有关词块理论的文献综述

第一篇：有关词块理论的文献综述

有关词块理论的文献综述

【摘要】词块理论在当今学界中越来越受重视，成为很多研究者研究的课题，词块在学生英语学习及教师的教学过程中发挥了举足轻重的作用。本文从词块的定义、分类、国内词块教学现状及教学策略等方面进行综述。

【关键词】词块词块教学法

【中图分类号】H03 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）15－0031－02

词块最早由美国著名的语言学家Michael Lewis对早期学者提出的词块理论深入研究发展而来。词汇作为语言的三大要素之一，是构建语言的基本材料以及语言信息的主要载体，人们在学习和研究中发现很多词汇可以作为一个整体被人们记忆并加以使用，词块概念的提出可以有效提高学习者的语言使用的能力，因而，词块渐渐成为研究者研究的热点，并将词块理论应用于教学当中。

一 词块的定义和分类

1．词块的定义

“词块”一词最早来源于语言学中的“语块”概念。所谓语块，是指相对零碎信息，人类对含有一定意义的内容的记忆能够维持得更为长久，语言学家将这一记忆的属性称为“语块”。

以下是几种不同研究者的定义。

时间 研究者 定义

1975 Becker 语言的记忆和存储，输出和使用不是以单个词为单位的，而那些固定或半固定模式化的板块结构才是人类交际的最小单位

1992 Nattinger

DeCarrico 他们将语言中约定俗成的词汇短语定义为词块，词块具有稳定的搭配和特定的语用功能，在交际中被频繁使用

1993 Michal Lewis 人们在使用语言时，并不是每次都是临时地根据语法规则和需要的词语构建新的语句，而是使用一些预先编制好的词块

2002 Wray 一串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无须语法生成和分析

国内关于词块的研究晚于国外，但是已有不少研究成果，如濮建忠将词块定义为具有一定的结构，表达一定的意义，频繁使用的，预制的多词单位。常晨光认为语言包含各种预制或半预制语块，其具有公式性特征，提出公式性语言的概念。

虽然不同的研究者对词块的定义不同，但对词块的基本认识却是基本相同的：词块是具有一定意义、适合某个特定情境的固定或半固定的多词单位。它具有一定的语义、句法和语用特征。

2．词块的分类

由于对词块的定义不同，因而研究者从不同的角度对词块进行了不同的分类。国外学者Nattinger、DeCarrico、Michal Lewis以及国内研究者毛澄怡、张建琴均对词块进行了分类。

根据Nattinger和DeCarrico，从结构上词块可以分为以下四类：（1）聚词词语，即由一个以上的词组成的固定短语。（2）习俗语语块，此类词块主要是谚语或约定俗成的社交用语。（3）短语架构语块，使用者可以根据其需要进行部分替换。（4）句子架构语块，指那些为整个句子提供框架语或引语的词汇组合。

与Nattinger和DeCarrico有所不同，Michal Lewis根据词块内部的语义联系和句法功能方面，将词块分为四类：（1）单词和多词词汇。即在字典中能直接找到的单词和固定组合。（2）习惯搭配。（3）惯用句型。指具有一定语用功能的词组。（4）句子框架和引语，它通常作为篇章首段的句式。

国外关于词块的分类方式趋向多样化，国内研究者从不同的研究角度和目的出发，借鉴利用国外相关分类方式发展自己研究的分类方式。

毛澄怡结合语言形式和功能，将词块分为四类：（1）句子层面带空词块。（2）句子层面固定词块。（3）短语层面带空词块。（4）短语层面固定词块。张建琴参照Nattinger和Decarrico的分类，按功能将词汇分为五类：（1）与题目相关的具体短语。（2）与主题相关的一般短语。（3）语篇构造短语。（4）交际短语。（5）其他一般短语。

不同的研究者对词块进行了分类，而Michael Lewis对词块的划分更通俗易懂，使学习者在学习过程中明白怎样进行整体性的记忆、储存和提取，对教学具有更大的指导意义。

二 词块教学法

词块教学法是1993年Michael Lewis在其出版的The Lexical Approach中提出的具有开创意义的教学新方法。其核心理论为：词汇是语言学习的核心，而语法结构应从属于词汇。以语法为中心的教学法认为句子的生成是靠语法把单词组织起来；词汇法则认为“词”的概念应该扩展到词块和固定组合形式。学习者的语言知识体系是由各种词块构成的语库，而不是语法规则加上一堆单词。但词汇法并不否认语法在外语教学中的作用，而是反对语法占主导地位、忽视词汇教学的做法。

三 词块教学法的国内研究现状

国内对词块教学法的研究是在对词块理论的研究之后。研究者从不同的理论角度出发，对英语词块教学进行了广泛深入的研究和探讨。2002年之前有关词块教学研究的文章几乎没有，从2002年至今，该方面的研究不断丰富。绝大部分的研究属于思辨性的理论探讨和经验介绍。研究的内容主要集中在强调词块在语言学习中的重要性方面。2005年之后，相关研究大量出现，迅猛发展。研究方法、研究重点以及研究视角上都有了很大的转变。

李玲、宋佑娇、赵明、谢力、彭霞媚的文章对词块教学法的优势进行分析，认为词块教学法对于提高我国英语学习者的语言能力有着至关重要的作用。李玲认为英语教学中引入词块有利于提高学生语言的流利性，增强学习者信心。然而这些研究只是单一的理论描述，并未从词块教学对英语产生的影响这一方面进行实证研究。

蒋宇红对词块教学的产出性进行了实证性的研究。研究

结果表明，把词块教学与学习纳入课堂教学中，可以提升学生在英语学习中的词块意识，有效提升学生的口语交际能力。2009年，李欧、孙若红通过实验法验证听力教学中采用词块法的实际效果，结果表明，听力词块教学法与学生的听力成绩呈极其显著正相关。2011年，董晓光、许萌在探讨了传统英语语法教学弊端的基础上，提出了一种改良的方案――以动词词块为中心的英语语法教学，这种教学方式帮助学生理论联系实际，使词块教学研究更完善。

国内研究都证明了词块在英语学习中的重要作用，它有助于学习者提高使用英语的流利性和准确程度，避免语用方面的错误。

四 基于词块理论的实际教学策略

既然词块理论的重要性已为诸多研究者所证明，那么英语教师和学习者为达到预期教学效果，应从不同方面运用词汇教学法策略。李玲考虑到词汇教学法使用时的关键语境，她指出，词块应当成词汇的最小单位来教与学，并且词汇的教与学应与具体的语境结合起来，给学生创造机会来运用词块。赵明、谢力指出，作为教师，首先应强化学生对词块的理解，培养学生词块敏感性；其次强化学生在不同语境中对词块的应用，使其加深理解并实现语言的输出。彭霞媚也指出，大学老师应在日常教学活动中强调词块的重要性，其次在语篇教学中强调词块的重要性。

由于词块教学法本身是多种多样的，因此在具体实施过程和步骤方面并无固定模式。岳靖凡针对精读课、听说课、写作课，较为细致地阐述了词块法的具体实施过程。

五 结束语

词块教学方式的提出可以给教师提供新思路，教师要引导学生将词块作为整体来记忆、储存和提取运用，提高词汇表达的准确性和地道性，提高学生的学习质量和效率。

参考文献

［1］董晓光、许萌.以动词词块为中心的英语语法教学［J］.海外英语，2011（10）

［2］黄国君.论词块法在大学英语阅读教学中的应用［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版），2010（12）

［3］蒋宇红.词块教学促进英语学习者口语交际的实证研究［J］.国际关系学院学报，2008（3）

［4］李岭.词汇教学法与我国英语教学［J］.辽宁行政学院学报，2008（8）

［5］彭霞媚.词块理论与大学英语教学［J］.中国电力教育，2011（32）

［6］岳靖凡.词块理论对于大学英语教学的影响［J］.空中英语教室•科学教育家，2011（6）

［7］赵明、谢力.词块教学法在大学英语词汇教学中的应用研究［J］.吉林广播电视大学学报，2010（12）

〔责任编辑：庞远燕〕

第二篇：基于词块理论的高中英语写作教学研究

基于词块理论的高中英语写作教学研究

【摘要】高中英语教学中写作是不能缺少的重要教学内容。近年来，词块理论逐渐成为语言界和教育界共同关注的热点话题之一，也正是由于词块理论的独特优势，在高中英语写作教学中的应用潜力非常巨大。本文就将量通过分析词块理论的特点和高中英语写作教学特点，阐述如何在高中英语写作教学中应用词块理论。

【关键词】词块理论 高中英语 写作教学

近年来，新教育体系的出现和课程设置的变化发展，让我国的高中英语教育受到了很大的影响，从高中英语试卷就可以看到，英语写作的占比大大提高，可说英语写作对于学生的英语水平衡量也来越重要，将直接关乎到学生的英语成绩。但是，从实际教学情况来看，学生的英语写作还存在着较大的问题，其主要表现就是用词不当、语法错误和受母语影响等，进而让文章变得词义不达，英语内容变得枯燥乏味等的。针对这样的英语写作教学现状，更多的英语教育者投入到了词块理论和英语写作教学的研究当中去，分析词块理论对高中英语写作教学所产生的影响。

一、词块理论在高中英语写作教学中所产生的效果

1.强化了学生语言应用的准确性和见解性。笔者调查了众多高中生发现，其实他们在进行英语写作时都有着自己的想法和见解，但是却不知道如何去下笔，不知道如何使用英语单词来表达自己的情感和写作想法，大部分学生都会受到汉语的影响，进而导致英语写作的思想表达不能达到最佳。但是词块理论的加入就为这一难题提供了新的解决思路，词块会以一个整体的形式长期留存于学生的记忆空间当中，并且形成一个特定的范例，受到词义和语法的双从限制，进而让其有着稳定性和公式化的显著特点，这样就让其具有较强的语言功能效应，让学生能够在写作是灵活使用相应的词块，随之避免了英语写作受到汉语的影响，充分提高了写作的准确性和有效性。

2.提高了学生的语言连贯性和整体性。词块理论具有相对稳定性和语言功能的特点，学生在进行写作时应该合理使用词块，进而才可以构建出相应的文章框架，从而让文章产生首尾呼应的写作效果。另外，遵循词块理论学生就可以掌握大量的词块，在写作过程中可以灵活快速的挑选出词块进行写作，无需再去浪费时间分析词块与语句之间的合理性，从而让学生有更多的时间去思考文章的深度和内容框架，最终实现提高文章艺术性和流畅性的目的。例如，针对相关题目论文的写作，教师就应该知道学生对词块进行组合，进而昂起成为一个完整的写作框架。提出相应的观点：I think that/In My eyes/In my opinion等；对文章进行举例论据：first/then/finally/what’s more等；英语写作可以适当的转移话题：however/on the other hand等。另外，教师在日常的教学过程中还应该重点强调学生的范文背诵，让其能够具有较强的记忆力。

二、高中英语写作教学中词块理论的应用方式

词块理论在英语写作教学中起到的教学意义是显而易见的，那么教师要如何将词块理论融入到英语写作教学的体现当中呢？笔者认为应该从以下几个方面切入。

1.培养学生的词块意识和提取词块的能力。想要灵活的应用词块，首先就必须要让学生了解到词块的形式特点和写作意义，在日常学习的文章或句子当中，能准确区分出词块中的可变部分和固定部分。如果在短短的课堂教学时间内，教师教授词块是根本不可能的，因此，教师必须逐步强化学生的词块意识，引导学生去理解词块理论，并且让其学会分别、积累和灵活应用词块，进而让学生的英语写作综合能力有所提高。

但是在传统的英语教材框架之下，英语教师只是重视词汇的教学，一味向学生强调英语单词的“音、义、形”等内容，极大阻碍了学生去了解词汇的灵活使用。所以，传统的英语教学在一定程度上弱化了词汇的应用效果，进而导致学生的英语写作水平普遍较低。

2.加强学生的词块灵活应用能力。提前英语词块的最终目的就是为了应用于写作，而学生只有将提取出的词块英语到写作当中才能够不断巩固自身的词块基础和存储量，最终产生良性循环的效果，让学生的英语写作能力能够不断的提高。

中国有句俗话“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。一样，让学生去大量背诵英语范围也有利于提高学生的写作水平，其效果是十分显著的。因此，教师就必须构筑起新的英语学习思维框架和习惯体系，通过学生大量的背诵和阅读丰富学生大脑中的词块储量，然后再在频繁的练笔过程中对词块进行灵活的应用。

依据大脑记忆理论和词块英语原则，学生想要不断掌握新词块和灵活应用词块，自身就必须要不断的进行复习和对词块进行英语。所以，学生只有在日常的写作练笔过程中灵活使用词块来进行造句写作，才能够在英语考试中灵活应对英语写作题。笔者总结了日常的教育经验认为应该从这两个方面逐步切入，首先要向学生给出几个重点词汇，并且让学生回忆相关的词块；其次，对这些重点词块进行汉化翻译，让学生明确这些词块的汉语形式和写作意义，在对其加以练笔。

三、结束语

总而言之，基于词块理论基础上开展的高中英语写作教学，应该具有切实写作的意义又是。学生在掌握了丰富的词块之后，不仅可以增加学生的写作词汇量，还可以让学生的写作自信心有所增加，让学生能够在英语写作过程中更加灵活自如，进而提高学生的英语写作水平。

参考文献：

[1]凌茜，潘存禄.浅析词块理论在高中英语写作教学中的应用[J].疯狂英语（教师版），2011，03：88-91.[2]王丽波.高中英语写作中词块教学策略研究[J].英语教师，2013，12：8-12.[3]唐琳菲.基于词块理论下的高中英语写作教学探究与实践[J].科教文汇（中旬刊），2014，05：112-114.

第三篇：词块理论的论文开题报告

基于词块理论下的英语教学

一、文献综述

国外研究动态：

组块(chunking)一词首先由美国心理学家米勒(Miller)和塞尔弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通过对单个信息单位进行加工,从而组成更大的信息单位的记忆过程。这个更大的信息单位就是chunk(组块),也被译作”语块”,”词块”。

Becker(1975)最早提出了预制(prefabrieated)短语的概念,它表示的是人们把储存在大脑中的一组相关词看作整体,然后根据这组词的特点,把它作为词块加以学习和记忆。他认为,像“let alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短语在词汇学习中应受到特别的重视。我们在表达思想时可以随时从记忆库中调出这些预制的短语,把它们稍作加工,就可生成符合语法的流畅语言。

Bolinger(1976)指出,规则系统固然可以帮助人们表达新的思想,生成从未有过的话语,但人们过分强调了语言的规则性,事实上,语言交际更多地建立在长短不一的词汇成分上,语言使用者更多地使用大量储存在记忆系统里的语块,大多数交际涉及的都是可预见的世间平常事,人们所使用的语言大多是在重复自己或别人曾经使用过的,并非特别具有创造性。如我们可以说“somewhere else”、“somebody else”,但不可以独创“sometime else”。

美国语言学家Krashen(克拉申)在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式—“监察模式”,其中包括:(l)习得与学习假说;(2)自然顺序假说;(3)监控假说;(勺输入假说;(5)情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总,并做了细致的描述和论证,同时也肯定了输入假说的重要地位。他认为输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”Krashen1982:9),因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。Krashen认为单纯地主张语料输入是不够的,学习者需要的是“可理解输入”(comprehensible inPut),“可理解输入”是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前己经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,它对语言习得都没有意义。Krashen把当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积 1 极作用。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。“输入假说”还强调,语言使用能力如口语,不是教出来的,而是随着时间的推移,接触大量的可理解语料之后自然获得的,同时也能获得必要的语法。可见,可理解语言输入是习得语言的关键,教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。可理解的语料是指输入的语言材料必须是学习者可以理解的,不可理解的输入对学习者无用,只是一种噪音。输入的趣味性或相关性,指的是输入的语言材料要有趣并要有关联,这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言;输入的语法无序性,指的是语言理想输入不按既定语法程序安排,这样的安排也是不必要的;输入的数量性,指的是可理解输入材料要有一定的量。前两者,尤其是第一条是语言习得的关键,违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。可以说,没有可理解输入,就没有语言习得。情感过滤因素习得中有时有这样的现象,学习者面对相同数量相同质量的可理解输入,他们的学习速度和效率不同,最终的语言水平也不同。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件,只是必要条件。词汇组块教学法正是以这个必要条件为切入点,将词汇搭配及词汇类联接输入给学习者。这样,学习者在记忆词汇的同时,也掌握了词汇的用法,较为有效地防止了母语负迁移及学习者创造性思维带来的负面影响。输入假说对我国外语教学的启示:要想使外语课堂教学变得更有成效,教师不妨采取以下措施:在课堂上,教师有责任向学生提供可理解输入,而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出,以确保学生对的输入是可理解的。

Pawley和Syder(1983)把语块界定为词汇化句干(lexiealized sentenee stems,简称LSS)。比如,从句子:“I'm sorry to keep you waiting.”/“I'm so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time。”中,我们可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-TENSE you waiting”这样的词汇化句子。他们指出,一个普通的英语本族语者一般都掌握数以千计的词汇化句干,在交际过程中,交际者无需绞尽脑汁,就可以随时使用词汇化句干技巧,使交际达到即兴的流利程度。本族语者的这一词汇习得过程无疑给我们二语学习者很大的启示。

Nattinger和DeCarrico(1992)著有Lexical phrases and Language Teaching一书,他们认为以词块的形式进行英语学习有利于提高语言流利程度,还能使说话者的注意力集中在整体的语篇结构而非单个词上。他们还指出:语言习得和文本输出的计算分析表明,词汇组块((lexical phrase)是语言教学中理想的单位。它们有别于一般意义上的短语,是一种兼具词汇与语法特征的语言单位。词汇组块长度不等, 介于传统的词汇和句子之间,由多个词构成,约定俗成,集形式与功能于一体。这种词汇组块包括相对固定的较短的短语,或者是稍长的短语或句型,每个词汇组块都有其特定的话语功能。据电脑统计的数据显示,像这些语义较固定的各类形式的词汇组块在自然语言中占到90%的比例(转引自杨玉晨,1999:25)。这些日常套语和多种多样预制的词汇组块在语言习得和语言行为中起着至关重要的作用。Miehael Lewis(1993)著有The Lexieal Approaeh一书,提出了词汇组块教学法,这一教学法的语言理论依据是语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法,语言学习的中心是词汇。他的主要观点是:“language consists not of traditional grammar and voeabulary, but of multi-word prefabricated chunks”(Lewis,1997).(语言不是由传统语法和词汇构成的,而常常是由多词的、预制的语块构成的)。使用词块教学法的老师在课堂中不是分析目标语言(中的语法),而是要更多地引导学习者的注意力集中在词块上;在语言教学的实践中,观察一假设一实践这个循环取代了引入一操练一产出的过程;教师所实施的教学活动的主要目的是要学习者关词块、接纳词块,而不是使学习者处于高度焦虑之下在学习。要教会学生“怎么学”,不仅仅限于教师对预制语块(即词块)的讲解,要教给学生辨别预制语块的能力。像Lewis(1993:260)自己所说的,要给学习者提供一个处理输入的更有效的工具。同时还要教会学生区分预制语块结构中的固定部分和可变部分,鼓励学生创造性地利用预制语块中的可变部分造句。如在讲解It is said that一时,可鼓励学生造出It is believed that一/Itt is reported that一/It is suggested/hoped/thought/known--一学生根据已有的语言知识总结出相应的语法规则,再按照这些语法规则,在语块中填进所需要的词语或从句,造出许多新句子,举一反三,大大提高学习效率,起到事半功倍的效果。

Michael Lewis(1997)著有

Implementing the Lexieal Approach

一书,Lewis(1997:255)认为英语有四种词块:(1)词、短语(poly一words):如:by the way,to and for,这是传统意义上的“词汇”。短语指具有一定习语性质的词组,即由一个以上单词组成的“固定词组”,其中的单词不能任意替换,如:by the way就不能用by the road来代替。(2)高频搭配组合(high frequeney colloeations):如:mak a mistake,have a walk,指那些在一起出现频率很高的词语,最典型的是动词和名词,形容词和名词的配对,例如keep animals, a heavy rain等。(3)惯用话语(institutionalized expressions):如:Good morning,Happy Christmas,指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合。它们既可以是完整的句子,如It's nothing to do with me.也可以是固定的句子开头(sentenee heads),如I’m afrald„,惯用话语主要指口头用语。(4)句子框架和引语(sentence frames and heads):如:What was interesting was„? Can you tell me the way to„?与第三类相似,区别在于第四类仅指书面语词汇。Lewis著有Teaching Collocation一书,认为高频搭配组合在语言中出现的频率很高,学习这些搭配是准确、自然、流利、地道的英语表达的基础。Nattinger和DeCarrico(2000)指出:语言习得和文本输出的计算分析表明,词汇短语(lexieal phrase)是语言教学中理想的单位。这种多词(multi-word)的词汇现象存在于传统的词汇和句法之间,通常是较短的、相对固定的短语,像“X ago。”这些日常套语和多种多样预制的语块在语言习得和语言行为中起着至关重要的作用,理应受到应有的重视。国内研究动态：

对如何提高英语词汇教学效率的问题,人们已经进行了大量的卓有成效的探讨,其中最主要的一是揭示英语词汇本身所具有的特点,探求利用这些特点来提高学习效率的方法;二是揭示学生学习词汇的规律,探求控制、干预有关变量的途径与方法。

在我国国内,有关二语习得过程中语块知识习得和运用的研究也刚刚起步。其中,杨玉晨的《英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示》和沈敏瑜的《词汇法一一种新的教学路子》的两篇文章是较早介绍语块教学的文章。2000年,王呈祥在《短时记忆与英语词汇教学》一文中提到“帮助学生扩大组块,减少记忆项目的数量,提高在同一时间里对词的相关信息进行加工的能力是提高英语词汇教学效率的基本途径”。

2002年宋德生的《组块效应及其对外语教学的启示》,认为记忆可通过组块(chunking)助的策略把单个的信息集组成较大的语块,从而扩大短时记忆的信息加工量,促成信息迅速、高效地编码。以组块形式加工信息也便于日后快速地提取,这就是组块效应语学习特别是记忆单词,可利用组块效应提高记忆效率。

2003年,刘晓玲、阳志清在《词汇组块教学—二语教学的一种新趋势》中阐述:词汇组块在一语和二语习得和使用中的作用,已得到许多研究的证实。作为一种新的二语教学单位,词汇组块具有许多优势:培养语言习得早期的流利性;奠定语言发展的基础;克服加工限制的局限;降低语言习得的难度。

2004年姚宝梁的《预制语块与英语口语教学》,提出了预制语块可以提高口头交际的流利性、语言使用的正确性、交际的得体性的这些看法。2005年葛文山在《巧用“记忆的组块效应”记英语单词》中,也陈述了两类常用的组块方法,以及几种常见的单词记忆组块策略。

2005年5月,丁言仁、戚众发表了《词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究》,文中这样写到:恰当运用词块有助于提高交际的流利性和选词的地道性,因此探讨二语学习者如何习得、处理和运用词块尤为必要。该文分析在英语口头复述故事和限时写作中,词块知识、语法知识与口语和写作水平之间的关系。结果表明:.(1)相对于语法而言,学习者运用词块的能力与英语口语成绩和写作成绩具有更加显著的相关性;(2)无论是口语还是写作,学生个体之间在词块使用上存在较大差异。

2006年4月,袁静通过教学实践,探讨了预制语块在高中英语教学中的应用,一个学期的教学实验充分显示出预制语块教学在提高学生听、说、读、写方面的积极作用,撰写了《预制语块在高中英语教学中的应用研究》的学位论文;同年,邵华也发表了题为《词汇组块法在中学英语教学中的应用》的论文,他的实验证实了词汇组块教学在中学英语教学中运用的可行性。

2007年刘金雪、马丽雅在《组块的激活扩散及其对英语词汇教学的启示》一文中这样写到:词汇组块教学在第二语言教学中已被广泛接受并得到应用,它有利于心理词汇的检索与提取,有利于语言表达的地道性以及语言习得初期的流利性。

2009年李欧、孙若红证明了在英语听力教学中采用词块法，其实际效果与二语学习者的听力成绩呈及其显著地正相关。

2010年王立非等学者提出了运用语料库的方法，提高二语学习者词块运用的能力。

从上面这些观点来看,词汇组块教学研究己成为二语习得研究方面的一个热点。国内一些英语教育者己经开始运用现代语言学的最新研究成果,深入研究词汇教学规律,.并且在学习国外语言教学经验和理论的同时,结合我国特殊的语言学习条件和环境,开始研究以词汇组块教学促进二语习得的方法;在近年来出版的英语词汇教学法书籍中也不乏介绍词汇组块教学的经验;英语学习者也都非常清楚词汇组成的词块在语言学习中的重要性。因此,词汇组块教学已成为目前二语教学的一种新趋势。

二、课题根据

1、课题来源：课题来源于导师的启发和指导，和本人在本科阶段在高中英语教学中的实习经历。在与导师交流中, 我们共同感受到在当前高中英语课堂中，教师普遍过于重视单词词义和用法的讲解，学生机械记忆单个单词，导致记忆效率低，遗忘速度快，严重影响了英语学习的兴趣,学生的语言运用能力。所以研究词块教学法在高中英语教学中的应用是一项很有价值的研究。

2、课题研究目的、目标：由于在论文选题过程中，作者发现国内词块教学的相关专著比较少，所以作者通过一学期的实验希望能够得出词块教学法与学生的词块输出和语言运用能力的相关关系，是正相关还是负相关；到底是怎么样的关系；对以后的教学有哪些作用等。旨在帮助学生更准确地理解和运用词汇，提高学生学习效率和学习兴趣，培养学生综合语言运用能力。

3、课题的研究意义：长期以来,多数教师的课堂教学主要侧重于以下两个方面的教学:一是讲解课文,面面俱到,注重句法分析,要求学生读懂课文;二是对课文中重要的语言点进行讲解和操练,始终遵循着典型的行为主义的“讲解一操练一复用”的模式,目的在于提高学生的语言运用能力,但结果是学生看到文章能够理解,一旦开口或动笔就力不从心,出现用词不当和搭配错误的现象尤其严重。这清楚地表明在教师的教学中一定存在着严重的问题—许多教师偏爱传统的语法结构教学法,割裂了词与词之间特有的联系,孤立地讲授学习词汇,这种教学法无疑是低效的。同样,这也增加了学习者的学业负担。

新课程改革强调“减负增效”,这就要求教师们熟悉各种教学法,了解语言运用的理论,即人们在具体语境下如何根据他们的语言知识来表达其意思的理论。基于英语词汇学习这一难题,许多语言学家和英语教师都在努力探索一条有效的教学方法,帮助学生更加有效地掌握和熟练地运用英语词汇。英语词块教学法应运而生。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一书,成为词块法教学的典型代表。他抛弃陈旧的语言观,提出全新的语言观,认为“语言是语法化的词汇,而非词汇化的语法”。而这里所说的“词汇”指的是“词块”(lexical chunk), Lewis认为,词块是真实交际中高频率出现的、相对固定的语言形式,在一定的语言社区内为大多数语言使用者使用。他还坚持认为,大部分语言使用者的语言,皆由这些有意义的词块进行合理的组合构成,并形成交际中连续的、连贯的语言,这个假设也得到了数据上的验证。杨玉晨(1999)认为,自然话语中的90%是由那些半固定的语块结构来实现的。

因此,语言教学应遵循由词块是语言的基本构成要素,应将词块视为语言教学 的第一章前言基础。词块教学法就是突出词块的教学方法,将词块作为语言教学和学习基本单位。它能有效的提高学习者的语言流利程度,有利于提高词语选用能力,提高语言表达的准确性,有利于增强学习者的自信心,有助于提高语篇理解能力和语篇组织速度。

三、主要参考文献：

Altenbeg.The London-lund Corpus and Applications in Proceedings of the 7th Annual Conference.London:Longman,991.Becker,J.The Phrasal Lexical.Cambridge Mass:Bolt and Newman,1975.Bolinger,D.Meaning and Memory.Forum Linguisticum,1976(1):2一14.Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford: PergamonPress,1981 Kashen,S.D.1982,Principles and practice in Second Language Acquisition.Oxford: Oxford University Press,1987.Lewis,M.The Lexical APProaeh.Hove:Language Teaehing Publieations,1993.Lewis,M.Implementing the Lexical APProach:Putting Theory into Practice.Hove: Language Teaehing Publications,1997.Nattinger,J.R.&J.S.Decarrico J.Lexical Phrases and Language Learning.Oxford: Oxford University Press,1992.Nattinger,J.R.&Decarrico J.Lexieal phrases and LanguageTeaching.上海:上海 外语教育出版社,2000.Pawley,A.&Syder.TwoPuzzles for Linguistie Theory :London:Longman,1983.Wallace, M.J.TeachingVocabulary.London: Heinemann Edueational Books,1982.Widdowson,H.G.Knowledge of language and ability for use.Applied Linguisties,1987,(10):128一37.丁言仁(Ding Yanren)：“口语与写作水平的相关性研究”，《外国语学院》，2005年

第3期，第3-6页。葛文山(Ge Wenshan)：“巧用“记忆的组块效应记英语单词”，《教学与管理》，2005第6期，第64-65页。

刘金雪(Liu Jinxue),马丽雅(Ma Liya)：“组块的激活扩散及其对英语词汇教学的启示”，《牡丹江师范学院学报(哲社版)》，2007年第2期,第83-85页。李欧（Li O）,孙若红（Sun Ruohong）：“建构在词块之上的英语听力教学实效研究”，《现代教学管理》，2009年第11期，24-27页。刘晓玲（Liu Xiaoling）,阳志清(Yang Zhiqing)：“词汇组块教学一二语教学的一种新趋势”，《外语教学》，2003年第6期，第37-39页。宋德生(Song Desheng)：“应及其对外语教学的启示”，《语与外语教学》，2002年第9期，第23-25页。王呈祥(Wang Chengxiang)：“短时记忆与英语词汇教学”,《天水师院学报(社会科学版)》，2000年2期，第76-78页。王立非(Wang Lifei)：“基于料库的中国学生英语演讲话语立场构块研究”，《.外语教学与研究》，2009年第5期，第54-57页。王立非(Wang Lifei),张大凤(Zhang Dafeng)：“外二语预制词块习得研究的方法进程与启示”，《外语与外语教学》，2006年第5期，第17-21页。姚宝梁(Yao Baoliang)：“预制语块与中学英语口语教学”，《课程教材教法》，2004年第4期，第23-25页。杨玉晨(Yang Yuchen)：“英语词汇的“板块性”及其对英语教学的启示”，《外语界》，1999年第3期，第24-27页。袁静(Yuan Jing)：“预制语块在高中英语教学中的应用研究”,《外语界》，2006年第4期，第23-34页。

第四篇：U3词块

unit3

重点词块

1.in fact事实上，实际上

2.the singing competition歌咏比赛

3.the one with shorter hair 留更长头发的女孩

4.as friendly as和…一样友好

5.work/study harder工作/学习更努力

6.be talented in在…方面有天赋

7.be good/better at在…方面擅长/在…方面更擅长

8.care about关心，在乎

9.make me laugh让我大笑

10.a good listener一个好的倾听者

11.the same as和… 一样

12.look the same看起来一样

13.be different from和…不同

14.be quite different from 和…十分不同

15.look different看起来不一样

16.like reading books喜欢看书

enjoy studying喜欢学习

17.as long as只要

18.much less hard-working更不努力

19.bring out the best in me 把我最好的一面激发出来

20.get better grades取得更好的成绩

21.share sth with sb和某人分享某事

22.be similar to与…相似

重点句子

1.Is Sam more hard-working than Tom?

2.Does Tara work as hard as Tina?

3.The most important thing is to learn sth new and have fun.4.Lisa really wanted to win, though.5.That’s why I like reading books.6.It’s not easy for me to make friends.7.A good friend is like a mirror.Friends are like books.8.My best friend helps to bring out the best in me.我最好的朋友帮助我激发出自己所能。

9.A true friend reaches for your hand and touches your heart.一个真正的朋友在需要时给你帮助，使你感动。

第五篇：基于词块理论的高中英语听力教学模式研究（本站推荐）

基于词块理论的高中英语听力教学模式研究

[摘 要] 词块作为一个整体的语言单位，具有易于存取的特点，可以提高学生使用语言时处理信息的速度。而听力理解是编码、解码的过程，对于语音材料理解的深度，也取决于对于信息的记忆容量。将词块理论应用于高中英语听力教学中，能够提高学生单位时间内提取信息、处理有效信息的能力，对于提高学生听力理解水平具有积极的正向作用。

[关键词] 词块理论；英语听力；教学模式

一、引言

基础教育阶段英语课程的总体目标，是培养学生的语言综合运用能力，并着重培养学生在人际交往中得体地使用英语的能力、用英语获取和处理信息的能力、用英语分析和解决问题的能力。简而言之，强调了学生英语输出能力，尤其是听力能力的培养。然而，在高中英语学习过程中，听力理解仍然是大多数学生最为薄弱的一块。在听力理解的过程中，大部分学生都认为，单词是需要面对的首要障碍，是由于无法清晰地听出录音中的单词，才导致无法判断听力材料的主要内容、无法完成理解的过程。但是，值得注意的是，听力理解中的语言材料并不是以单词的形式出现的，而是词语搭配的形式出现，因此，完成听力理解过程的关键不是单纯地掌握单词，而是掌握这种以一串词为基本单位的“组块”。笔者试着从词块理论角度出发，通过实证研究来探讨词块理论教学在高中英语听力教学过程中的潜在优势。

二、理论基础

（一）词块界定

贝克尔于1975年第一次提出词块（chunks）的概念。他指出，如果我们要使用头脑中的预制语块来表达自己，我们并不需要从词汇中形成语法框架。后来，不同学派的语言学家分别对词块进行定义和命名，如语料库语言学家波利和塞德（1983）将这种现象称之为“句干”（lexical phrases）。我国学者国内最早将词块理论应用于教学实践中的是杨玉晨教授，于1999年引入了词块的基本概念。通过分析选词错误的原因，发现教学的重心应由词单位教学转向短语单位或句单位教学。在课堂中为学生提供词块教学和练习，可以避免学生语用失误和词汇使用不当，增强学生运用语言的信心，提高学生语言的流利程度。

基于以上研究，笔者认为，词块有固定的模式和样本，在正式或非正式语体中都有高频率固定化的语意或语用功能，即可整体或部分提取和使用的固定结构，在语篇中出现率较高，具有一定的语用功能。

（二）词块分类

在诸多关于词块的分类中，美国语言学家奈缇格和迪凯瑞克（Nattinger & DeCarrico1992）的分类方式被广泛接受。奈缇格和迪凯瑞克提出语言知识包括语句生成的知识点和如何使用句子正确形式的知识，同时将词块命名为“Lexical Phrases”。其具体分类方式如下。

（1）多词形式固定化，是持续的不可拆分的，如 look at，watch out，once apon a time，by no means等。

（2）惯用表达形式固定化，是句级短语，通常指那些熟语、标语及社交公示语，如：“Would you like something to...？”“Failure is the mother of success.”，等等。

（3）限制性结构短语是由某些固定化的词语构成的词块框架，需要填入相应的词或词组，具有较强的可变性，但这种可变性是受约束的，如as...as...等。

（4）句子构建词块相当于人们常说的句型，为句子的形成提供基本框架结构，按照需要填入相应的词语或者从句，具有较强的可变性。如： It is +adj.+ for sb.to do sth.三、基于词块理论的高中英语听力教学模式建构

为了提高高中英语听力教学效果，笔者基于词块相关理论构建如下听力教学模式。（以必修一第一单元教材P6的语音材料为例）

（一）Pre-listening：预测阶段

学习者在听力材料播放刚开始时，面对大量输入的语音信息，容易有紧张焦虑情绪，利用所学词块可以迅速地根据题干信息，对语音材料进行整体预测。

在听前，教师要训练学生快速熟悉题干的能力，根据题干信息，学生可以根据划线的词块“have some trouble with my classmates”“get along well with a boy”“started gossiping”“fallen in love”“made me angry”等大体判断和预测Lisa是想和王老师咨询一下关于与异性同学相处的建议，通过词块能够迅速找到Lisa所面对的问题，能够针对问题来预测王老师的建议。词块作为一个整体具有易取易存的特点，既不增加记忆的负担，又能提高学习者阅读题干的速度，从而减轻在下一个听力理解环节中的焦虑情绪。教师也可以根据不同班级学生的水平，设置不同的听前准备时间，逐渐减少，最终调整为正式考试的标准准备时间。

（二）While-listening：提取、积累阶段

准备阶段过后，学习者要根据从题干中所获得的有效信息，捕捉语音材料中的利于答题的信息。由于在播放语音材料时，信息编码的过程具有极为明显的瞬时性，因此，听力理解是考查短时间内学习者的记忆容量和对于信息的理解能力。而词块具有整体性，不仅能够扩大学习者的记忆容量，还能够提高学习者在单位时间内提取信息的速度和准确度。另外，词块具有提出话题、转换话题、总结话题等语用功能，能够帮助学生预测话语范畴，能够减轻记忆的负担，使学习者快速、准确地捕捉到语音材料中的所需信息。

本段语音材料要听两遍。第一遍过后，教师要核对学生的答题情况，本题听材料填空题，类似于听写练习，只要能将所听到的单词准确无误地写下来即可。在读取题干信息后，大部分同学能够明确听力过程中的有效信息，即能够找到语音材料中的Key words（关键词），如ending，studying together，stupid，gossip，more grown-up 等，能够较为准确地完成听力习题。在第一遍听力结束后，教师应该再次播放本段语音材料，让学生拿出一张空白纸进行听写，主要让学生在听的过程中写下所听到的词块，一来考察学生能否判断所听到的是否为词块，二来也考察学生对于词块的听写完成情况，进行词块积累练习。根据不同学生的学习水平，所听到的词块数量不同，教师要进行及时地核对和讲解，让学生通过不断地积累语音材料中所出现的词块，随时补充学生的词块容量。

（三）Post-listening：运用阶段

第三阶段为听力材料中词块的运用阶段，归纳并运用材料中的词块信息，提高学习者对于输入语音材料的整体把握能力。不同于面对面的交际，单纯地面对听力材料，没有了眼神、表情、手势等交际策略，因此，听力测试能够锻炼并且帮助学生掌握有效的听力技巧，从而掌握熟练的交际能力及语言的综合应用能力。

因此，在做完听力试题后，教师不能就此结束，要对听力材料中的词块进行再次总结、归纳。根据本段语音材料，教师要针对划线部分词块再次进行多方面的输出练习，如利用词块造句、对词块进行英汉互译、运用词块练习书面表达等，从而达到掌握词块用法，灵活运用词块，提高学习者听力水平、交际水平的目的。

例如，根据本段语音材料中所提供的重点词块“There is nothing wrong with...”“There is no reason to do sth.”“study together with...”等进行翻译和造句练习，让学生真正灵活地掌握词块的用法。

四、对于高中英语听力的教学建议

（一）提供便于储存和提取的语音材料

在听力教学过程中，教师要选取难度适中并且便于储存和提取的语音材料。学生上听力课听什么十分重要，材料太难容易让学生失去信心，而材料太过简单则无法准确判断学生的真实水平。教师要针对学生的年级，选取趣味性强、难度适中的听力材料。在日常练习中，可以多采用当下流行的英文电影或英文电视剧作为听力材料，既能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，还能锻炼学生的听力理解能力。另外，针对高考听力，教师可以选取难度适中的年级听力模拟题，题型参照高考题型，难度参照学生所在年级，一来可以让学生尽早熟悉考试题型，二来可以提高学生完成成套题型的效率。

（二）培养学生鉴别听力材料中词块的能力

教师应该将词块作为语言交际的最小单位对学生进行听写考察，而不是听写单个单词或短语，其中重点句型及搭配也应涵盖其中。按照语用功能，将词块进行分类，将课文中出现的词块挑选出来，重点讲解，反复操练，真正落实到拼写环节。词块的听写并不是针对某个单词进行听写，而是针对所学的重点的固定和半固定的组块。例如，在学习“forward”这个单词时，可以将短语“look forward to”作为一个整体进行听写，那么学生在听的时候就会将“look forward to”作为一个单位而不是3个单位来记忆和理解，从而在听写练习环节中提高学生处理语言信息的速度和效率，提高学生听力理解的水平。当学生脑海中能够进行有意识地学习词块并且能够识别书面材料中所出现的词块之后，要加强学生对于听力材料中词块的鉴别能力。教师可以将课文作为听力材料，将课文中的重点词块进行挖空，然后让学生进行听力练习。除此之外，还可以为学生选取难度适中的段落材料，让学生进行听力练习，并且写出所听到的词块，所写的数目越多，则说明学生对于词块的掌握情况越好。

（三）增加对高频词语的相关词块听力练习

高考核心词语所衍生的词块是考试的重点，如必修教材中的黑体字，无论是针对听力模块还是试卷的其他模块。因此，对高频词语的相关词块所进行的针对性听力练习必不可少。教师在讲解高考高频词语时，如在讲解go这个单词时，这是英语初学者就已然掌握的词汇，但与go相搭配的词块，教师却要额外强调其写法及用法，如go through（经历；经受），go ahead（开始，前进），let go（放开，释放，发射）。同时可以针对高频词块衍生的高频词块进行单纯的词块听写，一来考察学生对于词块的拼写情况，二来也考察学生能否通过“听”做出准确的判断。除此之外，还可以设置根据所听对话回答问题这样的题型，将答案设置为高频词块，不仅让学生将词块牢记于心，还将高频词块放在了一定的语言环境中进行使用，减轻在听力理解过程中所出现的障碍，同时也能提高学生听力理解的效率。

五、结语

在高中英语听力教学过程中，教师应该更加强调词块教学，着重讲解词块的用法及帮助学生学会识别词块，注重锻炼学生对于英语词块的鉴别能力和应用能力，从而培养学生良好的英语听力学习兴趣，提高学生在听力理解过程中的短时记忆容量及处理英语信息的速度，同时也提高学生听力理解的准确性。除此之外，也希望通过听力理解能力的提高锻炼学生良好的口语交际能力和表达能力。如何帮助学习者提高二语词块知识也是实证研究的重要课题，未来有待于重点研究。

[参 考 文 献]

[1]胡智萍.词块教学对于听力理解的影响[J].湖北广播大学学报，2011（31）.[2]齐辉.词块对英语听力理解的影响[J].安徽工业大学学报，2008（7）.[3]杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示[J].外语界，1999（3）.[4]岳祯，罗递敏.近十年国内语块研究综述[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2013（4）.（责任编辑：符 洁）