关于阅读教学中对话理论的文献综述

第一篇：关于阅读教学中对话理论的文献综述

姚 旭

内容摘要：本论文通过对对话理论的概念的阐述，参照对话理论历史发展的各个阶段来进行分析，着眼于语文阅读教学领域中对话理论的研究现状，力图找到在对话理论视野下对语文阅读教学更加深刻的理解，通过对对话型语文阅读教学过程中研究者们理解以及其总结出的教学策略的归纳和整理，针对对话型语文阅读教学中教学模式的整理和分析，阐明对话型语文阅读教学仍处在初期阶段，本论文通过整理相关文献力图为对话型语文阅读教学的深入研究和不断发展提供有利参考。

关键词：对话 对话理论 语文阅读教学

伴随着《新课标》的颁布与实施，近些年来，作为一个新的教学理论，“对话”理论已逐步渗透到语文阅读教学中来。而伴随着不断深入的课程改革形势，这一新的理论在教学当中如何应用和实施也受到了极大的关注。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“新课标”)提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”由此我们可以看出：把对话理论引进语文教学能够为语文阅读教学提供一个全新的视角和更多的研究空间。这一理论也吸引了越来越多的专家、学者投身其中，进行不断的探索和研究。不过我们也要看到这一理论指导下的阅读教学目前尚未成熟，我们还要对其进行进一步的探索、实践、总结和完善。基于此,本文试图从文献研究和调查的角度,通过梳理相关的对话理论,反思传统阅读教学的不足,总结出对话理论在语文阅读教学中实施的现状及误区，并积极探索在教学中真正实现“对话”的有效途径。为了完成这篇论文我对国内现有的有关对话理论和语文阅读教学的文献进行了阅读、筛选、分析和归纳，梳理并评价了此类具有代表性的观点。一.对话理论的概念及历史发展 1.对话的概念 一般来说，“对话”可分为狭义和广义两种,狭义的对话被认为是与独白相对应的一种语言形态,属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上己经完全超越了原始的以口语交流为特征的纯粹的语言学意义,在现实生活中具有社会和文化的深广意义。系统地来说,作为一种相处原则,对话往往与尊重、平等、民主、坦诚、包容联系在一起;作为一种交往策略,对话往往与共同参与、主动介入联系在一起,即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、协作、交流、互动等,达成视界的融合,实现共同的理想。对话作为关系思维的表征,既可以发生在人与人之间,也可以发生在人与文本之间。2.对话理论的历史发展

作为一种重要的活动形式,对话最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。《论语》可以称之为孔子的“教育”对话录,而春秋战国时期的“百家争鸣”被认为是一种政治对话。俄国文艺理论家巴赫金,被认为是“对话”理论的鼻祖,他认为,人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。

二.语文阅读教学当中“对话”理论的研究现状 1.对话理论的理论探索简况: 为了实现和传统阅读理论相结合的目的，随着对阅读理论研究的不断深入,语文教育界引入了“接受美学”、“主体间性”、“对话理论”等西方阅读理论,为举步维艰的语文阅读教学改革注入新的活力。学者王荣生发表《<语文课程标准>的“对话理论”》一文,详细解读了“新课标”中的“对话理论”,提出它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题的观点。并在文中细致地分析了两个命题,强调维护学生“倾听”权和“言说”权的重要性。此文得到相当的认同,具有很强的指导意义。俞学雷在《阅读教学的主体间性论》一文中深入地阐述了对话理论的重要概念之一——主体间性。他指出阅读教学是一种带有文学解释性质的主体间性对话,主要体现在学生阅读过程中的文体改写,包括文本预读(生本对话)、文本续读(师生对话)和文本改写。史绍典在《中学语文教学参考》上发表《“对话”细说》一文,从与一线教师的谈话中明确了什么是“对话”;探讨了对话机制的建构,对话的问题等,这对实施阅读教学的对话提供了很多值得借鉴的建议。2.对话理论的实践探索现状

课改至今,“对话理论”己逐渐为人们接受并付诸于课堂教学实践。在教学中,研究者和教师关注的焦点是教师的地位与作用和对文本的解读。吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出当前对话教学存在两个弊端,一是认为师生之间不可能平等;二是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享:师生关系新境界》一文中提出“共享式”的师生关系新模式,教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用,与学生在对话中互相影响,补充、促进。王尚文在《“对话型”语文教学策略》一文中探讨了要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度;基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件;有效对话也离不开知识的支持;教师要有意识地与学生共享阅读成果等问题。韩雪屏借鉴中外有关接受美学的论述,撰文—《阅读教学中的多重对话》指出要与文本—作者进行有效的对话,需要从两个切口入手:一是发现文本的创作空白,主要类型有预设,角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等;一是寻找生成意义的对话策略,主要有形成期待、还原语境、补足填充,联想触发、追本溯源、汇聚比较、动态积储等。

总之,引入语文阅读教学的对话理论为阅读教学改革提供了一个亮点,它需要在一个本土化、实践化的过程中进行不断的完善。只有通过实践才能逐步显现出那些潜在问题和现实困难。所以,作为研究者、实践者,不仅应该关注对话理论在纯理论方面的发展,更应该关注具有可操作性的实践理论的出现。

三.对话型语文阅读教学的策略

为达到确保对话型阅读教学的顺利开展的目的,研究者总结出如下教学策略: 教师要善于营造一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围,强化平等对话的主人意识;教师要善于提出适当的对话话题,丰富平等对话资本,激发平等对话欲望;教师要善于动员学生全体参与,确保对话的中心为每一个学生个人,促进所有学生的共同发展;教师要善于在“对话式”教学中培养学生的创造性,以个性特征作为对话教学的突破口;实施“对话式”语文教学必须改革评价机制以三维目标的实现作为阅读对话教学的出发点和最终归宿。

以上教学策略从出发点来看都是一致的,都是从教学对话的角度来谈,提供了建设性的意见。侧重从阅读对话角度来总结对话策略的,主要有韩雪屏教授的《阅读教学中的多重对话》,它是这样表述的:1.形成期待;2.还原与填补;3.探源与汇聚;4.颠覆与重建;5.借鉴与反拨;6.读以致用。王尚文教授也注重对学生“指点听说读写的门径”。应该说,综合以上两方面策略来进行对话型语文阅读教学,才可能是清晰、有效的。四.对话型语文阅读教学的教学模式

关于对话型语文阅读教学的教学模式,也是研究热议的话题，但对这一新模式的探索决不是一个简单的过程。尤其是在关于对话教学的理论剖析尚不够深入透彻的前提下,就显得任重而道远。汪应禄在《关于构建对话型语文教学模式的思考》一文中提出:新模式有一个源于具体情境又超越生活情境的母语教学环境;新模式有一个高扬民族文化又尊重多样文化的言语对话平台;新模式有一个注重教师引导又强调课堂讨论的课堂运行机制。王旭兰则在《“对话”下的语文课堂教学模式》一文中认为:根据“互动—合作”的理念,可以尝试以下几种模式来构建“对话体”的课堂教学:感悟式、探讨式、综合式。杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出:创设情境,确立话题;阅读理解,自主探究;对话交流,相互切磋;形成认识,拓展运用。对话型语文阅读教学还处于探究阶段,在具体的实践过程中难免会出现新问题,这也引起了有关研究者的关注。问题诸如:强调文本与读者的对话,什么样的对话才有利于作品意义的建构;鼓励读者的不同读解,如何倾听读者的不同声音;打破课堂的传统有序状态,如何调控课堂组织秩序。以及,对话应建立在“质疑”的基础上,而不是为了对话而对话;“对话理论”混合了阅读对话理论和教学对话理论,应加以区分。还有,当前阅读对话教学中,文本资源浪费现象严重,表现为:对文本的狭隘处理、对文本的冷落、对文本的任意性解读。这些问题的解决,有赖于对对话理论的进一步认识。

综上所述,我们可以看出:关于对话型语文阅读教学的研究,各类研究者和教室门都投入了极大的热情和较多的精力,但目前为止这一研究仍然处于探究阶段,较系统的理论论述和实践探索还不多见。而针对新课标中提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的新理念,更需要进一步从理论高度来澄清,因此也更需要研究者们进一步去探索和实践。

第二篇：浅谈阅读教学中的对话理论

浅谈阅读教学中的对话理论

【摘要】：克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。„„不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”钟启泉先生引用并解释道：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。这就是‘教学对话原理’。因此，我们可以这样理解，没有对话就没有教学。然而，在具体的教学过程中，对话理论往往存在着诸多的缺陷，而这正是教师共同面临的问题。【关键字】：阅读教学；对话理论；策略；建构主义

语文的教学活动是通过阅读教学和作文教学共同实现的，在日常的课堂教学中阅读教学又占据主导地位，学生通过阅读感知语文、体验语文，是学生理解语文的基础。《标准》对

①阅读教学的定义：“是学生、教师、文本之间的对话的过程。”根据多尔的后现代课程理论的表述，认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“„„目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及②其时刻以便创造课程。”既然课程不再是确定性的产品而是一个不断展开的动态过程，那么教学过程就类似为“奔跑的过程”。所以，作为学习的主体的学生则是通过不断地对话来理解和寻求意义。

《标准》将阅读教学定义为：“是学生、教师、文本之间的对话的过程。”王荣生博士对

③此进行了细致的分析和阐述，认为“此定义需要进一步澄清”，“它混合了‘阅读对话理论’和‘教学对话理论’两个命题。而这两个命题是有区别的：前者，与源于西方的解释学、文学理论的发展密切相关；后者，根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判教育学、后现代课程观也④有直接的关联。”由此可见，《标准》中的定义测更趋向于王博士所说的“教学对话理论”。学生对文本的理解也往往正是由阅读开始，通过教师的讲授和自主学习、合作探究而来的，因此，《标准》的定义更符合当前学生与教学工作的实际。但是既然是三者的对话，那么如何让三者“各尽其能”？若做到三者的和谐统一，是教学主导者（教师）应该研究的问题，并且要体现“跑的过程”，所以，笔者认为（根据我所带班级的实际情况）要做到以下几点：

充分调动学生的主动性，还学生“自由”——即让学生去“听、说、解” 根据《标准》的总目标的说法，要让学生“‘具有独立阅读能力’，不以教师的分析（注：

⑤多数情况是“教参”“分析”课文后的“思考和练习”题）来代替学生的阅读实践”，让学生自己去深入文本中区“倾听”。

具体的课堂教学中能让学生自己找的绝不多说一句话、能让学生分析的绝不参与，让学

⑥生自己来“说”，“以积极地情感体验和深层次的认知参与为核心”，以相互之间的交流为体现来让教学过程“动”起来。

事实上让学生“听”、“说”的过程就是“解”的过程。这是与文本深入接触的过程，也是让学生亲自体验语文快乐过程。也是培养学生语文素养最基础的方法。学生若从读书、探索中找到乐趣，那么也就成功了一半。

但是，在实际的操作过程中也存在着诸多的缺点和不足。具体有：

教师在运用对话理论的过程中容易陷入“唯讨论”的形式主义的“套版”中。教师不能针对文体和学生的具体学情来合理设计教学，而是一节课或是语文课都以讨论来贯穿始终，谈论的目的在于学生、教师与文本间的思想的相互“碰撞”，相互启发灵感，而不是为谈论而讨论。

学生容易忽略与同学间的交流，而将回答简单看作是对教师的回答。在实际的教学中，教师以问题的形式来引导学生阅读，但学生回答问题时是不会关注其他学生的想法的，这就容易造成同一种说法反复的被提出，有时文不对题或是相互之间没有任何的关联等等。所以教师要不断的重复学生的回答来启发其他的同学来捕捉问题的缺陷，以便更好的理解问题的实质。

学生的看法有时超出文本的范围，不能立足文本来谈文本。回答往往异想天开，不着边际。教师有不能直接给予批评而只能再次的要求“要根据课文（原文）来理解”。这样对话实际是不存在的，这也就违背了《标准》的初衷。

经过不断地尝试和总结，我们可以运用“接受学习”理论来解决其中的部分问题。依据人本主义和建构主义的教育理论，在教学过程中应首先让学生感知什么是语文，让学生感知到语文的“情”。马斯洛曾说：“最好的教导方法，不论是历史还是数学或哲学课，都在于让⑦学生意识到其中的美。”这便是所说的“情”。刘勰又云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披⑧文以入情。”作者心中有了感情，然后写成文章；读者通过对文本的解读去把握其中的思想感情。而阅读的过程就是解读作者、解读文本的过程，所以若先有“情”，才会有“解”。

教学中我们又常常运用了建构主义的学习理论来教学，以探究的学习方式、以问题的形式帮助学生来发现问题，相互交流、沟通，“取其精华、去其糟粕”。这里，教师的教学设计应以学生为中心、以文本为出发点、以师、生、文本间的共同参与为核心来展开，提倡教师、学生的个性解读，放手让学生去发挥其可以找到的途径来阐述他的观点，达到教学、对话的最佳效果。

当然这些还远远不够，我们对于新课程的改革也是出于“初级阶段”。是一个不断重复、借鉴、改革、总结经验的阶段。这样的方法也不是规定或是静态的法则，相反他应该是随着问题的出现而不断完善，随着教育事业的不断完备而不断科学。但是，值得注意的是作为一线的教师一定要明确阅读对话的实质，抛弃形式的对话、接受和复制，正如方智范先生所归纳的，“‘对话理论’的具体说明是‘要重视学生在阅读过程中的主体地位’，‘需要重视学生

⑨的独特感受和体验’，‘教师决不能取代学生阅读中主体的地位’。”这也正是我们所要为之努力探求的共同目标。

注释：

①：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2版

②：小威廉姆•E•多尔:《后现代课程观》王红宇译，北京：教育科学出版社2000年 ③-⑥：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2000年 ⑦：吴式颖：《外国教育史教程》（缩编本），北京：人民教育出版社，2006年2月 ⑧：霍松林：《古代文论名篇译注》，上海：上海古籍出版社，2002年7月 ⑨：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2版

参考书目： 【1】：王荣生：《语文课课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005年第2版 【2】：小威廉姆•E•多尔:《后现代课程观》王红宇译，北京：教育科学出版社2000年 【3】：吴式颖：《外国教育史教程》（缩编本），北京：人民教育出版社，2006年2月 【4】：霍松林：《古代文论名篇译注》，上海：上海古籍出版社，2002年7月

第三篇：支架理论在英语对话教学中的运用

支架理论在英语对话教学中的运用

[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。[主题词] 对话教学；支架理论；应用

一、引言

英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2001）。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。

二、支架理论的概述与思考

“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。

三、支架理论在对话教学中的运用

（一）搭建背景性支架，引导学生进入对话情景

对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。

（二）搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容

在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”（李祎，2007）[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：

1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话；

2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际 能力。

3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言；

4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展；二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究；三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。

（三）搭建延展性支架，拓展学生对话空间

教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”（刘倩，2000）[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。

1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。

2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。

四、结束语

《英语课程标准》指出：基础教育阶段英语教学的总目标是培养学生的综合语言运用能力。在对话教学中，搭建对话支架目的是帮助形成对对话的理解、交流、内化，最终能够独立完成任务并顺利通向最近发展区，有效地促进学生综合语言运用能力的形成。获得更快、更好的发展。支架搭建仅是一种手段，使学生学会自主构建语言和独立运用语言才是支架搭建的目的。因此，只有在必要时，教师介入，相机搭建支架，提供相关支持；不必要时，教师则要及时拆除支架和及时“隐退”，将任务转交给学生，让学生逐步形成独立思维、自主构建语言和运用语言，形成自主解决问题的能力。

第四篇：阅读教学中对话理论运用的几点思考

浅谈对话理论对中学语文阅读教学的影响

摘 要： 对话理论是关于引导人们如何遵循平等、互动等原则，通过话语交流而达到有效沟通的理论。它源自西方，具有平等、开放、互动、生成等内涵；它的引进与借鉴为语文阅读教学的改革提供了全新的视角和思考空间。课改至今，对话理论已逐渐为广大语文教育工作者、一线教师所接受并付诸于实践。对话式教学理念给语文课堂注入了无限生机，极大程度激发了课堂的“能量”。但这种教学理念落实到课堂教学时，如果操之过急、操作不当，很有可能走向极端、步入误区。如何正确而又恰当地把握好文本、学生和教师之间的关系不得不引起我们的思考。

关键词：语文阅读教学 对话理论 影响

阅读教学历来是中小学语文教学的重中之重，但同时它又是一直困扰着中学语文教学的一个难点。2001年5月，浙江师范大学的王尚文教授在其文章中提出，语文教学活动“必然也应该是一种对话活动，必须实现向‘对话型’的转变”，自此拉开了“对话式”阅读教学的研究序幕。而真正开始探究对话、试行“对话式”阅读教学，则是以2001年7—8月间《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）的颁布为标志的。新课标明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，对于这一新理念，有研究者认为，它包括两层含义：一是教学对话，即“教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程”；一是阅读对话，即“阅读是读者与文本的主体间对话过程”。据此，我们可以说，“对话式”阅读教学就是在阅读教学中，以对话为原则，在对话精神支配下读者（师生）与文本的主体间合理地“倾听”和合理地“言说”的动态的教学过程。

回顾我们过去的阅读教学，“传授式”是被广泛采用的教学方式。而现在，“对话式”阅读教学的出现，对于“传授式”无疑是一个巨大的挑战。当然不可否认，“传授式”存在了这么久，必然也是有它的合理性。然而，“对话式”在21世纪被提出，对于阅读教学来说是否意味着更大的价值呢？下面探究“对话式”阅读教学在近几年的教学实践中的发展状况。

一．对话理论在语文阅读教学中的认识

与“传授式”阅读教学不同，“对话式”阅读教学从阅读角度看是文本理论和读者理论相结合的产物。在师生与文本的关系上就呈现出一种“我—你”的主体间关系。在这种关系中，文本作为一个与师生对话的主题，已不再是传统意义上的被理解、被记忆、被复述的对象，而是与师生积极对话的另一个主体、另一种意识。其实，任何文本都是一个多层面的未完成的图式结构，具有空白和未定性。它的意义是一种历史的存在，它是在师生与文本的不断对话中产生的。在这种自由平等的对话中，师生不断向文本提问，而文本则不断地以自身世界的丰富性回答着提问，呈现、展开并改变、超越着师生的视野，丰富他们的认知；同时，文本也向师生提问，呼吁着师生创造性的回答。在“我—你”的对话中，“我”与“你”双方进行的就不再是知识的交换、信息的传递，而是意义的分享、灵魂的碰撞和精神的融通。“对话式”阅读教学正是将文本的历史视界与读者的阅读视界相融合，建构起一种既源于文本，又源于读者的新意义。在具体的阅读教学过程中，“对话式”既注重对文本原意的理解，同时还强调读者参与的价值与作用。对于教师而言，则只是将教材和教参看成教学过程中的一种“文本”，而非“蓝本”，并将对教材和教参的感性认识和理性的审视相结合，这样一来，“备课”的内涵也扩大了；对于学生而言，在阅读中的主观感受得到了尊重，个性得到了保障，思维得到了发展，很好地体现了新课标三维目标中的“情感、态度和价值观”目标。学生在对话中投入的就不只是一种认知方式，收获的也不只是一种知识或技能，他们投入的是把知识和技能都涵盖在内的一种精神，收获的同样是精神。“分析”仅仅是理性认识，而情感则是需要人去感受，用感情去理解的。回到了“我—你”的关系，就同时回到了文本言语的感性世界。“对话式”阅读教学提倡和采用的“感悟”，正是要使师生达到对文本的更深层意义上的“倾听”，并在这种“倾听”的基础上更好地“言说”。在这种条件下，工具性和人文性的统一也得到了落实。

“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”这可以看作是新课标的基本理念中对“语文素养”的内容要素的具体解说。可见，在“对话式”阅读教学中，培养学生的“语文能力”只是形成和发展其“语文素养”的一个重要组成部分。与“传授式”阅读教学只能掌握语文知识与培养语文能力相比，对话式”阅读教学不仅能使学生获得一定的语文知识与能力，同时还发挥了学生的主观能动作用，培养了他们的创新精神等等。在这样的教学中，学生有能力在教师的引导帮助下自发地学习如何对付迅速的变化，如何思维，如何解决问题，如何变得富有创造性；通过各种学习途径获得知识和能力、情感和态度的发展。总而言之，“对话式”阅读教学最终能够培养学生具有基本的语文素养。

“对话式”阅读教学是一种多元化、高密度的交往过程，其间充盈着多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系，它已经超越了单纯意义上的知识传递，而具有重新建构意义、生成意义的功能。与“传授式”重结果轻过程相比，“对话式”既重结果更重过程，所以学生在实践过程中的学习的动机、意向和态度就显得格外重要了。“对话式”阅读教学正是让学生在对话的过程中学习对话、学会对话，最终使其获得全面的发展。

二．对话理论在中学语文阅读教学中运用中存在的问题(一)一味赏识,毫无立场

在新课标理念的引领下，许多教师都对学生采取一种鼓励式的评价，“你真棒”、“你说得真好”、“你真了不起”等一些赏识性的话语是教师使用频率极高的课堂评价语言。当然，通过这种评价来激发和调动学生学习语文的积极性和创造性，这无疑是正确的。而且新课标也指出，学生是语文学习的主人。可是如果说为了保证学生的主体地位、不扼杀学生的积极性，而对学生的任何答案都不否定，看似民主，但其实是一种放任的态度。一味地赏识，对于学生来说未必是件好事，说不定反而成了“温柔陷阱”。就上述例子中的现象，其实就是教师对于新课标思想的一种误解。

在“对话式”阅读教学中，师生之间是平等的对话关系，但“平等”并不是“相等”。教师是对话的倾听者和参与者，但更应该是一个引导者。这种引导对于学生会是一种真诚的帮助。因此，教师在课堂教学评价时就应该有一个衡量的标准，不能完全放弃自己的立场。对于学生的正确观点或思维中的闪光点，给予及时、适当的肯定和激励；对于学生的错误结论或有违文本价值取向的认识，就应该及时引导、加以匡正。如果笔者是上述例子中的那位教师，则会对那位学生说：“你很会思考，这点很好，但你的观点老师不敢苟同。我想，如果你把这篇文章再多读几遍，好好品位一下那些描述彭德怀动作的词语，还有他与老饲养员之间的对话，或许会有所顿悟的。”以此将学生的“主观感受”进行引导，使之回到文本的价值取向上来，培养他们健康的情感、科学的态度、积极向上的价值观。教师的评价应该要符合实际，只有这样，才能激发学生去努力扬长避短，使评价真正成为学生成长的“驱动器”。

(二)无限生成,远离文本

由于“对话式”阅读教学强调意义的动态生成，所以在实际教学中，有些教师就过分夸大了“生成”的作用，盲目追求生成，认为“课堂因生成而精彩”，把“动态生成”视为课堂精彩的主因或全部。当然，在生成的过程中，师生的积极性能被调动起来，他们可能产生灵感，发挥出创造性，使课堂出现不曾预约的精彩。但是强调生成，并不等于可以无限生成、任意生成。如果过分追求生成可能会造成教学的失控，使教学在“散乱的活跃”中失去了本该有的价值。

(三)无效讨论,目标不明

讨论，是学生合作学习的一种 “对话”形式。对此，本来无可厚非。但是由于新课标提倡“自主、合作、探究”的学习方式，所以有些教师就把“讨论”看成了一种流行趋势，以为这是学生课堂对话合作的最佳形式甚至是惟一形式，于是几乎每堂课必有“讨论”这一道风景，特别是小组讨论。仔细推敲一些“小组讨论”，它们表面上热热闹闹，实际上却空空洞洞。究其原因，一是课的内容简单明了，根本没有讨论的必要；二是所设“论题”比较浅显，完全没有争辩的价值；三是学生有时还没有与文本充分对话，例如，有的教师一走进课堂，在揭示课题后不久、学生对文本还没有深入阅读的情况下，就急于导出些问题让学生进行分组讨论；当讨论的意见出现分歧时，甚至还鼓励学生之间开展辩论；到下课时便说：“这堂课大家积极讨论，表达了自己的看法，老师很满意。”在这种缺少对话前提的基础上开展的讨论，实际上也是没有多少教学价值的。在这样的课堂上，虽然气氛很热烈，可培养学生语文素养的目标却落了空。

“讨论”，其实只是一种教学的方式，就其本身而言并无好坏之分，关键是看它是否需要，因为真正的讨论最终还是要围绕教学的目标，更好地实现教学的价值。如果只是一味追求“形式”，那这样的讨论只会是无效的讨论。

当然，当前语文阅读教学的转型还处于一个起步阶段，在实际发展中存在这些问题也是难免的，因为语文教育问题原本就很是复杂，新的阅读教学理念需要进一步补充、完善、辨证和提升，而新的阅读教学方法也是需要在实践中不断去适应、普及的。关键是当问题出现之后，就要想办法去解决，在思想观念上加以反思，只有这样，我们的教学才会进步，才能发展下去。真正的“对话式”阅读教学是什么？就是要让学生在语文这片广阔神奇的语言天地中，与古人、今人、伟人、巨人，与自然、社会进行心灵的对话和精神的沟通，在不断触摸言语的过程中亲近自然、亲近生命、亲近自身；在含英咀华的同时形成对话世界的向往，对未知事物的强烈的好奇心，对人性、人道、人情的自觉关注，进而内化为语文素养。这就是“对话式”的价值所在。笔者认为，在今后的阅读教学中，只有真正明确地把握了“对话式”阅读教学的实质，才能避免类似问题的出现，进而更科学、更合理地进行阅读教学，真正实现教学的价值。参考书目：

（1）《语文教学对话论》 王尚文 浙江教育出版社 2004年2月

（2）《语文课程初论》 李维鼎 浙江教育出版社 2004年2月

第五篇：对话教学的理论与实践探讨

对话教学的理论与实践探讨

——“优化教学过程，培养创新人才”研究结题报告

课题的提出

一、课题提出的实践背景

我校从1988年开始涉足整体改革研究以来，到上世纪末，已经过了三轮研究。1988年——1993年，我们以“愉快、合作·成功”为基本思路，以学制和教材改革为突破口，进行了长达五年的“一条龙”整体改革实验；1993年，在前一轮研究的基础上，我们又以学生整体素质的提高为目标，以“主动发展教育”为主题，开始了第二轮研究。研究以“思品教育系列化”、“课堂学习积极化”、“课外活动多彩化”、“班级管理民主化”为子课题，本着“整体着眼、分类推进”的理念，深化了前一阶段的研究成果。1997年，我们又接受了由整体改革专业委员会和天津教科院主持的“素质教育运行机制与实践模式研究”的任务，确立我校的子课题为“主动发展的课堂教学模式研究”，经过两年的探索，初步构建了主动发展的课堂教学模式，至此，第二轮研究告一段落；1999年，我校又紧密结合时代的要求，开始了第三阶段的研究，确立研究的主题为“创新教育”。

新千开始，我校接受了联合国教科文组织中国教育学术交流中心委员会“21世纪学校优质教育研究”课题中“优化课堂教学过程”子课题研究。我们将“创新教育”与“课堂教学优化”这两个主题联系在一起，形成了我校第三轮研究的新思路。即以创新教育为主题的优质课堂教学过程研究。在实践研究过程中，经专家评课的提示和我们的观察与思考，发现我校优秀教师的课堂教学中，充分地体现了平等民主的课堂氛围和互动合作的师生关系，具有明显的探究学习、思维创新和开放生成的特点，而这种特点与当代社会倡导的对话精神非常吻合。因此，我们将我校第三轮研究的主题确定为“以对话教学为主题，优化教学过程，培养创新人才”努力实现在对话中优化，在合作中创新。由此，我们的思路也更加清晰，以创新为主题的课堂教学优化也由此而变得具有操作性。

在新一轮研究中，我们之所以选择课堂教学过程作为研究的着力点，主要基于以下思考：

首先，课堂教学是学校教育教学活动中耗时最长，影响最大的活动。它占据了教师和学生在校的绝大部分时间，是师生生命发展的重要活动。而且，从广义上讲，课堂教学过程不仅仅是上课的几十分钟，师生要围绕课堂教学展开一系列的活动，这一系列的活动构成了师生生命的主体活动，对参与者的发展有着不可低估的价值。其次，从我校十几年的研究与改革历程来看，一直把课堂教学作为研究的主阵地，无论是先期的“一条龙整体改革”，还是后续的“主动发展”，都是以课堂教学研究为主线展开的，为保持研究的一致性和连贯性，我们仍然划定课堂教学这个主要环节作为我校跨世纪的新一轮研究的主题。

二、关于课堂教学最优化与对话教学的已有研究及对课题研究的思考

我们的研究实质上是通过对话教学来优化课堂教学，达到培养创新人才的目的。在我们的课题中，首先有两个关键需要明确，即“课堂教学最优化”和“对话教学”。我们需要了解当前国内外已有的研究，以便借鉴和创新。

关于教学过程优化的研究，从国外到国内都有很多。最为著名的是前苏联巴班斯基的“最优化”教学研究。他认为“所谓最优化教学，就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生所规定的标准。”他提出了教学最优化的两个标准：一是教学效果最佳，二是时间消耗最少。在巴班斯基教学过程最优化理论的影响下，我国广大教育工作者吸引借鉴其成果，开展了“教学过程最优化”的诸多研究。如：九十年代初山东济宁市“优化教学过程，大面积提高教学质量”的研究就是一个区域性借巴班斯基教学过程最优化理论的研究范例，他们从教学过程最优化原理出发，从全市整个教育教学工作的整体着眼，改革不科学的课堂教学结构和教学方法，形成了具有济宁市特色的教学过程最优化模式，突出了教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、教学效果评价等方面的优化。在此后，“最优化”也一直被人们作为课堂教学改革中的常用名词，但究竟怎样的教学才是最优化的教学？结论异彩纷呈。

随着教育观念的不断更新，关于什么是“优化”的标准和如何实现“优化”的策略都在悄悄发生着变革。如果说，过去所指称的“教学效果优化”主要是以学生的学业成绩和知识获得情况来衡量的话，那么，今天我们所谈及的“教学效果优化”应该以什么标准来衡量？如果说过去为实现教学效果的优化所采用措施是教师尽可能地把自己所了解的知识传授给学生，学生再将教师传授的知识原封不动地以试卷的形式返还给老师的话，那么，今天我们应该以什么方式实现“教学过程的优化”？同样的一个“优化”，不同的时代理应赋予其不同的内涵。我们的研究目标之一就是更新和丰富“教学过程最优化”的内涵，使它与时俱进。

通过查阅文献资料，我们还发现，从目前来看，关于对话教学的研究大多数是理性的探讨，其中最具有代表性的是钟启泉的“对话与文本：教学规范的转型”、“社会建构主义：在对话与合作中学习”，它们从理论的高度提出了传统教学规范向对话教学转变的理念。但较少实践运用方面的研究，缺乏对实践具有指导性的研究成果，致使对话教学被局限在理念的范畴；而且，在理论上，人们对话教学的内涵的界定有宽有窄，有的将其视为教学过程的一种手段，有的将其视为一种精神和原则。由于这个范畴的理解各异，致使人们对对话教学内容的认识模糊不清，也使得教育工作者在将对话教学理念转化为教育行为的过程中缺乏清晰的认识和有效的指导。

对话教学的成果是对话时代对话精神的呼唤，通过对话教学促进教学优化更是一个崭新的研究领域。我们应该在借鉴已有理论研究成果的基础上，着力探索教学理念指导下的对话教学实践运作，以对话教学促进教学过程的优化，以教学过程的优化，促进教学结果的优化。

课题研究的目标与内容

一、课题研究的目标

通过对已有研究的思考，结合我校的实际，我们将课题研究的目的定位于以下几个方面：

 初步构建通知对话教学优化教学过程的理论和实践框架。

通过研究，我们力图初步构建对话教学的最基本的理论框架，包括对话教学的内涵、特点、原则、实施及评价，通过对课堂教学案例的分析研究，探索对话教学的实践操作。

 实现教学过程和教学结果的最优化，促进学生与教师的共同发展。

通过改革教学过程中教师、学生、教学内容和教学资源各要素及其组合形态，实现教学过程的“低耗、高效、优质”，通过对话教学，使学生在小学阶段初步学会生存与生活，学会感受与体验，学会宽容与合作，学会思考与探究，学会学习与研究，获得可持续发展所必备的健全的人格，综合的知识，创新的能力，快乐地、充实地、美好地度过小学生活；通过对话教学，强化教师的改革意识和创新精神，使教师的教育观念和教育小学生活；通过对话教学，强化教师的改革意识和创新精神，使教师的教育观念和教育技能与时俱进，与学生共同成长和发展，快乐地、充实地、美好地度过教学生涯。总之，使师生同时具有良好的人生态度，丰富的情感体验和快乐地生活的品质，拥有终身学习的兴趣，愿望和能力，具有宽容合作的精神和对社会、对他人及自己的责任感，拥有创新的人格，创新的意识和创新的能力，使课堂教学过程不仅成为学生获取知识，形成能力，发展个性的途径，而且成为教师和学生共享美好生活的过程，实现课堂教学地师生个体生命价值的提升作用。

 开创我校科研作的新局面。

我们认为，优质的教育主要应通过优化学校的整体工作 达成，但多年来从事整体改革研究的经验和教训告诉我们，学校整体研究工作的开展必须有一个依托和突破口，我们找准的这个突破口就是课堂教学的优化；而课堂教学优化效果也只能在学校整体工作全面发展的环境中才能凸显。所以，我们在研究之初就确定了主导性研究和支持性研究相结合的研究模式，即以课堂教学优化为主导，自主自律的思品教育和多样化的兴趣活动为支持研究，形成主导研究与支持性研究相结合的学校科研新格局，从整体上推进学校的全面工作。（限五篇幅，该结题报告只谈我们的主导研究。）

二、课题研究的内容

我们认为，要使教学过程完成上述的发展目标，就必须彻底改革传统课堂教学中各要素的表现和组合形态。根据叶澜教授的观点、教育活动的要素有三类，其一为主体要素，指教育者和受教育者，这是教育活动中人的要素；其二为教育内容，它是教育活动中的纯客体；其三为进入教育活动过程的各种物质资源，包括活动场所和设施，教育媒体及教育辅助手段，它是教育活动中物的要素。在所有的要素中，两个主体要素教师和学生是影响活动成效的决定因素，而教育内容要素则在教与学两种不同的活动中分别与两个主体要素结合，构成复合体，成为另一个主体认识的对象。由此看来，优化教学过程要解决的矛盾是多方面的，错综复杂的，它所要解决的矛盾中既包括人与人的矛盾，也包括人与物的矛盾，高效地解决这些矛盾是优化教学过程的关键。

 改变师生关系，解决教学过程中人与人的矛盾。在传 统的课堂教学过程中，两个主体的关系是不对等的，地位是不平等的，他们之间是传授与接受的“授受”关系，而这种关系的发生是以教学内容为媒介的，主要是一种理性化的认知关系，缺乏主体之间的情感联系；就学生这个主体来看，它在传统教学中更被视为一个“主体群”，即把所有学生视为一个整体，教师与学生的关系更多的是与这个“主体群”的关系，而不是与构成这个群的个性化主体的关系。同时，“主体群”内部缺乏应的张力与亲和力，他们地地位在传统教学中是尴尬的，他们身在一个群体中，却总是孤独地面对距离他们很远的教师，距离及近的同伴却视而不见，师生之间，生生之间都缺少必要的和有效的沟通与交流，导致主体要素的相互割裂状态。我们的研究首先要通过改变课堂教学中的师生关系，从而改变教学过程中两个主体要素在传统教学中的割裂状态。

 改变教学过程中师生与教学内容的关系，解决人与物 的矛盾。多年的传统教学将教育内容狭义化地理解为教材，又将教材狭义化地理解为知识，致使师生之间联系的物的媒介范围缩小化，教师就知识教知识，学生就课本学课本，教学呈现出一种直线式的结构。邓教师——教师——学生。这样，教学离师生的生活实际愈来愈远，导致教学过程中主体要素与客体要素的割缝。我们的研究就是要通过对教育内容内涵的更高层面的理解，促使课堂教学中主体要素与客体要素的联系形成立体网络，解决传统教学中直线式结构的弊端。系统理论明确地告诉我们，系统中各要素的联合会产生 1+1>2的功能，而各要素的割裂一定会产生1+1<2的结果。由于传统教学中各要素的割裂导致教学过程不能产生最佳效益。因此，我们研究的着力点就是实现课堂教学过程中各要素的有机联系。为此，我们将课堂研究内容定位于十二个字：“情境情感——探究交流——联系运用”，其主旨就是解决传统课堂教学中存在的要素割裂现象，使师生之间、生生之间在课堂教学中达到情感的共鸣与理性的互动，使课堂教学回归到学生的生活世界。

经过两年多的研究，我们初步对对话教学的内涵、原则、操作模式及对话教学过程的教学评价作了理性上的思考和实践中的探讨，初步建立了具有我校特色的“在对话中优化，在合作中创新”的教学过程框架。

对话教学的理性思考

任何一个教改实践都离不开理性的思考和理论的指导，否则就会成为盲目的实践。我们在前期实践的基础上，首先对“对话教学”的基本理论进行了初步探讨，力图使我们的实践能力在理论的指导下展开。

一、对话教学的内涵

“对话”有着不同层次的含义，从字面上讲，对话是一种纯语言学现象，意指双方或多方之间的会谈，这是人与人的口头语言的交汇；从另一个层次上讲，对话还可以发生在人与文本之间，它通过人对文本的理解和批判展开，在此意义上，对话可以跨越时空，令人可以与古人对话，中国人可以与外国人对话；进入信息时代，对话已演变为人机对话，襄括了“人”“人”对话与“人”“文”对话，人类进入了对话的时代。对话已经不仅仅是一种沟通的方式，而成为“承载着厚重的社会意义和文化意义”的沟通的原则。由此可见，发生在教学领域的对话也应该是以对话为原则的。

据此，我们把对话教学界定为：狭义上看，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主探究为特征，以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生，学生与学生的相互启发和讨论，领会学习内容，激发求知欲望，开发学生创造潜能的教学活动。从广义上看，对话教学应该是以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师，学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。对照其狭义和广义内涵，我们不难发现，前者仅仅将对话作为一种手段，而后者给予对话教学更丰富的内涵，它已将对话作为了一种精神和原则，更注重教学过程的内涵而不仅仅是形式，毫先疑问，不管以何种方式呈现，只要是在对话理念支配下的教学都可以看作是对话教学。实际上，从狭义认识到广义认识的发展过程也是我们实践探讨过程的真正再现，是大家的认识和理念逐步深化的过程。

二、对话教学的特征

对话教学是对话时代的对话精神在教育领域的回声，它在总体精神上摆脱了传统教学过程的弊端，体现出其崭新的教学风格和与特征。

 对话教学法是民主、平等的教学。传统教学中，教师 是知识的拥有者，具有不可替代的权威地位，这就必然导致了师生地位的不平等，导致了教学中的一言堂，导致师生关系成为简单的“授受“关系。而对话教学是以对话精神为原则的教学，无论是否以对话方式呈现，它都必然建立在对话双方平等的基础上，建立在双方共同的利益基础上。从美学的角度看，对话的“价值来源于师生之间精神上平等的相遇。”所以，在对话教学中，教师是把学生看作一个与自己一样具有独立人格，有着丰富人内心世界和独特的情感表达方式的个体，看作一个只是比自己晚几年步入知识领域的“后知者”。教师不再是知识的代言人、权威者、发号施令者，而是学生群体中“平等的首席”。对话意味着对学生个体生活世界特别是内心世界的关注、意味着双方在对话中互相理解、互相倾听和言说，意味着精神的敝开和彼此的接纳，相互造就，获得精神的交流和意义的分享。“意味着教师海纳百川的胸怀和永远作为一个学习者的姿态。”所以，“教育中的对话是对民主精神的一种宣扬，是对民主能力的一种培养”。 对话教学是合作、互动的教学。传统教学中，学生是 以“个体学习”的组织形式进入学习过程的。现代教学理论的研究表明，教学过程是一个交往过程，是一个沟通过程，是一个合作和互动的过程。对话教学与传统教学最显著的区别之一在于它凸显了教学过程的沟通与合作的本质，沟通是在民主平等基础上的沟通，合作是在多边互动中的合作。有了民主平等的交流与沟通，随之而来的就是多边的合作与互动。教学活动过程中，师生主体存在着多种关系，从其关系的类型上说，包括师生关系，师师关系和生生关系，从其关系的层次上，可以包括个体与个体的关系，个体与群体的关系，群体与群体的关系等，这样复杂多变的关系构成了错综复杂的课堂人际交往立体网络，也就构成了多边的立体的合作和互动关系。合作和互动所依从的基点，一方面是人与人的平等，另一方面应该是人与人的关异，平等是构成合作与互动关系的必要条件，而差异是合作和互动产生效果的必要条件。正国为师生主体中的每一个个体都具有与众不同的个性特征，学习风格和生活经验，才使得教学主体之间发生着个性的互补，经验的交流和智慧的碰撞，从而达到交流中的融合，碰撞中的发展，互补中的完善。“真正的对话，发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正相互回应的相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中”。 对话教学是探究、创新的教学。传统教学中，学生只 需接受教师传递给他的现成的知识，他们的思维处于辐合状态，只要把教师传授的新知识吸纳到自己头脑中就算完成了学习任务，所以，学生习惯于接受，不习惯于自己建构认知结构；习贯于重复，不习惯于创新；习惯于用脑子记，而不习惯于动手做。而教师只想传授给学生固定不变的知识，习惯于唯一，不习惯于变化；习惯于牵着学习的鼻子，不习惯于放飞学生的思维。这样的结果只是造成学生和教师思维的封闭和僵化。而对话教学则要把学习的主动权交给学生，充分调动学生动脑、动手的积极性，引发学生对问题的自主探究，使学生从被动受问者变为主动发问者，从知识的接受者变为知识的发现者。只有自主的探究，才有思维的创新，只有思维的创新，才有思想的差异，只有思想的差异，才有碰撞的火花，只有碰撞的火花，对话教学的课堂才能绽放出耀眼的光华。

 对话教学是开放、生成的教学。传统教学的课堂中，各教育要素及其关系是割裂的、封闭的，教师面对的是孤立的教材和孤立的学生，学生面对的是封闭的教材和高高在上的教师，学生获得信息的唯一来源是教师，教师给予学生的所有信息是教材，这样就构成了一个极其封闭的课堂生态。而在对话教学中，对话的内容是开放的，所有围绕主题的内容都是对话教学的资源；对话的对象是开放，每一个课堂中的主体都可以与其他主体或客体发生口头的或文本的对话；对话的信息来源是开放的，书籍、报刊、电视、网络、他人都可以成为有效信息的来源；对话的时间是开放，课前、课中和课后都是对话教学的伸延；对话教学的评价是开放的，它不会刻意追求答案的唯一性和标准性。正国为对话教学的这种开放性，造就了对话教学的“生成个性”，由于对话教学的时空和信息量的延伸，使得课堂教学的不确定性增强，这种不可预知性一方面让课堂变得生动活泼，充满新奇，另一方面，又使得教师越来越难以以不变的思维模式应对多样的课堂环境。新问题不断出现，新思想不断迸发，师生在涌动着生命之泉的课堂中共同学习着、成长着、快乐着。

三、对话教学的原则

如果我们把对话教学看作是一个大教育过程，我们有理由在关注课堂教学过程的同时关注课堂之外的诸多环节和因素，为使整个教学过程能在本质上体现对话教学的精神实质，我们总结出在实施过程中需要注意遵循的几个基本原则：

 知情相融的原则。完整的生命是知情的统一体，布鲁 姆把认知和情感比喻为主生的两架梯子，它们相互补充，引导人走向生命的颠峰，情感的存在，使人的生命变得更有活力，更光彩夺目。良好的认知状态总是与良好的情感状态相联系的，良好的情感体验能够促进认知的发展已经成为心理学界不争的事实，但我们同时应该认识到，情感不仅是认知发展的手段，也是人自身生命发展的重要领域。对话教学应该是理性与感性、理智和情感相融合的教学，教学双方不仅要实现知识信息打互传递与融合，而且要实现情感信息的相互传递与融合。这样的教学过程才是涌动着激情与灵感，弥漫着人情味儿的教学。所以，对话教学的过程既是一个理性的认知过程，又是一个情感的体验过程。对话教学活动必需通过学生的情感活动促进知识的增长和能力的发展。同时，通过良好的认知关系满足学生的心理需求，引发良好的情感体验。

 知能统一的原则。关注知识轻视能力已成为传统教学 难以自拨的陷阱，面对“终身学习”的社会，教学中知识传递的功能已不是教学的唯一功能。新的教学功能理论认为，教学的首要功能已非传授知识，而是一种社会过程，在这个社会过程中，不仅仅要丰富学生的知识，而且要提升学生的情感；不仅要注意知识的最终获得，而且要注重知识获取过程中的体验和获取知识的能力的形成。在对话教学中，要通过对话的引导，促使学生学会从不同渠道获得所需要的知识和信息，并能够对呈出在教学过程中的大量的信息进行分析、加工和综合，以使知识的获得和能力的培养统一于对话教学的完整过程中。

 回归生活的原则。“教学即生活”的意义就在于视师 生的课堂教学过程为师生生活的一部分。课堂即生活、生活即课堂，二者应该是一个共同体，不应存在任何割裂。对话教学中，教学内容应贴近学生生活，教学方法应结合实际生活、教学结果应运用于实际生活。从生活中引入源头活水，最终流入生活大海的知识才是活的知识，才能充分显示知识的强大的生命力，才能进一步激发学生的学习兴趣和热情，才能使课堂教学真正为生命的发展服务。

 课内外结合的原则。对话教学的实施是一个完整的大 教育过程，要实现课堂上的师生沟通、合作与对话，必须要求师生在课外做大量的积累工作，只有丰厚的信息积累，才可能有充分的思考与质疑。四十分钟的课堂教学只是完整的对话教学最集中的体现，是课内外积累的凝练，其深厚的底蕴远非四十分钟能够涵盖。所以，对话教学应重视课内及课外各种形式的对话，它既要注重师生的言语对话，又要注重师生与文本的对话；既要注重人人对话，又要注重人机对话；既要注重课堂对话，又要注重课外对话；既要注重对话的手段，又要重视对话的实质，以实现全方位的对话。

 分层共进的原则。每个学生都是不同于他人的独特个 体，对话教学中的民主平等的精神，就意味着教师必须承认这种差异，在面对不同潜质的学生时，应该给他们相同的机会，使每一个学生都成为平等的对话者，使每一个学生都最大限度地参与到对话中来，努力克服传统教育中追求整齐划一的弊端，为不同的学生创造不同的对话氛围和条件，保证每个学生都能较充分地表现自己，发展自己，使不同层次水平的学生能够在同一时空中共同进步。