第一篇：浅谈语文写作教学的系统性问题
浅谈语文写作教学内容的系统性
李媛
摘要：本文根据语文写作教学的现状，究其主要原因：写作教学内容缺失得出写作教学内容系统性的相关问题，列举了初中阶段和高中议论文写作教学内容系统性的模式范例，并由范例引发了一些思考和建议，希望能够对写作教学有所帮助。
关键词：写作教学现状 教学内容系统性 范例 思考与建议 写作教学占据语文教学的半壁江山，而写作教学长期以来缺乏有效性或者有效性很低，使作文教学始终也没能走出少、慢、差、费的怪圈。创建一种作文教学体系，既可以使广大的中学语文教师在作文教学中，有比较明确而又具体的教学目标、训练重心，有具体而切实可行的教学操作程序，使整个作文教学有一定的系统性，又能调动大部分学生作文的积极性，激发其兴趣，培养其创新能力。
一、写作教学的现状
《语文课程标准》中的写作教学：
（一）义务教育语文课程标准（2011版）第四学段写作教学的目标与内容：
“1．写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。2．多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。”①
（二）普通高中语文课程标准（实验）表达与交流的课程目标：
“1．学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。2．能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。3．书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。4．力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。”②
在以上《标准》中我们不难看到这样的字眼“真情实感、有个性、有创意的表达”，而在我们学生的实际写作中根本达不到这样的标准。有一位教师在自己的反思笔记中写到：“接高一新班，看了学生的七八次作文与随笔，仍然没有新鲜感，倒生出焦虑。初中三年，学生的语文学习受其他学科与竞赛的挤压，大打折扣。特别突出的是学生的阅读积累严重不足，写作基础差。大部分学生习惯于写套路作文，没有生活气息”“没有贴近自我心灵” “没有思想”，成为当下中学生作文的通病。”
究其原因，许多专家和教师们总结为以下几点：写作教学内容缺失；写作教学指导缺位；写作教学观念落后；一些作文试题的导向错误。本文着重探讨由写作教学内容缺失而引发的写作教学内容系统性的问题。
二、关于写作教学内容系统性的范例
现今我国还没有专门的写作教材，或依附于阅读教学；或作为读写结合的材料；或作为读写知识的一部分。在语文教材中仅占很小的地位。从小学三年级的习作开始到高中三年级，共10个年级20本书，假如把这些写作内容集中起来，也仅有几十页，即使老师一丝不苟的把这些内容都讲授了，大部分学生也很难达到《课程标准》中以上的要求。所以，写作教学内容系统性迫在眉睫。
（一）我国的语文课为什么几乎没有写作教学？
王荣生在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学？》中这样解释： “文学性的散文及其不可教性”。第一，写作“文学性散文”是作者（学生）自发、自为、自创造的。想要内容独创，形式独创，作者（学生）只可遇而不能他求外人。换句话说。让学生写出好散文，语文老师只能起到催化作用。其二，写作教学的教学，如果按通常的意思把它理解成“训练”的话，那么就很可能阻碍、乃至扼杀学生的“独创”。③
但是，我们不难推想：没有固定的。必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，而教师又只能采用催生的办法引领学生进行自发创作，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文训练也无大必要，甚至反而还会起负面的效果。
（二）写作教学内容系统性范例
由此，语文写作教学内容的系统性问题呼声越来越高，许多专家和教师都在做相关的构想与尝试。并且社会上出现的大批中考作文辅导、高考作文“辅导班班”也都在如火如荼的进行着。因为我们都知道写作既是语文考试分值最大的一道题，又是我们现在的学习以及未来的生活和工作密切相关的一项基本技能，因此我们无法不去重视它。
现展示两位教师对写作教学内容系统性研究的相关成果：
1.《关于初中生作文现状调查的反思及梯级作文模式的构想》付蓉 ④ 作者的初中阶梯作文模式如下： 七年级
第一章:情悟融于景
第一阶梯训练：写出景物的特点 第二阶梯训练：景中抒情
第三阶梯训练：写出对生命的感悟 第二章：特定情境写人物
第一阶梯训练：人物描写的基本方法 第二阶梯训练：设置情境，描写人物 第三章：勤观察，笔生辉
第一阶梯训练：巧用“多觉”描写 第二阶梯训练：写出多觉的变化
第三阶梯训练：观察的方法与观察顺序 第四章：事情写具体
第一阶梯训练：把句子写具体 第二阶梯训练：把事情写具体 第五章：入微观察
第一阶梯训练：由大到小，逐渐入微 第二阶梯训练：由大而小，强制入微 第三阶梯训练：对比入微 第四阶梯训练：表情入微
第六章：最杰出的写作才能是想象 第一阶梯训练：联想训练
第二阶梯训练：推猜联想训练 第三阶梯训练：拟人联想训练 第七章：对事件观察体验
第一阶梯训练：观察事件发生的时间、地点及事件发生的起因，经过，结果 第二阶梯训练：事件发生、发展的环境 第三阶梯训练：事件细节的观察与表达 第四阶梯训练：事件的场面的观察与表达
第五阶梯训练：观察事件的意义，写出自己的感悟 第八章：段与层的布局
第一阶梯训练：作文段落层次的布局 第二阶梯训练：段落层次过渡 第三阶梯：叙述线索安排
第四阶梯训练：文章详略布局技巧 八年级
第一章：用情境与细节突出人物形象 第一阶梯训练：人物描写的基本方法 第二阶梯训练：用事件刻画人物 第三阶梯训练：情境描写
第四阶梯训练：精工描绘，细处摄神
第二章：多种表达方式结合，表达丰富思想 第一阶梯训练：叙述中穿插描写 第二阶梯训练：叙述中穿插议论 第三阶梯训练：叙述中穿插抒情
第四阶梯训练：叙述、描写、议论、抒情综合运用 第三章：学写说明文
第一阶梯训练：交待清说明的对象与特征 第二阶梯训练：合理地安排说明顺序 第三阶梯训练：采用恰当的说明方法 第四阶梯训练：说明文语言准确性 第四章：说明文分类导写
第一阶梯训练：事物说明文的写作 第二阶梯训练：事理说明文的写作 第三阶梯训练：科学小品文的写作 第五章：学会托物言志 第一阶梯训练：借物喻人 第二阶梯训练：托物抒情 第三阶梯训练：托物寓理
第六章：借景抒情，情景交融 第一阶梯训练：以情观景 第二阶梯训练：景中抒情
第三阶梯训练：寄情于物，情意未尽 第七章：学写游记
第一阶梯训练：按顺序记游，条理清楚，线索分明 第二阶梯训练：分清类型，把握特点 第八章：在写作中凸显民族精神 第一阶梯训练：抒写乡情 第二阶梯训练：写乡土文化
第三阶梯训练：写中国元素作文
第四阶梯训练：描写古典文学中的物象 第五阶梯训练：民族团结与爱国精神 九年级
第一章：写出作文个性
第一阶梯训练：作文个性思维 第二阶梯训练：明晰的作文结构 第三阶梯训练：锤炼作文语言
第四阶梯训练：写自己最擅长的文体 第二章：写出作文的韵味 第一阶梯训练：写出美的主题 第二阶梯训练：写出美的人格 第三阶梯训练：写出美的意境 第三章：记叙文的特殊写法 第一阶梯训练：常见的描写方法 第二阶梯训练：记叙文的镜头式写法 第三阶梯训练：“讨巧”写法 第四章：学写立论文
第一阶梯训练：论点的确立 第二阶梯训练：论据的采撷 第三阶梯训练：论据的使用 第四阶梯训练：充分的论证
第五阶梯训练：议论文成文过程
第六阶梯训练：给议论文加点文学色彩 第五章：中考作文写作过程训练 第一阶梯训练：作文审题 第二阶梯训练：拟题训练
第三阶梯训练：中考作文快速构思
第四阶梯训练：写好作文的“凤头”与“豹尾”第五阶梯训练：环环相扣的作文主体写作 第六章：不同题型作文的应试方法 第一阶梯训练：命题作文的应试 第二阶梯训练：半命题作文 第三阶梯训练：文字材料作文 第四阶梯训练：自由命题作文 第五阶梯训练：看图作文 第六阶梯训练：话题作文 第七阶梯训练：“文体不限”作文 第七章：不同体裁作文的应试方法 第一阶梯训练：中考记叙文的应试方法 第二阶梯训练：中考议论文的应试 第三阶梯训练：中考说明文的应试 第八章：初中语文教材利用
2.《议论文写作教学“序列”的建构与反思》俞发亮⑤
作者的议论文序列模式基本框架如下： 序列
一、论点的提炼与切分 序列
二、论据的选择与运用； 序列
三、论证方法的选用； 序列
四、议论段落的扩展； 序列
五、议论篇章的构成； 序列
六、议论语言的锤炼；
序列
七、不同类型议论文的写作。
这是“序列”结构的第一层次。第二层次，每个“序列”又分为一至三课，共十四课。每课中既有正面的范例导引，又有反面的病例透视；既有典型示例，又有能力、方法的小结；既有鲜活的论据材料链接，又有针对性强的强化训练。第三层次，每课再分为若干个突破点，并以此作为教学的突破口和训练的能力点，形成“序列”的主线和系统。例如，“第二课·论点的切分与表述”共有如下五个突破点：
是什么：如何用“分类并举，阐释内涵”方法切分； 为什么：如何用“追根溯源，探究原因”方法切分； 怎么办：如何用“推行做法，解决问题”方法切分； 会怎样：如何用“正面反面，推论结果”方法切分； 如何综合运用以上方法切分分论点，向纵深推进。
三、由语文写作教学内容系统性问题引发的思考与建议
现阶段语文写作教学内容系统性问题的相关构想与尝试已经很多，以上两位仅是优秀例子中的之一，两位老师的内容模式各有所长，几乎囊括了中学阶段的作文知识和作文技巧，由浅入深，由表及里，循序渐进，有条理有层次。从中引发了我的一些思考与建议：
（一）写作教学内容系统性目标的细化
在我们的《语文课程标准》中只是简单的对写作提出了几点标准，可否将课标中的写作教学内容目标的条目具体化些。这样可以给一线教师在教学实践中指明方向，又具有可操作性。这样的做法其实不会像我们想象的那样：细化了就变成了“八股文”了，束缚了学生的思想。“入格是为了出格”。由入格至出格，从模仿到创新，是提高写作水平的必由之路。孟子曰：“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”看似琐碎的的写作目标非但没有束缚学生的想象力，而且更能够给学生的写作提供有力的依托。
（二）写作教学内容系统性教材的设计
可否把写作在我们的中学阶段，单列为一个科目，有专门的写作教材，专门的写作教师。写作在我们的语文学习中有着不可忽视的地位，作文的分值也在试卷中占有半壁江山。而笔者在前面也提到现在的语文教师手上根本没有一套系统性的写作教材，我们的一些教师也没有那么多的时间和能力去总结，摸索。而且接下来的作文批改与讲评也是一个重要环节，这些都是需要我们的语文教师有充分的时间才能达到的。
（三）写作教学内容系统性教案的重视
写教案是我们的教师在教学中最重要的、最基本的一个首要环节。我们说课堂上的预设和生成，教案就是预设的书面形式。，现在，在我们的语文教学中存在着这样一个现象：语文教师提出一个命题作文或话题、材料作文，然后就布置 学生去写。两节课时间后交上来。大家试想一下这样的作文教学学生怎么写的好，怎会得高分。所以语文教师对写作教学内容系统性的教案要及其重视，认真对待。有了充分的备课才会有有步骤的实施。才会有学生的不断提高。
（四）写作教学内容系统性与教材内容的完美结合
在写作教学内容系统性的实施过程中，应把语文教材的内容贯穿到每一个阶梯训练中，根据作文训练的重点结合本单元课文相对应的知识点加以回顾，从而达到课内课外的完美结合。一位教师在作文课《让人物的“魂”从细节描写中走出来》结合人教版八年级上第二单元“让世界充满爱”的主题设计了如下相关内容：回顾本单元各篇课文中印象最深刻的细节描写。《阿长与〈山海经〉》、《背影》、《老王》、《信客》、《台阶》。感受一下作者是怎样通过细节描写表现人物特征的，抒发真情实感的。这位教师就很好的把教材内容和写作教学内容的系统性训练相结合，从而达到教学目标事半功倍的效果。⑥
（五）教师自身写作学专业知识的提高
近些年，教师专业知识的发展几乎处于停滞状态。强调读书学习，对于语文教师专业知识发展具有更为重要的意义，是因为学校语文课程所对应的母语学科是一个庞大的知识群，是一连串处于发展变动之中、各具特色的活动链。而我们的写作起码涉及语言学、文章学、文艺学、写作学、思维科学等多个学科理论与规则;其中每一门类学科的既有成果，都会对语文课程与教学产生或深或浅的影响。⑦
（六）写作教学内容系统性——贵在坚持，贵在反思
写作教学内容系统性的实施，需要语文教师多年的坚持。每一个阶段、每一个序列，都有相应的备课-上课—作文批改-点评。（最好能有教师的下水作文）等等，这些都需要教师有大量的时间和精力，中途不能间断，不能懈怠，要有足够的耐心。作文教学不是量变而是质变，一时是看不到明显的效果的，它是螺旋式的上升，所以我们的教师还要有充分的信心。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”我们的写作系统性教学也一样，教师只有在不断的反思、总结中才能取得进步，只有坚持不懈，走好每一步，一分耕耘，一分收获。学生的写作能力一定会提高的，而且是终身收益。
现今“语文写作教学内容系统性”还没有正式的成文体系，需要专家、学者、一线教师们不断的打磨、不断的研究。需要在教学实践中不断的检验，这是一个漫长而艰辛的旅程。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”!
注释：
①中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(2011版)[S].人民教育出版 6 社，2011.②中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[S].人民教育出版社，2003.③王荣生.我国的语文课为什么几乎没有写作教学[J].语文教学通讯，2007.④付蓉.关于初中生作文现状调查的反思及梯级作文模式的构想[J].新作文，2011.⑤俞发亮.议论文写作教学“序列”的建构与反思[J].语文建设，2012.⑥魏建胜.鱼水之欢:“写什么”与“怎么写”结合的最高境界[J].语文教学通讯，2011.⑦韩雪屏.语文教师专业的形成与发展[J].包头师范学院，2009.参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准(2011版)[S].人民教育出版社，2011.[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[S].人民教育出版社，2003.[3] 王荣生.我国的语文课为什么几乎没有写作教学[J].语文教学通讯，2007.[4] 付蓉.关于初中生作文现状调查的反思及梯级作文模式的构想[J].新作文，2011.[5] 俞发亮.议论文写作教学“序列”的建构与反思[J].语文建设，2012.[6] 魏建胜.鱼水之欢:“写什么”与“怎么写”结合的最高境界[J].语文教学通讯，2011.[7] 韩雪屏.语文教师专业的形成与发展[J].包头师范学院，2009.[8] 张钟玉.高中议论文写作模式教学初探[D].上海：上海师范大学，2009.[9] 徐奕.高中议论文写作教学目标[D].上海：华东师范大学，2011.
第二篇：语文生成性问题
语文生成性问题解决方案
布鲁姆说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。”生成性的信息也是一种资源，它们和各种预设性的生成资源共同构成精彩的课堂。“小学语文课堂生成资源”，很大一部分指向课堂中的非预设性生成，在面对这些资源时，更要以积极的态度与科学的策略真诚应对。
策略一：以退为进，伺机而动 劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。
策略二：点拨引导，推波助澜 苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”在语文课堂上，能在立足文本的基础上，超越文本，产生独特的见解，并勇敢地表达出来，是难能可贵的。这样的非预设性生成资源，如不加以有效利用，这一资源可能会中断、流失，将会导致课堂的缺憾。此时，教师只要稍加点拨引导，引发讨论，启发思考，就能推波助澜，画龙点睛。策略三：另辟蹊径，巧妙变通
在教学过程中，问题提出以后，常常会在学生中出现“冷场”“分歧”等现象，这就要求教师博览群书，深钻教材，全面把握课堂教学，有“一览众山小”的宏大气势，巧妙变通，确保教学流程畅通无阻。在教学中遇到冷场或偏离主题的非生成性资源时，教师应适时了解、鼓励学生，并变换角度启发，把学生从“尴尬处”解救出来。做到以下几点也可以帮助老师们解决问题： 1.教师要有预设生成性问题的能力
从语文学科特点来看，语文有着丰富的内涵，有多义的言语、多样的美感，甚至还有多向的价值追求；同样，面对文本的心灵也是生动活泼，丰富多变的。因此，当心灵和文本相碰撞时，就会呈现出“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的局面。
教师在备课时要尽可能做到详尽思考。首先，预设学生在完成任务的过程中会遇到哪些疑难问题。一方面，结合自己学习过程中遇到的困难、产生的困惑和疑问做出预设；另一方面，结合过去学生学习的实际来做出预设，要有针对性地对学生做调查了解，对这些问题的解决做出应对准备。其次，预设课堂学习中学生可能会出现的认知冲突。认识冲突可能来自学生个体，也可能来自同学之间，更有甚者来自师生之间。冲突的出现正是唤起学生学习活力、引发学生进一步学习探究的契机。预设了冲突，也就能够预约精彩，冲突的解决往往就是课堂精彩呈现。
2.教师要有识别生成性问题的能力
学生应作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与到课堂活动中来，从而使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。在课堂中，学生要有思考的自由，更要有说话的权利。在他们的小脑袋中，总有着不可思议的“奇思妙想”，令教师措手不及。
面对这种情景，教师要有敏锐的识别能力，在较短的时间内，判断学生的奇思妙谈是否符合教学内容，是否值得捕捉，是否值得延伸，是否让它来成就课堂的生成性问题的精彩。这就要求教师善于倾听。因为倾听是师生之间内心世界的呼应，意味着对学生的尊重，意味着对学生的期待。学会耐心倾听，捕捉对话点，顺学而导，实现发展人与完善人的最终目标。教师在这一过程中，就会感受到思想的交融，心灵的碰撞，自我价值的提高。教师还要善待孩子的提问。我时常对学生说：“发现一个问题，比解决十个问题更有价值。我最喜爱提问题的学生，看谁能提出与众不同的问题。”天长日久，学生在老师的鼓励下，往往都能提出比较有价值的问题，这既培养了学生发现问题的能力，还彰显了学生的发散思维，让师生共同徜徉在语文那片色彩斑斓的天空中，释放自己的情感，成就我们语文课堂的魅力。3.教师要有评价生成性问题的能力 评价是一门艺术。课堂教学评价是对课堂教学活动的价值和教学效果进行的判定。教师对课堂生成性问题的评价得法，不仅能有效调动学生的学习积极性、开发创造力，还可以激活课堂教学的生动性，使课堂教学有效开展。不是所有的精彩都是由预设而生成的，也不是所有的预设都会有精彩生成。动态生成性教学是师生共同进行课堂探险的过程，虽然有充足的准备，弹性的设计，但峰回路转，谁也不能预知前方有多精彩。万一遭遇失败，那就让我们把失败回炉，进行严格的审视和分析、改进后，使教学实践更具合理性、科学性，失败也同样精彩！
第三篇：语文写作教学
抓住时机，诱发文思
---作文教学心得 黄金扬
在语文教学中，听说读写都很重要，但这并不意味着要花费相同的时间和精力。相较而言，学生的听说基础厚实于读写基础，听说能力发展先于读写能力，这是因为学生在入学前就有一定基础的听说能力；而就读写来说，学习作文难度大于学习阅读难度，虽然二者都需要高度的综合能力，但阅读是学习别人现成的知识和经验，而作文则相反，是用自己的语言去表达自己的认识和生活。因此，作文难写，写作文难成了师生们共同的苦恼。不论是成绩好或差的学生都或多或少地患有“写作恐惧症”。为了解决这一难题，人们进行大胆探索和改革，在作文教学研究中引进了“信息论”、“控制论”、“系统论”等科研新成果，试图改变作文教学少慢差的尴尬现状。这些探索在作文教学理论和实践中取得了可喜的成绩。但勿庸置疑，作文教学并未因此而全面扭转低效的被动局面。写作赢得大面积丰收的时刻尚未到来，制约学生写作能力提高的障碍心理依然存在。在写作中出现的畏惧、自卑、怠惰等消极心理是学生“写作恐惧症”的具体表现，对学生十分有害，“不仅会妨碍学生写作能力的提高，而且也会因此妨碍他们探索知识的主动性，束缚了他们智力的发展，甚至会扼杀了他们体味和追求丰富人生的乐趣，远离真善美的熏陶，使学生以后的发展呈现出断层。”因此，有必要探寻“症因”，寻找矫治不良写作心理的“药方”。
“纵观有史以来的伟人和天才，他们大都有着这样或那样的缺点，倘若能给他们以再高明一些的教育，那他们一定会更伟大、更健康、更和善、更宽大、更出色、更聪明、更正直、更博学、更谦虚和更坚强。一言以蔽之，就会成为更尽善尽美的伟人和天才。”对于学生来说，又何尝不是如此呢？他们之所以怕写作，主要不是因为他们的智力比别人差，更多的原因是他们身上缺乏写作所需要的动机、情感、兴趣、需要等非智力因素；当然，学生写作外部环境不佳也是一个值得我们注意的问题。因此，要消除学生写作中的障碍心理，需要社会、教师和学生共同努力。而这其中我觉得对语文老师的教学来说最重要的是课堂效果。
抓住时机，诱发文思。课堂上的教学情境是千变万化的，常有些令人动情却如电光石火，稍纵即逝的情境，一般学生往往不留意这动情的瞬间，失去作文感知的最佳时机，待事后再提起笔来，就会觉得感情“冷却”了，心境随着情境的变化，也许不再如当初那么令人激动万分了，也就难以再写出当时自己在那特定情境中的“心境”了。作为语文老师，就要善于捕捉这种作文训练的最佳时机和最佳境界，及时点破文思的“泉眼”，并将这种情感的涓涓细流导入文思的渠道，使学生产生一种“胸有所积，不言不快”的心理状态。我在平时上课时就尽可能注意捕捉适合作文的情境。如有天上课，由于前一节课的老师板书的东西学生还没有消化，而个别学生又积极擦黑板。这时，班上有些人开始在底下议论开了，有赞赏的，有嘲笑的，有埋怨的„„这时，我马上改变计划，决定上一节作文课，让大家以“擦黑板”为话题，写一篇周记。由于是刚刚亲眼所见和所闻，有些还是亲身经历的，学生写起作文来自然就有话可说了。这样的话题，都与学生自己的情感体验息息相关，学生动起笔来自然也就较为容易了。更值得一提的是，让学生学会对现实事件进行反思，有利于提高学生的思辩能力，能使学生明辩是非，从善远恶。因此，我们教师要善于利用课堂或生活中的特定情境来唤起学生的情感体验，并将这种情感体验引导到作文中来，指导学生写出情真意切、有血有肉的文章来。
第四篇：语文教学中教师的主体性问题
语文教学中教师的主体性问题
孙绍振
正在取得大一统优势的教学观念非常强调学生的主体性，比起长期无视学生主体，把学生当作被动灌输的容器的做法，这自然是一大进步。主体性，相对于客体而言，首先就是相对于大自然客体，它强调人能够认识客体，有无限潜在的认识能力；认识了必然，就能够获得自由。其次，相对“他者”而言，也就是主动性，是被动状态的解脱，主体的自由有自身的规律，不承认任何“他者”的统治。第三，从与社会交往的角度来说，主体性就是个性，是不拘一格的、与众不同的、不可重复的，拒绝任何僵化的模式。第四，在教师与学生之间，不承认教师为真理终结的权威，即使教师处于强势和优势，也得尊重学生主体思想的自由和无限潜在的创造力。离开了学生的主动性，不把学生从被动状态中解脱出来，不能有效地挑战学生原有的心理图式，使之发生调节和建构，一切都免不了落空。教师的任务就是把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识结构的边缘激起“兴奋灶”，使其向新知识结构作独特的拓展。满堂灌的教学方式，不能让学生摆脱被动的接受状态，教师的一切辛劳，只能是徒劳。为了突出这一点，新课标强调学生是学习和发展的主体，语文教学应在师生平等对话的过程中进行，教师是学习活动的引导者和组织者。
课标突出了学生的主体性，与之相应的，降低了教师的主体性，强调师生平等对话。一些论者，通俗地将教师定位于平等对话中的“首席”。至于“首席”和主体性的关系，在字面上则采取了回避态度。但是，教师的主体性，不论在理论上，还是实践上，都是不可回避的。教师面临的任务是把学生从被动转化为主动，使原本有点封闭化乃至僵化的知识结构发生变化，这难道不需要自身主体性的发挥？教师的主体不占一定优势，只是作为一个发言的参与者，如何能成为真正的“引导者和组织者”？连主体性都没有的教师，凭什么把(时常陷入混乱的)课堂对话引向深入？
教师“首席”论的实质，是对教师主体性的恐惧，是抹煞教师的主动性。这种观念是有后现代解构主义的文化哲学理论基础的。后现代解构主义的文化哲学认为，任何现有的共识都要颠覆，一切学术权威和教师权威都要瓦解。这种思潮当然有其合理性，但是，彻底的解构主义，一旦自我关涉，就暴露出矛盾：一方面，世界上不存在任何绝对的东西，一切都是相对的；另一方面，解构一切却是绝对的。解构主义的哲学基础就是绝对的相对主义。一切理论观念都要解构，但是这“一切”中并不包括解构主义自身。如果解构的对象也包含解构主义自身，则解构主义本身也要被解构。彻底的解构主义，必然要解构自身；顺理成章，一切理论并不需要颠覆。这个悖论不是强加给解构主义的，而是包含在解构主义的逻辑之中的。
面对这样的悖论，谁也不敢完全、彻底地否认教师的主体性，但是，得换一个说法，于是“首席”论就这样诞生了。但是，这并没有在理论上解决教师主体性问题。关键在于，在宏观语境中，僵化的绝对权威、真理的霸权应该被否定，但是，在具体历史语境里，在学术前沿，应不应该承认相对的共识或权威？当课堂上众说纷纭的时候，应不应该承认有比较深刻、相对深入文本的观点。如果有，则笼统的“平等对话”，只能在最抽象的历史发展的意义上成立。其次就是，在人格层次上的平等。在学养层面上，不平等是客观存在的，一个合格的教师，其主体应该居于优势地位，学生主体居于相对弱势。
在课堂对话中，学生即使有闪光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感觉到了不一定能理解，而理解了的却一定能更深刻地感觉到。这时，最需要教师的强势主体发挥作用，而“首席”论则不仅窒息了教师的主体性，而且可能给“主体衰弱”的教师的惰性提供避风港，让他们心安理得地充当学生理解随意性的尾巴。
课标指出，教师的权威不是其地位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威是无法回避的。问题在于，第一，它要求教师以自己的强势主体性来树立；第二，它不是自足的，而是相对的，是在激起学生主体性的过程中发展的。
应该理直气壮地大声疾呼重视教师的主体性。
学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，需要教师以强势的主体性去激发。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵结构越是带有封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师强势表现在把学生逼迫得苦苦思索，让他百思不得其解，然后才去开导他，不到他想说而又说不出的时候，不去启发他。教师的主体性相对于学生的主体性，是诱发学生(客体)主体性的主体性，是一种更高层次的主体性。它不是静态的，而是动态的。二者是双向互动的，在对话的过程中，教师的主体性不断超越自身的原初状态，不断调节，不断在层次上提升。一方面他必须“逼迫”和等待学生思考，一方面他又必须有效应对学生五花八门的突发的思绪。这需要主体的高度活力，甚至灵感。教师只有充分发挥主体性，才会有即兴创造的妙语连珠。成功的对话是师生主体动态互补、多层次深化的互动；这一切以教师强势主体性的强大、开放为前提。抑制教师的主体性，迫使强势变成弱势，教师就可能成为学生的尾巴，学生的主体性也很难深化。
目前课堂上之所以产生满堂问的倾向，很大程度上，是由于被封为“首席”的教师，其主体压根儿就是缺席的。难道在引进了这种学生主体原则之后，我们上千年的“传道、授业、解惑”的师道，就一下子土崩瓦解，成了历史垃圾？从西方引进的东西，要不要有一个与中国历史传统结合的过程？如果与我们传统的教育思想发生矛盾，又该如何批判地融合、创造？这值得我们深思。
从理论上说，片面强调学生的主体性，有逻辑失重的性质。学生主体性的哲学基础是主体性哲学。学有学的主体性，教有教的主体性。教的主体性目的就是充分调动学生的主体性。当前的问题很明显，教师主体性没被真正强化，而学生的主体性被绝对地强化，这导致了课堂上的随意性和盲目性。对教师主体的压抑，来源于儿童中心论的局限，这种理论的要害，表面上是价值中立，实际上却是价值的空缺和虚无。其特点是对人类文化传承的藐视，实际上，是让每一个个体都重新经历从猿到人的低水平的错误和曲折。这种想法目前却风靡一时。据武汉特级中学教师洪镇涛先生介绍，一个班级上完《皇帝的新装》，师生开始对话。教师问：“我们应该向谁学习？”回答多种多样。表示要向孩子学习的，占百分之四十多。表示要向骗子学习的也占百分之四十左右。为什么呢？因为这个骗子只骗皇帝和大臣，是一种“义骗”，他骗的方法很巧妙，是“巧骗”。对于这样的回答，教师表示：“向孩子学习，敢讲真话，很好；向骗子学习，进行‘义骗’‘巧骗’，也很好。”这个教师为什么敢这么说呢？因为有一种理论在支持他：尊重学生对文本的独特体验，教师只是一个“首席”而已，他不但不能为课堂的任何价值取向负责，也不能为对话的水准负责。我们花了不少力气，改革那种“学而不思”的弊端，又走向另一个极端：“思而不学”。不言而喻，前面所说的那个教师至少在两个方面处理不当。第一，离开了《皇帝的新装》的文本。安徒生在童话中讽刺了三种人：皇帝、骗子、随大流的群众。骗子的骗术并不高明，却能得手，反衬出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，骗子也是“坏人”，他们在道德上是丑恶的。首先，他们骗人，并不是为了什么高尚的目的；其次，他们骗的虽是坏人，但是，骗坏人并不能就变成好人。离开了文本的规定性，提出要学习骗子，这在逻辑上犯了偷换概念或者转移论题的错误。
这一切不能不引起我们的警惕，多元价值的对话与价值虚无，距离只有一步之遥。
取消了教师的主体性，片面强调学生的主体性，实际上让学生陷入了自我蒙蔽。
这不能不令人怀疑，主体性哲学在当代的发展有没有合理地融入到某些教改理论中去。启蒙主义的主体性哲学向现代主体间性哲学的转化正在如火如荼地进行。当代哲学的共同潮流是交往和对话，一切主体之间莫不如此。主体和他者的角度是互相转化的，平等对话，不但针对他者，而且承认他者的主体性存在。如果强调学生的主体性，而不承认教师作为“他者”的主体性，为了防止教师的主体霸权而让学生主体拥有霸权，确实难以令人理解。
之所以产生这种局面，跟教改理念从欧美引进有很大关系。而实际上欧洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有着不同的传统，就是欧洲教育本身，也不是统一的。他们对学生主体性的认识和处理也不同。例如法国比较强调教师的主体，突出严格管理和系统考试，而瑞典的学生则自由得多。但是，由于这几年的片面宣传和推广，给我们造成了一种印象，好像西方义务教育都是学生主体性一统天下。
当然，这并不是说，我们着重推行的学生主体性教学理念一无是处。我只是希望看到主体性和主体间性作为不同的教育学派进行自由的竞争，我们要揭露那种片面的、跛脚的主体性，那种伪主体性。
第五篇：浅谈语文教学论文的写作
浅谈语文教学论文的写作
老舍曾谈到过写文章有两个作用。一是整理自己的思想使之明确化、条理化,二是总结交流传播经验。写语文教学论文当然也不例外。首先,它是一个过程。我们研究大纲、教材有新的领悟或教学环节、教学过程的改进有新的收获,或教法、学法指导,语文活动开展有新的路数等等,起初仅仅有一个粗略的认识,一旦要写下来,才发现距离有物有序地表达还有相当长的路要走。于是就逼着自己整理思想,弥补原有认识的不足。如果不写,很难发现认识上的差距。
其次是为了总结交流,在语文这个园地里,任何个人不可能将宏观的微观的问题都研究到,都理解透。你在这方面有研究,我对那方面有创见,通过交流,取长补短,就能共同进步。教好学生是从纵的方向上作贡献,交流研究成果是在横的方向上做贡献。可以说没有哪个语文教师没从别人的论文中获得启示,找到借鉴。希望更多的人能拿起笔来,整理自己的经验并上升为理论,为语文教学教改教研园地增添自己的光彩和芬芳。
写论文并不神秘,语文教学论文无非是阐述对语文教育的功能、特征、教学原则、内容、方法等的认识,无非是理论联系实际的结晶,无非是展示对语文涉及的方方面面的思考,并不是高不可攀。只要你是语文教学教研上的有心人,只要具备基本的写作能力,就能写好语文教学教研教改论文。
平时我接触不少语文教师,从言谈中发现,他们对语文上的一些问题很有见地,有些观点很新颖,例子很恰切,有些作法有理论依据,又有很强的可行性,如果整理下来,就是很不错的语文教学论文。就我们大多数语文老师来说,不是不会写论文,而是不敢写,没有写,只要思想一解放,好语文教学论文和论文作者就会成批涌现出来。
我们处在教学第一线的老师写论文有得天独厚的条件,那就是有真真切切的实践经验,需要什么例子信手拈来,写出来的东西实实在在,经验便于借鉴。咱们不要白白扔掉了这些有利条件。
写论文视野要宽,选题要严。读是写的基础,要通过阅读了解所在县市以至全省全国和世界,了解语文学科和相关学科,了解最新信息和代表性成果,立足当地实际,放眼全国。要了解别人在研究什么,研究到什么程度,要借鉴别人的成功经验,将别人研究的问题的方法途径应用到自己研究的问题上来。视野宽了,还可避免重走别人走过的老路,正确确定语文教学论文选题。
确定语文教学论文选题要有三个意识。一是超前意识。报刊发表文章有一个或长或短的周期,要考虑论文发表到学习应用尽可能与教学同步,这就需要超前思考,预计教学中会出现何种问题,有的放矢地进行实验,探索解决问题的方法,这样写出的论文就会受到人们的欢迎。二是服务意识。写论文主要是为教学服务的,教学过程中迫切需要解决的问题,老师们普遍感到困惑的问题,应当成为我们的主攻方向和主要研究课题。第三是攻坚意识。有句名言叫做“难啃的骨头才有啃头”。
不付出努力,不花费大量心血,想轻轻松松是不可能写出有价值的论文的。有些难度较大的选题,要有战争年代炸碉堡的勇气,敢于说“让我上”;有些难度不大而恰好是自己的薄弱环节的,也要敢于正视差距,弥补差距,在攻坚的过程中增长才干。在确定选题方面,我们可以借鉴一位农民企业家的经验,他说,上项目要眼观六路、耳听八方,做到“你无我有,你有我好,你好我精,你精我转”,时时领先一步。上项目如此确定论文选题也应这样,只有如此,才能在竞争中立于不败之地。
写语文教学论文不能贪大求全,对问题要有真知灼见。从事教学的老师们有具体教学任务的负担,无查阅资料之便,不利于全方位地研究,但也有有利条件,那就是实践。我们会随时对教材、教参的某一点有感悟或有不同意见,教学过程中往往会出现意想不到的顺利和麻烦。顺利因何出现,问题如何化解,要注意积累这些闪光点、凝难点,并围绕这些“点”进行深层思考,由此及彼,举一反三,整理成篇。既积累、传播了经验,又使自己的思想进入了新的境界。确有所感,确有所得,而不是人云亦云,才能真正称得上是创作,写的文章才叫论文。那种观点转引,材料转抄,不痛不痒的文字是不能称为论文的。
顾名思义,语文教学论文是以语文学科的有关方面为对象的议论文。一般来说,它应具有议论文所要求的基本结构。首先,要有针对性地提出问题,即引论。在文章的开头要告诉别人为什么要研究这一问题,以什么为理论根据。或列举现象,或高屋建瓴,力求问题明晰,引人入胜。其次,要明确地亮出自己的观点,论文的论点应当有,且只有一个,应当是十分明确的表述,要明白、精炼地将这一观点浓缩,或在开头出现,或在结尾归结,还可用题目显示,不能吞吞吐吐,模棱两可。第三,要使标题醒目,结构匀称。标题是文章的眼睛,主标题宜短不宜长,还要保证确能涵盖全文;要有点韵味,不可过分直露;要尽可能展示论点或显示论述的具体范围。一篇论文的题目还要和文章的风格相吻合。文中若有小标题,几个小标题角度、句式要尽可能一致,小标题下的内容要避免交叉或缺漏,要从语法、修辞、逻辑等角度反复推敲,以使读的人能一下子就把握文章的内容和结构。文章下分的二级标题领出的各部分之间,以至三级标题下的各个小部分要保证篇幅大体匀称,以免头重脚轻或比例失调。为保证这一点,一定要在下笔之前列好结构提纲,做到胸中有数。此外还要安排好结语,用言简意赅的归结语或富有鼓动性的号召、具有可操作性的解决问题的方法来收束全文,从技巧上说可篇末点题,可照应开头,可生发要义,大可不拘一格宜昌直流屏电源550V矿用电焊机660V矿用电焊机 1140V矿用电焊机 北京至福州货运专线。
写语文教学论文有没有诀窍?说有,无非是老生常谈:多读多写。好文章是写出来的,愿我们的语文界同仁都积极参与教改教研,致力于教书育人,做学业上的有心人,从敢于拿起笔做起,逐步拓宽研究的领域,开掘钻研的深度,从必然王国走向自由王国。
(摘自：《科研指导》2000年08期,作者：李秀平,原文：“浅谈语文教学论文的写作”)
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