抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究[精选五篇]

第一篇：抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究

抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究

2.文献综述 2.1抛锚式教学

早在1929年，抛锚式教学的构思就出现在了有关的教育文献中(Whitehead 1929)。抛锚式教学认为学生的知识通常是具有惰性的，难以灵活运用到实践中处 理各种新情况、新问题，其中一个理由就是传统教育中获取的知识与学生从现实生 活中获得的知识之间缺乏必要的关联性。因此，学生不知道何时以及怎样将所学知 识运用到现实中去。与此不同，抛锚式教学给学生提供机会把知识应用于解决现实 问题，并且使学生懂得何时以及怎样运用所学知识。抛锚式教学的一个主要目标就 是创设一种环境帮助学生将学校中的“惰性知识，”迁移到真实问题中去。

但是，真正把抛锚式教学从一种构思发展成为一种教学模式，还是要归功于美 国(Vanderbilt University)约翰·布朗福斯特(John Bransford)领衔的认知技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt，以下简称CTGV)的努力。现在我 们所熟知的贾斯泊(Jasper Series)就是抛锚式教学模式的典型范例。

抛锚式教学是建立在建构主义理论基础之上的教学模式。抛锚式教学的具体实 施步骤不断改进，有利于学习者更为积极地投入学习，同时要求学习者合作学习(Glaser, Rieth, Kinzer, Colburn,&Peter, I 999。在抛锚式教学中，学生能够参与真 实情境下的深入探讨，激发解决问题的兴趣，还能培养合作学习的能力。

2.1.1抛锚式教学模式的定义

抛锚式教学模式为学生提供有意义的真实情境，学生在此情境中合作学习解决 真实问题并从多角度探索学习内容(Mclarty, Goodman, Risko, Kinzer,竹e, Rowe & Carsen, 1989)。学习与教学应该围绕着一个“锚”来设计。在写作课上，“锚”的呈现 将以技术支持的录像、软件为主流，还包括故事、图画，照片等形式，以便对各种 学生形成视觉冲击，并支持学生问题的解决。设计“锚”的目的是帮助学生确定写 作话题、构思写作内容和写作策略。在确立“锚”以后，教师组织课堂讨论，学生 积极参加讨论，“锚”中镶嵌的内容确保知识能够迁移到真实情况并且为学习者提 供更多从多角度探寻问题解决办法的机会(Bransford, Vye, Kinzer, &Risko, 1990)o 随后，学生之间、学生教师之间合作学习，目的是激发学习者兴趣，促使他们更积 极投入学习和提高语言技巧和知识(Adams& Hamm, 1996)o

Barab(2000)的定义:抛锚式教学是指需要学习的材料通过真实事件作为“锚” 或者镶嵌的形式呈现，而且应该从不同角度考察真实事件的内涵获取解决问题的线 索和办法。

高文，王海燕(1998)认为“抛锚式教学是以现代技术为支撑，基于情境认知 与学习理论的重要教学模式之一。这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整，真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间 的互动、交流，及合作学习，凭借自己的主动学习，生成学习，亲身体验完成从 识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。”

以上三个定义都强调了基于真实情境，真实事件，而后两个定义则同时提到了 “镶嵌式教学方法”和通过讨论“锚”从多角度考虑如何解决问题。第一和第三个 定义则重点提及了自主和合作学习的必要。参照己有定义与本研究的目的，笔者认 为抛锚式教学模式是指通过创设类似真实事件和问题的情境，并运用镶嵌式教学，促进学生自主学习、合作学习，最终使学生有效地完成对当前所学知识的意义建构。

2.1.2抛锚式教学的设计原则

抛锚式教学模式设计的原则是依据杰布森有关“供给者”的理论。“供给”者 是指能促使个体进行某种行为某一物体或环境的特征。杰布森把供给者定义为环境 中潜在的所有“行动可能”并且指出在行动主体和环境间产生的任何互动，环境内 在的特征都为行动主体搭建了一个执行不同行为的特定平台。杰布森指出，环境的 特征支持者各种特殊的有机体的活动(Gibson,1977)。他指出不同类型的教材也支 持者不同类型的学习活动。不同类型的学习活动的真实情境的设计也不同。在具体 的写作教学过程中，表现为教师针对教学内容，通过搭建脚手架，为学生提供真实 情境的锚，实现学生自主学习，协作学习。

抛锚式教学模式确立了下面两条重要的教学设计原则:

(1)学习和教学活动应该围绕着一个“锚”来设计，“锚”通常是学生感兴趣 的、涵盖一系列问题的真实情境。

(2)抛锚式教学模式的内容应该包括有利于学生进行探寻从而提高解决问题能 力的丰富资源。

2.1.3抛锚式教学的环节

抛锚式教学包括以下几个环节:创设真实情境;识别问题、制定解决问题的计 划;自主学习;合作学习讨论;教师进行整体评价。

1)创设带有“锚”的真实情境

抛锚式教学模式在学习者在体验真实情境的同时学习过自然而然发生。而传统 课堂学习恰恰相反，学习知识缺乏具体环境，学生学习起来感觉抽象。与学习情境 的互动是抛锚式教学的一个重要因素，通过这个互动，学生能够更积极参与课堂讨 论从而获得知识并实现已有知识的迁移运用。

在抛锚式写作教学中，根据教师提供的涵盖重要问题的现实情况即“锚”，学 生决定写作话题的角度，找寻信息并选择合适的写作策略。一般情况下，写作问题 的解决最好是同伴间展开讨论，彼此获得更多有用信息，最后形成自己的文稿。

2)确定问题，制定解决问题的计划

呈现给学生的“锚”中都会提出一些与当前学习主题密切相关的具有挑战性、开放性的问题。问题可以是一个大的话题，也可以是围绕一个主题的一系列问题。在这一阶段中，学生有能力独特识别出要解决的问题，并拟定出解决接话，自觉生 成问题，主动地研究分析，遇到难度较大的问题时，教师可以提供一定帮助，但依 然需要给学生解决问题的足够空间，以利于制定解决问题的多种计划和策略。

3)自主学习

自主学习是指不是由教师直接告知学生应该如何去解决面临的问题，而是由教 师向学生提供解决问题的有关线索(例如需要收集哪一类资料，从何处获取有关的 信息资料以及现实中专家解决类似问题的搜索过程等)，并特别注意发展学生的“自 主学习”能力。自主学习能力包括:1)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2)获取有关信息与资料 的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关 信息与资料的能力。(何克抗，1997)具体在写作课上，学生应该形成自主学习的 意识。自己设定学习目标，恰当地运用学习策略完成具体的学习计划，并能利用足 够的时间与空间独立思考写作，以提高学生的学习质量和学习动机，如学生运用所 学的原认知策略，增强了自己对学习的监控，评估、和调整的能力，提高了写作成 就感，同时愿意花更多时间进行写作。

4)合作学习

抛锚式教学模式的目标之一就是创建有利于合作学习的环境。呈现给学生的 “锚”的问题比较复杂，仅由某个个体不可能很好地解决问题，因而在解决问题的 过程中，合作学习是必须的。抛锚式教学也能使后进学生通过为团体做奉献的形式 获得同伴的尊重。约翰森认为合作学习能促使学习者以小组为单位为了实现共同目 标而努力。而且合作学习有利于学生学习动机的激发和增强。在写作课上，每个小 组成员对于同一话题的看法存在这样或那样的局限，为了弥补这种局限性，小组成 员间的相互合作显得尤其重要。合作学习不仅能够凝聚集体智慧，还能增强学习者 特别是少数学习自信心不足学生的写作自信心，同时有助于学生形成积极的学习动 机和态度。

5)效果评价

由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过 程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往 往不需要进行独立与教学过程的专门测试，只需在学习过程中随时观察并记录学生 的表现即可(何克抗，1997)。对于这种不采用测试，只需观察一记录来评价的做法，笔者觉得评价主观性较强，缺少量化的具体评价标准，评价结果如果加入测试成绩 数据分析，评价方法和结论更具有说服力。2.2理论基础

2.2.1建构主义理论

建构主义是建立在哲学、心理学、人类学等理论基础上的关于知识与学习的理 论。建构主义由不同的流派或范式组成:认知建构主义;社会建构主义;信息加工 建构主义;社会文化认知方法;控制论系统观;这些流派都重视学习者先前所建构 的知识和经验。他们认为学习者不是空着脑袋进入教室的，因而教学不是从外部填 入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，利用已有的知识经验形 成对外部世界或问题的看法。下面主要介绍与本研究紧密相关的其中两个流派:认 知建构主义和社会建构主义。

瑞士的皮亚杰是最早创立建构主义的学者之一，他是认知发展领域最有影响的 一位心理学家。他从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，并指出学习者的发展需要知识的内化。

皮亚杰提出了每个人认知发展分别经历四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为学习就是通过同化顺应两种方式使已有图式 与新鲜经验保持平衡的过程。同化是指学习者把外部环境中的新经验纳入到自己原 有的图式中去还不加改变。顺应是指个体的经验与原有的知识想矛盾，便要对原有 经验加以修改或重建以适应环境。所以，顺应是个体调节自身内部心理结构以适应 新环境。当个体能用现有图式同化新信息时，就处于一种平衡的认知状态;当个体 不能用现有图式同化新信息时，平衡就被破坏，而重构新图式的过程就是为了获取 新的平衡。人们的认知结构就是通过同化与顺应逐步建立起来，并在平衡一不平衡-平衡的循环中不断提高、丰富和发展。

皮亚杰的著作很多都是关注学生学习的自我建构特性，他认为学生不是学生被 动的接受信息，而是不断的把新知识新经验纳入到原有的图式中去或者改变原有图 式以适应新环境，使个体的认知在同化一顺应一同化一顺应的交替变化中发展，其中个 体是学习理论的中心。因此，根据皮亚杰的观点，教师应该作为促进者，给学生提 供信息并指导学生探究新问题，帮助学生构建新知识。

抛锚式教学模式另外一个重要的理论基础是社会建构主义。苏联心理学家维果 茨基创立了这一理论。该理论的定义是，个体在社会文化背景下，在与他人的互动 中，主动建构自己的认识与知识。从定义可知，维果茨基把与学习密切相关的文化 社会因素纳入了社会建构主义，并且强调文化与社会情境在个体认知发展中起着巨 大的作用。

此外，抛锚式教学模式还存在一个理论基础就是对社会建构主义产生过重要影 响的“最近发展区”理论。维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发 展区”理论。他认为儿童发展存在两种水平:一是现有的发展水平即独立活动中所 达到的解决问题的水平，二是即将达到的水平即在有指导的情况下，凭借成人的帮 助所达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的差异称为“最近发展区”。最近发展区实际上是个体已有水平与能够达到的水平之间的差距。维果茨基认为学习恰恰发生在这个发展区。学生之所以能够不断向更高水平发展并提高解决实际问题 的能力，与教师的帮助与同学间合作是分不开的。学生之间、学生与教师之间良好 的互动又促进了学生认知水平的发展。

总体来看，我们可以把建构主义学习观做如下的梳理:第一，学习不是教师把 知识简单地传递给学生，而是由学生建构知识的过程;第二，学习不是学生被动地 接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主 动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义;第三，学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解，在 这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整或改变;第 四，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径与方式，同化是认知结构的 量变，而顺应是认知结构的质变，人的认知正是在同化一顺应一同化一顺应这样的相互 交替中不断发展;第五，“为了使学生能够获得对事物更为全面，更为接近本质的 认识，建构主义的思想内核必然要求学生进行协作学习，彼此之间实现资源共享。建构主义的最终结果是能够解决现实情境中的问题。”

因此，“学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意 义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主 动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设 情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习，协作式探究的认知工具”(张建伟，陈琦，1996)0

2.2.2情境认知理论

情境认知理论是研究人类如何在活动过程中发展，学习是如何产生的一种假设，其最早的研究可以追溯到杜威的实用主义，维果茨基的历史文化学说等。很多心理 学家和教学研究人员都探讨过情境认知理论，总结起来其主要内涵可以概括为如下 的七点(1)情境是一切认知和行动的基础，强调情境的真实性;(2)知识是一种 工具，是真实的活动结果;(3)知识是一种社会建构，出现在人们的行动和共同体 互动中;(4)学习是一种积极参与学习共同体或实践共同体和积极互动的过程，强 调认知工具或资源的运用和知识的社会学建构:(5)要求学生在学习的过程中情绪 地表达理解和反思;(6)教师的主要角色是帮促者;(7)强调真实性的评价(钟志 贤，2004)。

情境认知的学习观有如下两方面的解读:

第一，从认知到情境

首先，情境认知理论认为:学习是从获得表征到参与实践:认知理论认为，学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习更多 的是发生在学习者个人内部的一种活动。而情境认知理论则认为是个人参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的 过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，从获得表征的认知观点转向参 与实践的情境观点，这与研究者的哲学思想的变化有直接关系。认知理论的哲学思 想是一种主观、客观的二元论，尽管承认学习者与环境之间具有相互作用，但彼此 是独立的，思维、学习和发展都被看作是发生于个体内部的过程，英语与社会环境 仅是外部的影响因素。情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，认为个体与 环境相互作用，共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等 都是该系统的构成成分。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动，与环境 保持动态适应的过程，可以表现在许多方面，如个体通过在纸上做一记录、与他人讨 论、寻求外界帮助等多种方式来利用环境资源进行学习或解决问题;个体用语言来 表达通过主动探究所得到的结果，用语言来协调和适应社会实践活动，而不只是对 客观规律加以描述;通过与某一特定群体中的其它成员之间的协调、互动，个体的 社会角色或身份发生改变。

其次，学习是从认知能力取向到实践能力和社会化取向。认知理论强调，无论 学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知能力是个体是适应环境的关键要 素。情境认知理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面 认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。只能围绕着促进实 践能力的形成、加速个体社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能 真正地使个体学有所成，学以致用。

最后，学习是从个人建构到相互作用。认知理论强调学习主要是个体主动的心 理建构活动过程，情境认知理论则认为脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力 是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。个体在 参与团体的实践活动中，团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会 规范，是个体不断地建构实践能力，建构自己在团体中的身份与关系。反过来，个 体又作为团体中的一个成员，塑造和发展着团体。通过这种持续、循环的相互作用，个体与团体不断地发展进步着(施文光，2008)0

第二，实践共同体的建构

在一个具有共同的文化历史遗产、共享的目标、理解和实践任务的共同体中，知识的合作建构成为必然。有研究者认为，在学习者与学习环境的交互作用中，交 互性可以表现为两种形式，一种是学习者与学习信息内容的交互，即面对以一定媒 体形式呈现的信息，学习者联系自己的先前知识(图式)形成对当前信息的理解，同时，当前的新信息又可能导致原有知识的重组或调整:在另一个水平上，交互性 还表现为学习者与其他人(教师、辅导者、同伴等)之间的社会性互动，这种交互

不是与信息、媒体本身的交互，而是与作为信息发出者的人的交互。这两种交互形式 都是学习过程的重要侧面。学习者与信息内容的交互是在学习者身上个别进行的，它导致了个体性知识建构活动;而社会性互动则是在学习者与他人之间进行的，它 导致了社会性知识建构。实践共同体的构成各异，具有各种类型，其中学习共同体 是教育、教学领域中认可程度最高的实践共同体类型。一般说来，立足学校的实践 共同体的创建包括如下策略:确定共同体的核心主题;搭建共同体成员之间社会协 商与理解的平台;提供丰富的共同体再生产资源;运用多种互动、协商的策略;加

强对实践共同体的调节与监控等等。可见，学习共同体的培育，给学生的认知与发 展提供了更为广阔的空间，使学生在各类实践共同体中，重组、调整自己个人知识 的同时，与共同体成员合作构建社会性知识(王文静，2002)o 2.3抛锚式教学模式研究现状

2.3.1国外抛锚式教学模式研究现状

抛锚式教学模式是教育心理学家们是用来促使学生独立识别问题、提出问题、解决问题进而整合他们的知识的一种教学理论，最早由是由美国约翰·布兰斯福德教 授所领导的认知和技术项目组(Cognition & Technology Group at Vanderbilt } CTGV)于20世纪80年代末90年代初开发的一种学习和教学策略。对抛锚式教学有一定 研究的学者包括Branford, Vye, kinzer,& Risko(Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, & Peter 1999)o

Branford, Vye, kinzer, & Risko(1990)研究运用了电影《出神入化》C Young Sherlock Holmes)做“锚”。该研究在五年级的学生中展开，有利于学生学习语言艺 术和社会知识。实验班授课时运用电影作为背景素材并且教学围绕着“锚”展开，控 制班也是这样只是没有设定“锚”，结果显示两个班接受不同模式教学后，实验班的 学生能够运用电影中出现的词汇，而控制班的学生却不能。而且实验班学生在写影 评时能将更多情节与影片中的事件与演员的行动结合起来。说明抛锚式教学能够提 高实验班学生的写作能力。

Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, and Peter(1999)认为抛锚式教学理论对培养学生 的批判性思维具有积极影响，使学生学习自主性更强。实验主体为10个受过一般 教育的学生和九个轻度残疾的学生。实验过程包括四个阶段:观察锚(观看电影to Kill a Mockingbird);复述;角色扮演;学生自主研究。具体做法是通过播放电影to Kill a Mockingbird将权利，金钱，人际关系等话题信息介绍给实验主体，而后师生 互动，提问答疑，进而促使学生积极思考参与讨论，结果证明提高了学生的批判思 维水平。

Vanderbilt Univerisity(美国温特贝尔特大学)《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系 列》C “Jasper Woodbury Solving Series”)中，这个系列是CTGV利用多媒体计 算机技术的优势开发的，共包括以录像为素材的12个历险故事，这些故事主 要是以发现和解决一些数学问题为目的。每一个历险故事都是按照国家数学教 师委员会(NCTM)推荐的标准而设计。每一张影碟历险故事中包含一个至少 14步的数学问题，问题的程序相当复杂。研究显示这个系列影碟中的抛锚式 教学能提高学生的数学探究能力以及与他人合作的能力。由于抛锚式教学模式 在数学教育中取得了巨大的成功，这一模式在自然科学和社会科学领域的运用 开始慢慢增加并得以不断推广。

综上所述，从20世纪80年代起，教育心理学家把抛锚式教学模式运用到了数 学及拓展批判性思维上，但是在外语写作教学方面的研究论文尚未出现。

2.3.2国内抛锚式教学模式研究现状

国内对抛锚式教学模式的研究直到21世纪初才开始。抛锚式教学模式主张教 学应该在真实的情景中发生，使学生产生学习的需要，并通过自己的主动学习、合 作学习、学习小组之间的互动交流，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过 程。最早将抛锚式教学模式引入的是以北京师范大学何克抗教授为代表的我国高等 院校现代技术研究所的一些专家、学者。其中1998年，高文、陈海燕在综合研究 国内外相关文献的基础上，对抛锚式教学模式进行了系统地论述，内容包括抛锚式 教学的目的，教学原则和运用方法，认为抛锚式教学模式是使学习者适应日常生活，学会独立或共同识别问题，提出问题，解决问题的一个有效的模式。这一研究模式 先是在数学、科学等教学领域广泛运用，最近几年开始有学者将其应用在外语教学 当中，如精读教学方面，古永辉(2009)认为运用抛锚式教学模式的目的在于逐渐 实现“以学生为中心”的英语课堂，并帮助学生自主建构知识体系;郑琴、刘蓉

(2009)验证了抛锚式教学模式的应用可以激发学生英语阅读的兴趣;李茂莉、彭 正银(2011)提出抛锚式教学模式能最大限度地发挥学习者的主观能动性，开展符 合学习风格的创造性学习;曹海燕(2011)探讨了在抛锚式教学模式指导下充分利 用网络技术和面授辅导帮助学生既系统地学习教材知识，又不断提高英语交际能 力。

在听力方面主要有:刘也玲(2004)提到了抛锚式教学模式的三点优越性:一 是增加语言输入，提高教学效果;二是使学习过程变被动为主动;三是促进个性 化教学;李健民、曹淑萍(2010)指出抛锚式教学模式能将课堂教学与网络自主学习有机结合，有效缓解听说石化现象。

口语方面主要表现为:霍立静、吕娜阐述了抛锚式教学模式与学生探索性自主 性学习间的密切关系，认为其体现出了学生的主动探索精神;林倩倩(2011)认为 抛锚式教学模式的运用可以提升学生生成学习的能力，发展学生思维。

写作方面李晓董(2010)利用课堂实验验证了抛锚式教学法优于传统的教学方 式，激发了学生的学习兴趣，树立了英语写作的积极态度，增强了学生的自主学习能力，提高了学生在英语写作中的自信和英语写作能力。此外，乔惠娟(2011)分 析了抛锚式教学模式与学生角色的转变。

综上所述，国内对于抛锚式教学模式的探讨主要集中在英语精读教学领域，学 者们从认知理论之建构主义角度研究了抛锚模式在写作教学中的作用，也介绍了抛 锚式模式的一些具体操作及教学方法。但至今没有学者运用实证研究方法探讨抛锚 式教学模式具体对学生英语写作能力产生的影响。而写作教学又是大学英语教学中 的薄弱环节之一，笔者觉得这方面的研究很必要。2.4国内外关于写作教学的理念

国内外写作教学法经历了半个世纪的发展，尤为常见的是“结果教学法”(20 世纪60年代前后)、“过程教学法”(20世纪70年代起)、“体裁教学法”(20世纪 80年代起)和“写长法”(21世纪初期起)。本节回顾了以上几种写作教学法的主 要内容，概括了它们的优缺点，认为抛锚式教学法能够有效弥补相关写作教学法的 不足。

2.4.1结果写作教学法

结果写作教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge)相关，重点在于词 汇、句法和衔接手段的恰当使用(Pincas }

1982)o这是一种单向性的教学过程，一 般包括四个步骤:熟悉范文、单稿写作、然后由教师批改作文，学生改错。在批改 过程中，教师把学生的作文当成最后成果进行评分，修改，评分依据主要是语言层 面上词法，句法准确性。结果教学法的基础是行为主义理论，认为教学是一个有教 师提供“刺激，，学生做出‘、反应”的过程。整个教学过程都是在教师的完全支配下完 成的，学生毫无自由创作的空间(韩金龙，2001)。此外，成果教学法评估方式单 一，反馈结果不及时，学生只关心写作成绩，相同类型错误可能反复发生。

2.4.2过程写作教学法

过程写作教学法是近二十年来在西方影响最大的英语写作教学方法。它把写作 视为社会交际活动，注重诸如构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有环节写作 活动(Tribble,1996:37。其首创者美国西北大学教授道格拉斯(Wallace Douglas 指出:“写作是一个过程，把构成写作过程每一步的操作方法让学生掌握才是写作 课的目的。”整个操作过程主要有四个阶段构成，分别是准备阶段、初稿写作阶段、修改阶段、编辑阶段。过程写作教学法的目标既强调写作认识活动的结果，又强调 写作认识活动的过程，引导学生积极参与过程写作教学法的全过程，进而学会和掌 握写作学习的方法(转引自李宇清，2011: 5)。除此之外，让学生感受到写作学习轻松愉快的氛围，领悟到写作的乐趣，提高认知能力和思维能力，充分发挥学生的 主观能动性和在写作中的主体作用。

但是过程写作教学法也有一些不足之处:(1)过程教学法在注重写作过程的同 时，可能忽略语言基本功的训练，而语言基本功又恰好是中国英语学习者的弱项;C2)过程写作法花费时间较多，无法满足准备应考的学生。另外，我国非英语专 业的英语教学课时有限，过程教学法难以解决班级大的问题，所以很难关注到每一 位学生。

2.4.3体裁教学法

体裁教学法是近十年来随着体裁和体裁分析理论的发展而出现的新的教学方 法。这种新的教学法在国外语言学界受到普遍的重视。它围绕语篇的图式开展教学 活动，其宗旨是:(1)让学生了解属于不同体裁的语篇具有的不同交际目的和篇 章结构;(2)让学生明白语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构;

(3)让学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生 理解或创作属于某一体裁的语篇(Kay, H.& T.Dudley-Evans, 1998)o

体裁教学法认为写作教学的主要目的应该是向学生介绍不同类型体裁，课堂上 利用范文对不同体裁的文章进行分析，从而帮助学生通过对某一体裁结构特点和语 言风格的掌握，自己模仿写作同类体裁的文章。

具体教学步骤:首先是范文分析，通过范文分析一种体裁(如报告、演讲稿、讨论或说明等交际事件)，重点分析其图式结构，明确语篇的社会目的。之后是模 仿写作，根据体裁分析的结果，教师与学生一起撰写该体裁的文章。最后学生选择 一个题目独立写作，逐步掌握各类体裁的写作技巧和方法。

体裁教学法也有一些不足:m体裁教学法课堂上教师往往侧重语篇的描述与 复制，学生可能感觉到这种教学方式呆板枯燥，并且学生的习作可能千遍一律缺乏 创造性;(2)由于体裁种类十分繁杂，课上不可能涵盖学生将来可能遇到的所有体 裁，因而体裁教学法在写作课上存在一定局限性。

2.4.4写长法

“写长法”是王初明教授于2000年首倡，是一种以写促学的方法，他认为这样 可以帮助学生克服外语学习过程中的情感障碍，从而提高学生自信心，通过设计适 当的写作任务，加速接受性知识转化为表达性知识，促使学生在表达真情实感的过 程中，加大写作量，充分发挥自己的潜能(李宇清，2011 } 5)。王初明(2006)认 为写作法有三点不足:第一，它不适用于初学者;第二，写长过程中学习者语言使 用的瞬间互动性差;第三，写作任务的语境真实性不易设计。

总而言之，抛锚式教学模式相关环节能避免结果教学法评估方式单一，过程法 写作前语一言知识输入不足的问题;体裁法学生习作缺乏创造性，写长法写作任务真 实性语境不易设计等不足。

第二篇：抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用

抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用

徐丽华

（西安邮电学院 外语系 陕西 西安 710016）

摘 要：本文运用建构主义学习理论指导下的抛锚式教学模式, 尝试在大学英语教学中改变传统的“以教师为主体”的教学模式，探索在大学英语精读教学中实施以学生为中心的课堂教学模式,加强学生在学习过程中的主体角色。应用结果表明:抛锚式教学模式在大学英语精读课堂中的应用锻炼了学生的自主学习能力,培养了学生的创造性、合作精神等素质。关键词：建构主义 抛锚式教学模式 自主学习以学生为中心的课堂教学 中图分类号： H319 1 引言

抛锚式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学方式。它是指教学应当在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标。该模式是由温德·比奥特认知与技术组在约翰·布朗斯福特的领导下开发的，与情境学习、情境认知以及认知弹性理论有着密切的关系。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学模式是建构主义理论指导下的一种教学模式，因此要进一步了解何为抛锚式教学模式，就要先对建构主义有所认知。建构主义强调在教学与学习过程中，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。概括地说，就是教师应努力创设一种与现实生活相类似的情境，使学习者在其中经历假设、尝试与探索，并通过师生、生生之间的协作与会话来对外部信息进行选择、加工、处理、共享每个学习者的思维成果等，最终达到意义建构的目的，即对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解，并建构起自己的意义。1.1 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。它向学习者提供了理解主体所需要的经验，以减少或免除对主题意义建构的困难。这就对教学设计提出了新的要求。也就是说，在建构主义理论指导下的教学模式中，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学习者建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士 最重要内容之一。

1.2 “协作”：协作发生在学习过程的始终，是师生、生生相互之间友好、平等的支持和帮助。在教学过程中，教师不在是过去课堂上的主导，而是和学习者有着相同地位的参与者。学生不在是被动的接受，而是课堂积极的成员。课堂气氛因此而变得开放、民主、活跃，以学生为核心的学习得以体现。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

1.3 “会话”：会话是协作过程中不可缺少的一部分。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。1.4 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

建构主义强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者，所以把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学模式中，教学设计的整个过程是围绕意义建构这个中心展开的。学习过程中的一切活动都要服从这一中心，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。2 抛锚式教学模式的特点

抛锚式教学的主要特点是使学习者在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学习者学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

在抛锚式教学过程中，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，并不是仅仅听教师讲解已准备好的内容，而是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习。抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用

现以全新版大学英语综合教程2中Unit 3 The Generation Gap课文A篇Father Knows Better为例: 本文的教学目标是：让学生掌握文章的主旨大意，即中心思想；了解文章的结构，即戏剧的主要构成；理解文章中的语言点，并进行一系列与本单元主题相关的听、说、读、写活动。在分析了Father Knows Better这篇文章后，可以看出本文节选自一部戏剧剧本。文章开始交待了人物、场景和舞台位置，随后在不同的场景中，不同的人物登台。虽然全文长达收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士 8页，但由于是日常对话，文章中几乎没有难的语言点和语法结构问题。所以，本课的重点是让学生了解他们以前不熟悉甚至是陌生的文体——戏剧。在传统的教学中由于本文的文字、句子结构简单，学生对文体不熟，会导致课堂讲解空洞无味，课堂气氛死气沉沉。在课堂上我们尝试运用抛锚式教学的方法来完成这一单元。3.1创设情境

首先教师根据本单元的主题——代沟，提出一些与现实生活相贴近的问题让学生思考，几分钟后，每一位学生应采访班内一至两名的学生，把他们的答案记录下来与自己的对照。问题如下：

 When are your parents’ birthdays? Do your parents celebrate your birthday? How about their own birthday celebration?  In your parents’ eyes, what are you interested in? While in your eyes, what are your parents interested in?  In what areas do your parents want you to improve? While in what ways do you want your parents to improve?  Tell of an instance when your parents and you disagree over something.当学生完成交流互动后，教师总结到：从大家的采访中我们发现，父母和孩子的看法经常不一致。当父母干涉孩子的事时，他们认为这样做是为孩子好。然而，孩子往往不会为此感谢父母甚至会埋怨他们，就如同我们将要学的文章Father Knows Better一样。现请大家阅读本文，并考虑一个问题：尽管文中的孩子们对他们的父亲有所抱怨，但事实上仍然是深爱着自己的父亲的，你自己是否对父母也抱有相似的态度呢？ 3.2 确定主题

在进行教学时，教师播放了一部英语戏剧，以这部戏剧为“锚”。学生在观看完戏剧后，从自己的角度分析戏剧的构成，主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事是怎样的跌宕起伏，故事场景以及场景中的主人公的活动，人物之间矛盾的冲突是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习戏剧的结构以及有关美国家庭生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。3.3自主、协作学习

如：在学生对文章的基本结构有了一定的理解基础上，教师给学生一周的时间准备短剧表演，学生自由搭配分组，可以以文章的故事内容为蓝本，也可以由学生自己写剧本，但要与本单元的主题—代沟相关。教师作为引导者提醒学生应注意几点：表演时需一定的道具，人物角色分明；以及这是一场短剧表演而不是简单的分角色朗读课文或背诵。这正是抛锚式教学模式所主张的先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士 由于支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是很难完全解决的，为此，合作 学习必不可少。此外，支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使他们阅读欠佳也无妨。

3.4效果评价

短剧表演结束后，教师对各小组表演进行评价，小组之间进行互评，选出表演最出色的 小组给与奖励。事实表明，抛锚式教学课程有助于学业不够理想的学生树立学习英语的自信心。因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。4 抛锚式教学模式的应用结果

从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是为学生建立一个有关代沟专题的情境，并以一部英文戏剧作为“锚”，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论、进行短剧表演，把对有关教学内容的理解逐步引入深处。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开。

5结束语

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。这样既能培养学生对英语学习的兴趣，调动学生的积极性，也能联系实际灵活应用。相比之下，在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。值得一提的是，教师在抛锚式教学课堂中的地位发生了改变，由领导者转变为引导者。抛锚式教学适应于英语中的口语会话、段落或短文听力理解、文章主旨阅读、特殊文体处理、专题写作这样的有多媒体支持或特定场景界定的教学。

参考文献

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XU Li-hua(English Department, Xi’an University of Post and Telecommunications, Xi’an

710061,China)Abstract: This paper applies anchored instruction to English intensive reading class, so that the traditional teacher-centered teaching mode may be changed.This teaching mode strengthens the student’s role as active participants in class, and it proves to be successful in that it has improved the students listening and speaking and has developed the students autonomous learning ability, their creativity and cooperative spirit.Key words: constructivism, anchored instruction, learning autonomy;student-centered classroom teaching mode

收稿日期：2009-07 作者简介：徐丽华，（1977-），女，江苏盐城人，西安邮电学院外语系讲师，硕士

第三篇：有关抛锚式教学模式(二)

抛锚式教学中的学习和评估

抛锚式教学探究的基本目的不是进步学生在测验中的分数，由于这类测验大多数侧重的是互不关联的技能和知识的片断。温特比尔特认知和技术小组（ctgv）的首要目的是帮助学生进步达到目的能力，这种目的是完整的——从某一新题目的一般定义开始，天生为解决新题目所必须的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括和他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，探究职员设计了一系列评价标准，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。

在大产业范围应用不着抛锚式教学中，探究职员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂新题目解决的评价中获得明显的成就。探究职员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干平安中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了明显的进步。有趣的是摘要：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中和某一知识、技能相应的教学时段，往帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。

为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，探究职员设计了若干方法用以丈量复杂新题目的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。

又如摘要：在杰斯帕系列的教学探究中，实验组和控制组同样得到包括间隔、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯串于解决杰斯帕历险中的一系列新题目；而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕新题目的背景中工作的学生，向复杂新题目解决的迁移能力大大强于控制组，这是由于，在杰斯帕新题目中包括了很多内在相关的子新题目，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步新题目。

此外，ctgv还进行了大规模的评估探究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的探究中，探究职员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有很多教师和学生参和的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生（不受性别和种族的影响）无论在学习态度还是新题目解决能力方面都具有上风。

抛锚式教学中的迁移新题目

曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解和应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜伏的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。ctgv在过往三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是探究职员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。向新的类似新题目的迁移

迁移的第一个标准是对新新题目的建构，该新题目应和先前解决的新题目直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个和航行有关的历险的背景中提示了间隔、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景（比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等）中，建构新题目及其解答。

向部分类似新题目的迁移

迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动和其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的探究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是摘要：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇（印地安娜·琼斯的高度）后，会自发地将所学知识用于丈量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地天生横贯几个故事的连贯的情节结构。

使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，探究职员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习和日常生活活动联系起来。例如，有的家长注重到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量和功率；还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生喜好，等等。这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。

向特定学科领域的迁移

ctgv曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的。探究组的一位成员就曾经将基于平安和基于新题目的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。在这一探究中他主要利用语词形式的支撑物，探究结果表明学生通过学习把握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标。参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。

尽管如此，ctgv仍然以为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参和课堂讨论的机会。理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新奇的信息。理由之三是摘要：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注重同一个支撑物中不同方面的新题目。比较语词和视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个新题目。结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决新题目所必须的相关数据时，有较大的困难。

目前，ctgv在夸大视觉支撑物的优点的同时，仍在努力进步学生处理语词材料的能力并将此作为探究目标之一。比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，探究职员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。

抛锚式教学的优点

ctgv以为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处摘要：

首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目往发现所必须的一切资源是十分困难的。但围绕支撑物组织教学则比较易于治理。利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于忽然的变化。

由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的预备水平趋于平衡。

支撑物还为学生以及社区其他成员积极参和知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的新题目以及解决的方案。新新题目的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的喜好。

支撑物的利用还促进了学生之间，以及学生和社区其他成员之间的交流。例如，邀表家长和社区成员进进课堂，和学生共享支撑物，在解决复杂新题目的过程中，经常发现，在有些领域可以为学生提供补充信息。其中有一例就是家长在观看了涉及紫外线的历险后，邀请学生现场参观真正的紫外线外线。

抛锚式教学探究项目的一个十分重要的课题是摘要：教学能在何种程度上使学生通过学习为未来作好预备。支撑物可能为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，这交有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。对情境认知的反思

通过1990年以来的实验探究，ctgv对情境认知作了进一步的反思。提出，1）必须以更为广阔的视角来看待“表境性”；2）有关学习和迁移的情境观点；3）如何利用远程教学技术创建“学习共同体”，以支持学生为生活做好预备的学习类型。

有关“情境地性”的广角思考

1990年以前，ctgc主要夸大以影像为支撑物或在宏观背景中进行情境地教学。如今，探究职员固然仍然相信，支撑物对改变课堂中发生的教育活动着重要的功能，但有必要进一步清楚地思考支撑物所处情境的文化背景。实验表明，教师和学生在开始杰斯帕系列课程的工作时，首先必须面对的挑战是改变其课堂的文化，即帮助教师从“讲述者”转变为“教练”或“学习的伙伴”。其次，学习最好从比较简单的技术开始，如带有远控器的电视唱片或条形码解读器等，比较复杂的计算机技术可以稍后再先容。此外，应为技术的试用提供足够的时间和设备的支持，以避免因设备新题目浪费学生宝贵的学习时间。此外，通过实验获得的第一手资料也证实，帮助实验教师获得学校和社区对新项目的广泛支持是极其重要的。为此，教师已经在工作中创造了很多方法，比如，邀请家长和行政职员进课堂解决杰斯帕新题目。探究职员也创造了一些重要的评价工具，以便让教师有可能性展示学生通过抛锚式课程所学到的东西。这一切将有助于转变家长和社区其他成员的教育观念，以便为抛锚式教学的顺利实施创造相应的文化背景。

学习和迁移的情境观

抛锚式教学的实验探究帮助探究职员逐渐确立起有关学习和迁移的情境观点。根据格瑞诺（greeno）等人的学习定义，即学习是“„„和一情境中的物和他人交互功能能力的进步”，将迁移新题目理解为摘要：如何学习参和某一情境地中的活动可以影响（正面地或负面地）此人对某一新情境中另一活动的参和。ctgv以为，greeno及其同事对学习和迁移的定义的启示是摘要：不同情境地中的学习是不同的。由此，应该引起探究职员注重的是摘要：大多数有关学习的探究都主要关注典型的学校场景中的活动。然而，有些探究者指出，典型的课堂文化会导致学习的肤浅，而不是深进。因此，为了全面、深刻地熟悉和探究真实的学习和迁移，作为各种学习理论基础的应该是对由各种场景中发生的学习所引起的广泛变化进行分析，而不只是单一地、局限地孤立地探究学校场曩发生的学习。

夸大情境地认知的理论家十分注重对发生于日常场景中的学习和新题目解决进行分析。例如摘要：赫美罗（hmelo,1992）以为学习和教学的原则提出应该依据两种不同的分析摘要：其一是对基于课堂教学的学习的分析；另一种分析对象是非学校场景中的学习。他曾对这两种学习原则进行比较。他指出，在学校场景中，学习通常是教师指导的，而在非学校场景中学习必须由学习者自己指导，这就要求学习者克服学习中对他人的依靠独立地识别、分析、解决新题目。此外，不同场景要求的学习策略也不同摘要：学校场景中夸大的学习策略的类型主要是应付考试的，如记笔记、回忆并记忆课文中信息、关注新题目的标准答案、猜测测验的可能性范围等；和此相反，在以解决真实新题目为目标的很多非学校场景中，学习策略夸大的主要是识别重要新题目、机会和场景以及如何确立符合自己需要的学习目标、如何寻找为解决新题目所必须的资源、手段、方法和途径。

学习和迁移的情境观对评价新题目有着同样重要的启示。教学改革的一个主要障碍是教师和学习系统经常过高地考虑标准化成绩测试中分数的意义。事实上，学生应付考试的能力并不能保证且有助于他积极参和新情境中相应的活动，如摘要：职业工作所必须的独立学习活动。因此，改变课堂文化挑战的一个重要部分是改变作为学习标志的评价的实质。这一点对于解释杰斯帕软件的目的是很重要的。该软件的主要目标并不在于提供学生在标准化测试中的成绩。但ctgv需要有评价学生进步的方式，所以，开发了评价工具，主要用以评估新题目发现、新题目表征的天生性技能。沉得这些技能对于不断变化的日常情境是十分重要的。新的评价方法作为一个题目已成为近十年来论述的主要新题目。情境学习和迁移理论有助于阐明教材、教学和评价之间的内在联系，从而更好地确定课堂、学校和共同体的文化。

ctgv的理论依据是吉布森有关“供给”的解释并以此对教材、教学和评价进行了分析。他们所设计的支撑物主要支持这样一些学习活动类型摘要：天生学习、协作学习和有效的交流，这些学习类型恰恰相反恰恰相反是传统教学材料所不支持的。随着ctgv从课堂中获得更多的经验，已经发现推荐能促进学习的补充教材和实践是重要的。其中最重要的是使思维可视化，从而在必要时提供精制和修复的机会。总的说来，对供给物的夸大有助于将注重力集中在多种多样实践的用处上。例如，在提供有依据的自我食欲的机会和仅仅测试学生之间存在着重大的差异。对于他们，自我评价的主要目标是帮助学生发展。

第四篇：抛锚式教学模式在高中地理教学的应用论文

１抛锚式教学模式的概念

抛锚式教学模式也被称为基于问题的教学或实例式教学模式［１］。这种教学不同于传统教学中通过听对知识进行间接了解的教学模式，而是要求学生走进教学实际环境中去体验和感受问题。就像轮船抛锚的过程一样，在实际环境中确定某一问题，以此问题为锚的固定点。对教学中的内容与实际情境进行联系得以解决问题，该模式强调以技术学作为学习的基础。

２抛锚式教学模式在高中地理教学中的实践应用

为了证实抛锚式教学在地理课堂中的教育作用，我们对传统教育课堂与抛锚式教育课堂进行实验对比。在学校中选取班级人数以及地理学习成绩实力相当的两个班级，分别进行试验。对进行传统教育的班级标号为１班，对抛锚式教育的班级标号为２班，进行比较［２］。在实验进行前为确保试验的成功性，要确保所讲授内容相一致，与此同时还要对学生进行保密工作。确定试验日期为一个月，并进行试卷考评。抛锚式教学模式在课堂中所起的教学作用明显高于一般教学，对学生掌握地理知识具有促进作用。

３抛锚式教学模式应用的效果与评价

３．１抛锚式教学模式的应用效果

３．１．１形成良好的新型师生关系：传统教学模式注重的是教师的“教”，通常情况下教师教什么学生就学什么，教师在教学中占主导地位。这不符合新课程标准中，以学生为教育主体的要求。而抛锚式教学模式，是对这种教学关系的挑战。学生与老师的关系已经发展为相辅相成，互相促进的关系了。使学生成为了课堂的主角，发挥其主体作用。学生在课堂积极发言与老师或同学之间可进行讨论，对有争议的知识点可以提出看法和观点。抛锚式教学模式提倡学生的自主学习与合作学习能力，对学生的学习主动性与创造性具有促进作用。

３．１．２促进学生的地理学习能力发展：抛锚式教学模式的引用，大大加强了学生学习地理的热情和兴趣。抛锚式教学倡导教学情境的创设，学生以主角姿态对地理问题进行思考、探索，并独立提出问题、解决问题［３］。可以将抽象化的地理知识在学生头脑中具象化，以此激发学生的学习兴趣。教学情境的设立使学生学习环境与其自身生活联系密切，能够迅速使学生进入情境，提高学习兴趣。学生的地理学习能力包括地理创新思维能力、观察能力、归纳能力等方面。抛锚式教学模式在地理课堂中的运用在提高学生的地理学习能力的同时也培养了学生的地理思维及地理情操。学生在对地理进行学习过程中会激发起它对祖国、家乡的热爱之情。

３．２抛锚式教学的应用评价

３．２．１学习内容：抛锚式教学模式的使用对学生地理思维及学生的综合素质培养起到巨大作用。地理学科具有对空间和时间感要强的要求；高中地理还是一门集自然与人文科学的综合性学科；高中地理对于区域地理环境的讲解还与人类生产活动密切相关。因此对学生学习能力要求极高，为学生吸收地理知识带来了难题。但是，抛锚式教学会通过对教学情境的带入，帮助学生形成地理思维，使地理知识的学习更加生动有趣，更加简单易懂。

３．２．２教师角色：抛锚式教学的运用对教师有着新的要求。教师不在是教学中的讲授者，而是帮助学生学习的引导者。在对教学进行情景设置上教师应选择性的进行抛锚式教学，不可对所有地理知识一概而论。要对教学的理论限制、条件限制清楚地认识，从而进行教学模式的选择，否则会适得其反［４］。在学生自主学习时，要加以引导对学生学习不足之处进行纠正并给予适当的知识补充。帮助学生进行地理知识总结及自我学习方法评价及改正。

３．２．３学生角色：在抛锚式教学模式下，学生成为了教学上真正意义的主体。学生在地理课堂学习时要积极发挥自己的主体作用。在老师设定的教学情境中，积极地寻找问题、提出问题、并结合自身生活实际进行问题上的解决。还要多与老师同学之间进行合作交流，进而学到更多知识。成为学习的探索者，增强自身自主学习知识的能力。随着高中地理课程的不断改进和补充，抛锚式教学凭着其教学上的优势会越来越被重视，为我国培养更多创新型人才作出贡献。

第五篇：浅析抛锚式教学模式在计算机实训课中的运用

浅析抛锚式教学模式在计算机实训课中的运用

引言：抛锚式教学是构建主义理论指导下的教学模式之一，得到各学科广泛应用并取得了良好的效果，它强调要为学生创造真实的学习环境，也就是所谓的抛锚，以这一“锚”为目标，激发学生学习主动性和积极性，让学生自主探索解决问题。本文基于多年计算机实训课教学，探讨抛锚式教学模式下计算机实训课的教学过程组织。

解放以来，凯洛夫的五环节课堂教学模式对我们影响较大，组织教学、复习检查、讲授新课、巩固新课，布置作业，这种五环节教学过程的弊端是对学生自学能力的培养和智能的全面发展，存在着两大障碍：一是“以授代学”的陈腐教学思想；二是“填鸭式”、“满堂灌”落后的教学方法。现代教育学要求把学生主动权还给学生，让学生处于整个认识事物的过程中，把那种教与学的割离状态、静止状态，转变为辩证的统一的运动过程，使之更符合马克思主义的认识论。抛锚式教学模式基于构建主义教学模式，主张以学生为中心进行教学，将长期以来学生的“被动式学习”转变为“主动学习”，将教师从课堂上的“演员”转变成“导演”，将学生从课堂上的“观众”转变成“演员”。

一、“抛锚式”教学模式的解释

抛锚式教学模式也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学模式是指在课堂教学中以学生为中心的教学模式，强调学生是信息获取和加工的主体。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。所以，采用抛锚式教学首先要确定一个特定的真实事件或问题作为“锚”抛出。

二、“抛锚式”教学模式课堂教学组织过程

抛锚式教学模式结合计算机实训课程的特点，将课堂教学过程归纳为以下五步：

第一步：创设情境，引发兴趣。在教学过程中，为了达到既定的教学目标，根据教材的内容以及学生的特征，尝试着努力创设与教学内容相适应的真实情境，营造一种氛围，把学生置于特定的教学情境中，激活学生思维，激发学生学习兴趣，提高课堂教学实效。创设情境也就是抛锚定锚，抛“锚”的方法可以有很多种，例如，播放一段视频、展示教师提前准备的图片、优秀作品、教师叙述等。

第二步：师生互动，分析项目。教师引导，学生探究寻求解决问题的步骤和方法，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题，所确定的任务和需要解决的问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。这一环节的关键在于，不是教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师提供解决问题的某些线索，要突出学生的“自主学习”能力。学生的自主学习能力包括：①确定学习内容的能力，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的基本知识或者技能；②获取相关信息与资料的能力；③筛选、利用、评价相关信息与资料的能力。

第三步：合作学习，完成任务。通过第二个步骤，学生已经明白要解决的问题是什么，如何去解决问题，但是因为是解决具体的现实的问题，所以在教学中，我们建议将学生分成若干个学习小组，这样学生分小组，协作完成任务。学生在独立解决问题的过程中对于自己单独不能解决的问题，可以通过请教组长、小组协商、网络求助等方式得到答案。教师在这一过程中，只是教堂纪律的维持者，学生自主学习的引导者，老师可以在教室循环巡视，做好课堂记录，个别解决学生提问，发现学生学习过程中的共性问题集体辅导。

第四步：多维评价，交流学习。多维评价进行课程考核，激发学生学习的积极性，同时树立学习榜样。在学生完成任务的过程中对优秀学生进行正面评价，以激励中间学生，提点相对落后点的学生；对学生的成品进行整体评价，是尊重学生劳动成果的表现同时可以进行交流学习；让学生对自己的作品进行阐述，以提高学生的表达能力与总结能力；同学间进行相互评价，看到别人的长处也看到自己的不足；老师评价以此充分肯定每一位学生的作品，找出每位同学的亮点进行鼓励，同时表彰班中最优秀的作品，树立榜样。多维评价的理解可以是评价方式多样化，也可以是评价内容多样化，也可以是评价主体多样化。在这一过程中，课堂采用的评价方式有教师点评、小组内部评价、学生自评、学生互评等，教师可以根据课堂时间、教学内容的必要性等因素，选择一种或者几种评价方式，讨论自主探索的学习成果。多维评价从另一个角度看，可以考虑学生的差异性，对学生进行多层次、多次评价，并进行适当引导，进行自主学习培养，扩展他们的发展空间。进行多维度的评价，同时是促进师生发展的需要，评价内容要综合化，即评价可以包括创新、探究、合作、实践、情感和态度等等方面的评价。

第五步：拓展项目，体现分层。教师进行课堂内容的梳理即总结，布置作业，将项目进行拓展和延伸。

三、结语

以上五步走教学过程体现了构建主义学习理论指导下的抛锚式教学过程模式。从“创设情境，引发兴趣”到“师生互动，分析项目”，到“合作学习，完成项目”，再到“多维评价，交流学习”，最后到“拓展项目，体现分层”，整个课堂教学过程，实际上就是建构主义学习环境的五个要素：情境、问题、协作、会话和意义。抛锚式教学模式强调学生的学习主体地位，强调学生在学习过程中要积极主动的发现问题，通过各种途径，主动收集、分析、整理有关资料，并将所获得的新知识与已有知识、经验建立一种必然的联系。使学习者对事物的性质、规律和事物之间的联系得到深刻理解，整个教学过程虽然强调学生的主体地位，但是教师精心设计情境，适当的引导和点拨，完成任务时的检查评价仍然是抛锚式教学模式的关键。

参考文献

[1]瞿晶，多媒体环境下听力抛锚式教学模式的构建《边疆经济与文化》2012年第12期.[2]刘丽娜，抛锚式教学模式在计算机文化基础教学中的应用研究《赤子》2012年第19期.[3]那一沙，基于抛锚式教学策略的面向对象程序设计C++教学的研究《中国教育技术装备》2012年第24期.[4]李志河 基于WEB的抛锚式教学模式研究[J]电化教育研究2004年第6期.（作者单位：1.武汉理工大学；2.随州职业技术学院）