需要，注重学生的个性发展，把作业作为学生发展的平台，赋予学生自主作业的权利，为学生提供了的自我表现、自我反思的空间。

2． 建构新型师生关系的互动交流平台

师生关系是教师与学生在教育过程中形成的一种特殊的社会关系，是教育功能实现的基石。理想的师生关系是良好教育的内在要求和基本要素。良好的师生关系的建立是一项复杂、精细的工作，受多方面因素的影响。`在传统的日常学校生活中，老师的形象是高高在上的。教师与学生是两个疏离群体。学生除了在课堂上的四十分钟外，和老师交流的机会较少。有时，学生和教师都会有一些问题的想法，但是由于时间和心理方面的原因，没有实现即时、有效的沟通。师生交往始终处于人际交往的“表层”。久而久之，造成师生之间的隔阂和误解，不利于健康和谐的师生关系，影响了各自正常的教育与学习。

教师博客可以构建教师与学生之间交流的平台，促进师生关系健康和谐的发展。第一，教师利用个人“名片”的博客记录自己的日常生活的荣誉得失和心灵路程，展示着自己的个人魅力。作为博客浏览者的学生们可以从中揣摩出博客主人的生活态度、性格特征和价值取向的点点滴滴。具备较强感知能力的学生们也能从中了解教师的良苦用心，从而无形中拉近师生之间的距离。第二，教师可以在博客中开设“答疑解惑”、“学习经验共享”、“心灵的对话”、“成果展示”等栏目，搭建多方面交流的平台。在“答疑解惑”平台上，学生可以随时向老师和同学们请教，这样可以突破课堂时间的交流阻碍。这将有效地调动学生学习的积极性，活跃班级学习氛围，提高学生合作学习的能力。教师也可以从这些问题中了解自己教学中的得失。以便作出适当的调整。在“学习经验共享”平台上，学生既可以浏览转载的文章，吸取别人学习的成功经验。例如《如何利用课余时间学英语》、《学习英语的六大要诀》等；也可以同学之间畅所欲言，谈谈自己的学习经验，互相学习，通过交流实现学习经验共享。在“心灵的对话”平台上，鼓励学生对教师或书本上的观点发表自己的见解，也可以对教师教学中提出自己的意见和看法。教师应积极对学生的问题进行回应。师生在互相理解、互相尊重的基础上，无形之中也打破师生的“隔阂”，有效地提高了师生关系的质量，促进师生关系的健康发展。师生都可以从中找到自己的问题，并有效地找到解决问题的办法。在“成果展示”平台上，教师应集中将前期在教学实践中精心布置的各种有声类、实践类和创新类作业成果通过声音、图像、图表、DV等现代化媒介展示出来。并对这些成果进行积极的评价，有机会应创造机会为学生们在社会更高的平台上展示。这样学生在成果展示中能获得成就感，同时可以激发学习英语的兴趣和学好英语的自信心。师生关系在互相欣赏中得以升华，健康和谐的新型师生关系得以构建。

3． 建构动态合理的多维评价体系 评价是通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动的优缺点和价值进行判断的过程。评价具有诊断、调控、激励、指导等功能。传统评价体系评价教学效果时主要是通过各种类型的考试来检测教师的教学效果和学生掌握与应用知识的情况。这种传统的评价过于注重学生的考试成绩，以考试成绩判断学生的唯一标准，形成“一考定终生”的局面，忽略了对学生各种能力和素质的考查；过于注重考察短期教学效果，学生年年考、期期考、月月考，忽略了学生长期的能力和素质的提高。在强调应试教育向素质教育转型的今天，新课程改革要求我们建立一个客观真实、动态调节、全面立体的多维评价体系。虽然，这些年来，在新课程改革的指引下，我们在这方面取得了一定的进步。2010年“两会”上，会议代表们纷纷荐言献策。于丹教授提出要将学生在高中阶段的平时成绩以一定比例纳入高考分数考核中。河南代表则提出以学生的成绩为主，综合素质评定作为参考的评价模式。由此可见，目前，受教育制度等因素的影响，传统的评价体系并没有彻底改革。

在信息技术广泛应用于教育的今天，我们有必要改革原有的评价体系，建立合理的适合新情况的评价体系。评价标准要倾向于对创新能力的评价、注意过程评价、短期评价与长期评价相结合、评价形式多样化和评价指标的多元化。教师博客可以使教师对学生的评价更加客观和全面，改期以往不全面的教育评价体系。首先，教师博客构建的师生互动交流平台使师生之间的交往更加真诚样和深入。这样教师可以更加真实地了解学生，对学生的评价更加客观。其次，通过前面所述的“成果展示”平台，教师在自己的博客中了解学生的过程是一个持续的过程，是长期注重各种能力和综合素质的过程。这样教师对学生的评价较之以往更加的全面，更加注重过程，而不仅仅关注学生的考试成绩。再次，在一定意义上，前述的“心灵的对话”平台也为学生对教师的评价提供了机会，改变了以往仅仅“以教师为中心”的局面，从而使评价体系趋向多方位、立体化发展。最后，教师可以利用博客来建立学生的电子档案袋。它能够反映学生的全部学习进程，其中包括学习者每天所思、所学的内容，课外作业的完成情况、以及其他人所作出的评论信息，这样有利于评价者从多个维度对学习过程进行评价。

四、总结

综上所述，教师博客在建构式交互教学模式中起到了巨大的作用，充分发挥了辅助教学的良好效果。但是，我们也应该清楚地认识到，在日常实际的操作过程中，教师、学生还是受到各种主客观条件的限制。在教师博客的管理和评价上，问题也不少。我们切不可将其理想化，过分夸大和依赖教师博客教学的作用，把它当作包治百病的“神丹妙药”。教师博客作为现代信息技术辅助教学的一个载体，只要我们扬长补短，从客观教学实际出发，不断改进，它就能为建构式交互教学模式中提供强大的资源支持和技术保障。

[参考文献] 金兼斌.当教育遇到博客[J].中国教育网络, 2006(4).李育.博客辅助外语教学[J].新闻爱好者, 2007(12).荣华.论教师博客的功能[J], 教育与职业, 2007(9).肖雯.教师博客的使用价值与开发[J], 中国校外教育, 2008(8).王琼曼.博客在现代外语教学中的应用[J], 湖北经济学院学报, 2008(5).刘宁,孙卫华,李红梅.中小学教师个人博客应用现状调查[J], 网络教育, 2008(3).周华.博客在初中英语教学中的应用[J], 现代中小学教育, 2009(12).田素良.浅谈博客对教师的几点好处[J], 网络财富, 2009(3).张智, 我国博客辅助英语教学研究现状[J], 今日南国, 2009(1).

第五篇：高中物理大班额建构式教学应用浅谈

高中物理大班额建构式教学应用浅谈

在当前大班额教学条件下，积极建构高中物理高效课堂教学模式是十分必要的，各教师都应积极行动起来，积极探索，结合实际建构真正行之有效的新的教学模式，为提升高中物理教学质量作贡献。

“大班额”是在当前中国城镇化步伐加快，教育资源分配不平衡，学龄人员分流相应不均衡，而师资却相对紧缺的现状影响下形成的必然产物。大班额教学对高中物理教学存在着不利影响，一是使教学组织工作难度加大，二是一些先进的教学理念，如探究式教学之类的难以实现，三是容易使学生两极分化，在班级中形成“马太效应”。但是，短时期内，要想改变“大班额”授课现状是不可能的，也即当前的高中物理教师不得不正视这个现实。改变不了“大班额”授课的现状，但我们却不能无视其负面影响的存在。作为教师，我们要努力探究新的教学模式，使“大班额”教学的负面影响降至最低。

一、大班额情况下的高效教学模式内涵

我们要努力探究的教学模式，应当是行之有效的教学模式。何为有效？即效果、效益、效率三者俱有。一堂课有效果，是指该堂课教学活动与课堂教学目标的吻合度高；一堂

第 1 页 课有效益，指教学价值得以实现，学生在教学活动中有收益；一堂课有效率，是指师生的投入获得对等甚至超预期的回报。我们在“大班额”情况下建构的新的教学模式，应当以有效性作为评价标准，或建构的基本原则。

在有效的基础上，还应当追求高效。从学生角度来讲，高效课堂应具备以下两个条件一是学生对三维教学目标的达成度要高。二是在实现这种目标达成度的过程中，学生应主动参与并积极思考。从这个角度来说，高效课堂就是学生主动学习、积极思考的课堂，是学生充分自主学习的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。从教师角度来说，高效课堂应具备以下三个条件一是教师能够依据课程标准的要求和学生的实际情况科学合理地确定课堂的三维教学目标。因为教学目标的预设与课堂的实际情况不可能完全吻合，这就需要教师在教学的过程中对教学目标作出适时调整，最大限度地面向全体学生，使其更好地体现教学目标的适切性。二是教学的过程必须是学生主动参与的过程。这种主动参与主要体现在教师能否采取灵活机动的教学策略调动学生学习的积极性，能否积极引导学生积极思维，能否给予学生更多的时间和机会进行必要的合作和展示，使全班学生分享彼此的学习成果。三是教学中适时跟进、监测、反馈、消解，以多种方式巩固学生

第 2 页 的学习成果，使三维教学目标的达成度更高。

二、大班额情况下高效教学模式建构策略

（一）建立和谐的师生关系，建构融洽的学习环境

1.积极创设条件，引导学生积极参与，共同营造良好的校园文化氛围，营建安静优美和谐的学习环境，把环境育人的功能充分发挥出来，为高效教学模式的建构奠定必要的基础。2.加强师生互动交流，形成和谐民主的师生关系，尽力整合家庭与社会文化的多元影响，使学生保持高效的学习劲头。

（二）教师转换角色，变教育者为合作伙伴

传统的“传道、授业、解惑”型教师已不能适应“自主、合作、探究”的新课程需要。在新课程课堂中，教师必须成为学生“平等的合作者、谦虚的倾听者、真诚的赏识者、个性张扬的促进者”。因此教师要积极参与学课标、研课本、研方法、课后反思等为主要形式的校本培训，通过培训学习抓好教学观念的转变和教学方式的转变。教师只有不断地提高自身素质，探索教学规律，改进教法学法，把教学当成一种创造性的艺术性劳动，不断增强课堂魅力，才能大面积提高课堂实效。

在大班额的教学中，教师不再是权威的讲授者、知识的第 3 页 传声筒，而是学生的合作伙伴。教师的指导，必须是建立在学生主体之上的指导。在探究性学习中，教师的主导作用主要表现在这样几个方面一是指导学生积极探究问题，二是指导学生主动研讨问题，三是指导学生科学研究问题。在这几个方面中，教师都应充分发挥指导作用，而不能越俎代庖，剥夺了学生的主动权。

（三）备课不忘备学生，变教案为学案

从现代教学认识出发，要充分关注学生的学习需求与学习可能，要把研究具体的学生及其学习特点，作为准备教学、设计教案的起点。充分利用教育资源，尤其是充分利用社会资源、学生资源和活的资源；充分利用教材及各种媒体，尤其是网络，是实现有效教学的重要途径。这样才能切实把教案变成学案。从教案到学案的转变，反映了教师备课重点的调整。全面实行“两线四环式”创新教学模式课堂教学以学生活动为主线，教师的导拨为辅助线，两线共进；师生活动按“趣味导学――自学生疑，诱思导疑――探究质疑，点拨导思――互助释疑，拓宽导创――实践创新”四环节开展。

（四）做好课堂提问的设计与操作

高中物理课堂上，教师要尽量避免出现无效问题和假大空问题，这样的问题会耽误学生宝贵的课堂学习时间，影响

第 4 页 课堂教学效率的提升。为此，教师要高效地完成课堂教学任务，就必须注重对课堂提问的研究，力求提出有价值的、有启发性的、有一定难度的问题。整个课堂的问题设计必须按循序渐进的原则。设问时要考虑这样两个方面一提什么样的问题才有挑战性、价值性？二是以什么样的方式来提问才最有效果？总体上看，高效课堂对设问的要求是先提问，后指名；先思考，后回答；先讨论，后结论；先学生，后教师；先激励，后更正。

（五）采用小组合作学习方式

大班额人数多，作为一个整体很难组织教学活动，如果分解成若干小组，则相对容易操作得多。小组合作学习有利于学生以团队协作方式完成学习任务，也利于教师指导，还能为增强学生的学习动机提供诱因，并且能降低焦虑。有关资料证实，在同伴辅导的过程中，向其他同学提供帮助的小组成员得益最大。这即是说，学习困难学生的进步并不以牺牲优秀学生的发展为代价，相反，所有的学生都能在学习小组的同伴辅导中获益匪浅。合作学习可以使学生在交往中产生心理相容，建立起和谐的人际关系，对集体的形成和巩固产生积极的影响。此时的学生不再是一个以我为中心的孤立分子，而是一个被社会化了的人。

总体上看，在当前大班额教学条件下，积极建构高中物

第 5 页 理高效课堂教学模式是十分必要的，各教师都应积极行动起来，积极探索，结合实际建构真正行之有效的新的教学模式，为提升高中物理教学质量作贡献。

第 6 页