走向有效教学的柳暗花明处（共5篇）

第一篇：走向有效教学的柳暗花明处

走向有效教学的柳暗花明处

--学习余教授“有效教学需要处理的几对关系”有感

太仓实验中学 褚耘

学习了余文森教授的有效教学理论，感受颇深。无论时代赋予课堂什么样的理念和模式，历史课堂教学的核心始终应该是务实高效。所谓有效教学，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。虽然我们在平时的教学中自觉不自觉地运用了一定程度的有效教学，但如能在有效教学理论的指导下有意识地加以运用实践，无疑会对历史教学起到巨大的促进作用。现就余教授的理念并结合自身教学实践谈谈学习体会，希望能更好地引领我们走向有效教学的柳暗花明处。

一、教材与课程资源的关系

余教授认为：教师应该是教科书的主人，而不应是教科书的奴隶。教师不仅是课程的实施者，也应是课程的设计者。课程资源应包括所有有利于课程实施，有利于达到课堂标准和实现教育目的的教育资源。

当我们远眺群山的时候，不要忘记身边的风景。让师生人手一本的教材发挥最大效益，为教学服务。

课例：“繁荣与开放的社会”教材资源整合复习。在分析学情、教材等基础之上，追本溯源，探求核心知识，从整体上把握历史知识的纵向延伸和横向衍生。对本课内容进行“块状式”教学设计，将文本处理成三个板块。帝国新政——描述一种印象（贞观之治和开元盛世带来的繁盛景象）、参悟二对矛盾（唐朝君民关系和君臣关系）。长安之春——描绘一座城市（解说长安是座怎样的城市？）、解决二个问题（长安是以怎样的一种姿态向全世界敞开怀抱？请表达对盛唐精神的理解？）。文明输出——揣摩一对关系（唐与日本友好交往的特点？唐文化对日本的影响？）

如果把教材比作为“砖”，它为教学提供了一种具有开放性、选择性的范例，那么真正的“玉”需要靠老师来“引”，通过对课本的设计进行改造、变通、拓展和完善，真正铺就综合性学习之路的充实、温润。

“不是缺少课程资源，而是缺少发现的眼睛”。教师应将开发课程资源的理念渗透于日常教学中，如家庭、乡土、教师、学生、社会资源等，让综合性学习贯穿于整个历史教学活动中，培养学生的人文精神和提高学生的历史素养。历史综合资源的开发，开辟了历史学习的一片蓝天，它让我们看见了历史原本应该有的生动鲜花灵气。而充分利用教材等教育资源开展历史学习，是使其不断获取源头活水的重要途径。

二、知识与情境的关系

培根有一句名言“知识就是力量”。从知识到力量，需要“能力”这座桥梁的架设，知识只有通过运用才能够被理解，而运用需要一定的情境支持，即通过创设情境把知识转化为解决问题的历史能力。

课例：如何理解二次鸦片战争期间中国社会的落后？切入点：历史小故事《宝贝的“圣容”及其背后的故事》—摘自《随笔》，作者张鸣

生动有趣的故事不仅让学生体会到英法联军的强盗行径、侵略暴行。但令人伤感、愤怒却是诸多中国人对圆明园的态度，学生很直接的看到在火烧圆明园问题上，许多中国人立下的“汗马功劳”。在教师的引导下进一步深思，不难发现中国人的行为实质上是愚昧落后的社会制度的产物。如此的情境创设令抽象、理性的知识活化其中。

我相信，这段历史会在孩子们的心中留下深刻的印象，因为他们走进了历史，融进了历史，历史在他们心中“活”了起来，“站”了起来。正如余教授所作的比喻：情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要溶入汤中才能被吸收；知识需要融入情境之中才能显示出活力和美感，才能被学生理解和尊重。

三、预设和生成的关系

余教授认为：预设与生成是课堂教学的两只翅膀，缺一不可。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态开放性。

“删繁就简三秋树，标新立异二月花”。一直喜欢郑板桥的这两句诗，这是课堂预设生成和谐共生的诗意境界。诗意课堂追求的是教学的简约与丰富。简约即化繁为简，削枝去叶，于错综复杂的关系与现象中抓住问题的实质和关键。丰富就是抓住本质之后的尽情拓展，反复铺陈，深度与广度兼而有之的简约后的丰富。

课例：繁荣与开放的社会之“盛唐气象”。如果仅仅照本宣科地从社会秩序相对稳定，经济繁荣发展，民族交往、对外交流频繁，文化昌明等方面理解，学生因为缺少新鲜感容易造成审美疲劳，同时也不能更深刻凸显“前所未有”的盛世局面的特点，尤其是显现盛世共性中的个性特点。因此在预设过程中，以“唐期服饰、饮食、日用品等富有时代烙印的物品和诗歌等文字材料 ”为载体，提出问题，激发学生的生成。唐朝的饮食文化为什么会如此纷呈？唐朝政府对外来文化是一种什么态度？这种态度体现了唐朝人怎样的一种性格、精神气度？在探究过程中，不断有新知火花的进发，这些火花就是我们现在说的生成。比如有学生提出了很有见地的问题：唐朝政府难道不会担心外来文化超越我们吗？难道不会担心中原文化被同化吗？在思维的碰撞中，学生懂得了唐与域外饮食文化的交流绝不是简单地照搬，而是结合了本民族的饮食特点对外来饮食文化的吸收与改造。一个强盛开明的国家，它不仅不会被域外文化同化，相反，它可以凭借先进的物质和精神文化同化对方。正是这份自信大度，面对域外文化，大唐王朝才会以宽容的心态去主动吸纳、消化、升华，由此创造了辉煌的唐文化。这份接受、吸纳、消化、摄取代表着健康与活力，大大促进了大唐社会的开放，使之成为当时东亚文明圈的绚丽核心，由此成就了朝气蓬勃、刚健有力的鲜明时代特征，这就是所谓的“盛唐气象”。

如果把教师对知识外延与内涵的理解视为一个生成教学的“最近发展区”，那么理解越深广，预设越丰富，生成教学的“最近发展区”就越大，也越能涵盖或接近学生的“创新性发现”，从而为生成教学提供前提条件。

四、探究学习与接受学习的关系

余教授认为：有价值的学习必须是有意义的和主动的。在教学中，应根据教学的实际情况把两类学习方式有机地结合起来，以实现优势互补，充分发挥其整体功能。

课例：鸦片战争背景之教学片断。讨论：19世纪上半期，从英国航行到中国至少要4个月，英国凭借什么航行如此之远发动鸦片战争？欧美资本主义国家为什么竞相向国外扩张？观看视频《晚清悲歌》和《大国崛起》，根据视频及教师提供的材料解说鸦片战争爆发前中国和英国不同之处。（教师提示：社会性质、经济状况等）

上述课例利用与战争背景相关的视频，先提出思考题，让学生通过观看视频和阅读教材积极主动地探究答案，而不是直接告诉学生答案，让学生对所学内容有一个期待。同时通过视频和教材的结合使学生注意到仅以文字呈现时所易忽视的信息，在潜移默化中提高学生的思考能力。

如果把学习过程比作爬山，接受学习相当于老师背学生爬山，探究学习是老师牵学生爬山。前者爬山的主体是老师，老师很累，学生还不一定乐意。后者主体是学生，在爬山过程中，他们能体验到爬山的乐趣且得到充分的锻炼。但如果学生有些地方爬不上去，必要时还需老师及时地扶一把，甚至背一背。

总之，我们要认真研究历史教学，将探究学习和接受学习两者有机的结合起来，做到避其所短，用其所长，使我们的历史课堂教学更具魅力。

第二篇：走向“教学设计”的有效教学[模版]

解读――走向“教学设计”的有效教学

随着对教学模式有效性的不断追求，人们开始认识到一种教学模式再优越，也不能作为唯一有效的教学模式来取代其他具体情境中的教学模式。不可能找到一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生。教师将不再幻想开发出一个能够一劳永逸和机械套用的教学模式。因此以“教学模式”为主题的第二阶段的有效教学逐渐转向第三阶段的基于“教学设计”的有效教学研究与实践。人们开始期望在教学中寻找某种理念的支持，以此来展开教学设计。在某种理念支持下展开的教学设计必然具有该理念的“依附性”。

一、科学主义取向

该取向以“教育心理学”的思路为基础。由赫尔巴特最早提出教学应该建立在心理科学的基础之上，并形成了教学过程阶段论。

20世纪60年代以前，心理学研究的代表人物是桑代克和斯金纳，他们认为学习就是建立条件反射和不断强化的过程，由此形成了50年代风行一时的机器教学和程序教学在学校教学中的直接应用。

20世纪60年代开始，心理学期待以科学的研究方式研究人的“认知”。1963年奥苏伯尔提出的《有意义言语学习心理学》成为一个标志性事件。他认为学习规律不同于机械联想和条件反射，他提出用“同化论”来解释有意义的学习。当时以科学主义思路的教学设计思想中最为著名的代表人物是罗伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美国教育心理学家。加涅试图从两方面对教学论作出解释：

第一、对教学目标或学习结果精确分类。

在这之前对教学目标的陈述是含糊性的，而绝大多数教育心理学家都反对使用含糊的教学目标。

加涅的教育目标分类体系是从学习结果角度出发的，包括认知、动作技能和态度三方面，认知又包括言语信息、智慧技能、认知策略。

第二、对教学行为作出科学分析，使教学成为一门科学。

在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。由此观点出发，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，从而推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：

1、引起注意

2、告知目标

3、提示原有回忆

4、呈现教材

5、提供学习指导

6、引出作业

7、提供反馈

8、评估作业

9、促进保持和迁移。加涅特别指出，以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，也就是说，并非在每一堂课中都要提供全部教学事件。

加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可以派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此他认为人类个体的学习和众多个体组成的课堂教学如此复杂的问题都是可以清清楚楚的和条分缕析的。只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路，难以把握、难以琢磨、无法说清楚的“教无定法”是不应该存在的。

但是，加涅等人的理想在至今为止的教学实践中几乎从来没有完整地实现过。教学是一种很个性化地艺术，甚至是一种不断留下遗憾的艺术，教师的个人风采、临场即席创作、学生的突发奇想，并不一定都能用“科学方法”来分析和计划。

二、建构主义取向

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡；当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。即由平衡－－不平衡－－新的平衡

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

关于学习的含义学习是获取知识的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。由此得出在整个教学设计过程中需注意以下几点：

（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

三、多元智能取向

（一）多元智能理论介绍

多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳（Howard Gardner）教授提出以来，迄今已有近20多年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。

不仅加德纳本人的有关著作被译成20多种语言，其他专门研究多元智能理论的著作和论文在美国等西方国家有关心理和教育的研究成果中也占到了非常可观的比重。

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力(ability to solve problems)的指标。根据这个定义，他在《心智的架构》这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个)：

1.语言 2.逻辑 3.空间4.肢体运作 5.音乐 6.人际 7.内省 8.自然探索

另外，有其它学者从内省智能分拆出“灵性智能”。

这八个范畴的内容如下：

语言智能

这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。

逻辑数学智能

指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。

空间智能

指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。

肢体运作智能

指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感觉来思考。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。

音乐智能 指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。

人际智能

指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

内省智能

指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。喜欢独立工作，有自我选择的空间。这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现。

自然探索智能

能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。

自然探索智能应当进一步归结为探索智能。包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。

其它类型智能

人的智能还可以从其它角度进行分类。

（二）多元智能理论与教学设计

教学设计是影响教学效果和质量的重要因素，它作为教师选择教学模式、方法、手段的依据，贯穿于教学活动的始终，直接影响着教师教学和学生学习的过程。传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，在教学设计中学生的智能差异几乎被忽略了，不利于学生潜能的开发和个人发展，而多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统，因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。多元智能理论为教学设计提供了新的思路和理论依据，使教学过程更有利于促进学生潜能的开发和全面发展。

1、教学设计过程的一般模式

学习需求分析、学习内容及学习特征分析、目标的阐明、策略的制定、媒体的选择和运用、成果的评价这七个组成部分够成了教学设计过程的一般模式，在此基础上我们可以抽取出教学设计最基本的四个环节：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。下面我们就从多元智能理论的角度来分析一下这四个教学设计的环节。

2、多元智能理论下教学设计环节分析(1)学习对象分析

传统的教学设计我们假定所有的学生具有相同的心理智能，在此基础上对教学进行统一的设计，学生通过相同的学习材料，学习相同的学习内容。在多元智能理论指导下，对学习者的分析，教师要以多元的观点观察学生，全面了解学生，把握学生的智能特点和学习类型。不是关注哪个学生“智能高”而是去了解学生的智能类型，确定其优势智能。从而有助于教师制定出有助于发展学生多元智能的教学方法和策略，为学习者设计个性化的学习内容和学习环境，提供个性化的学习资源，促进他们优势智能的发展。

(2)学习目标确定

加德纳认为，每个人都或多或少具有八种智力，只是其组合和发挥的程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，因此在目标的确定上对教师提出了新的、更高的要求，在开展教学活动之前，教师要充分考虑到不同的学习者在认知、策略和情感上的不同特点，在保证完成教学目标的前提下有针对性的制定出适合于不同学习者的个别化的目标。根据学习者的智能强项来选择学习结果的表现方式。但有一点需要注意的是教学目标要制定在学生的“最近发展区”内，过高的目标，往往会使学生因无法完成而失去学习的信心，过低的目标往往又会使学生产生厌烦情绪，不利于学生的学习。

（3）教学策略的选择

制定正确的教学策略首先要对教学内容进行合理的选择。多元智能理论把开发人的多元智能作为自己的宗旨，人的智能上的差异，要求所学习的知识应该多元化，所以教学内容可以不局限于课本上的内容，只要有助于发挥学生强势智能的内容我们都可以选择。其次，选择正确的内容传递方式。由于个体智能的差异和智力发展的不平衡，我们要以多元的方式传递信息，提供多元的传递渠道。多媒体、网络技术的高速发展为实现信息的多元传递提供了现实的可能。此外，加德纳关于智能的定义中强调智能是在“特定的文化背景下或社会中”表现出来，也就是说智能离不开自身所处的文化和社会环境，因此多元智能理论下的教学的设计不仅应当重视学习者智能结构的不同特点，还要营造丰富的有利于学习者与他人、与环境交互作用的学习环境。在教学中，针对实际的问题为学生提供可选择的实践情景，在特定的情景中，使学生将所学的知识运用到解决实际的问题中去，提高学习者的实践和创新能力。

(4)教学结果的评价 在传统的教学中，一般都采用标准化测试作为教学结果的评价方式，这种评价方式没有考虑学习者的智能差异，由于学生的智能是多元的，学习方式是多元的，这就要求对学生的评价方式也应该多元化。多元智能理论从多元化和情境化的角度来指导教学评价，注重以学生的强势智能发展为基础评价，使得每个学习者都能通过适合其智能特点的途径展现自己的能力。基于多元智能理论的评价，不仅要求我们对学生的基本语言能力和逻辑能力有所评价，也要对学生的观察、音乐，运动、自我反省、人际交往等智力方面有所评价，这就意味着学生的多种智能在不同的情境中的运用能力得到了评价。此外我们还要认识到对学生进行多元评价的目的不是为了“优胜劣汰”而是为了学生个人智能的发展，以便学生更好的为自己选择适合自己的学习方式和发展方向。教学设计是我国教育改革的重点，合理的教学设计是促进教学不断生长的动力。在我国传统的教学设计中，由于受到传统的、单一的课堂媒体的限制，在教育实践中并不能针对每个学习者的学习特点和需求来设计教学。多元智能理论下的教学设计关注到每一个学习者的需要，以学生的“优势”智能作为教学的起点，促进学生“弱势”发展，最终实现学生的全面发展。但就我国目前的教育现状来看，一个班的学生通常较多，要将多元智能理论中体现的教学思想切实的应用于实际的教学中仍是一个十分艰巨的任务，需要广大教育工作者的不断探索和努力。

由此看来，无论取科学主义的态度，还是选择建构主义知识观或者多元智能的假设，有效教学一旦走出具体的“教学模式”而进入“教学设计”的道路，有效教学实践和研究将打开一个窗口。透过这个窗口，有效教学将变得更加关注“学生”，更加关注教学中的“人的问题”。

第三篇：柳暗花明的古诗教学

柳暗花明的古诗教学

——感悟小学语文古诗词教学的方法与策略

丹徒区世业实验学校

黄静

前言：中国是一个泱泱诗国，祖先给我们留下了灿如星海的优秀诗篇。千百年来，这些优秀诗篇合着中华民族的脉搏，时时刻刻撞击着国人的灵魂，滋养着国人的性情。她是我们伟大民族五千年灿烂文化的结晶，更是小学语文教学的重要资源。如何用新课程理念引导学生学好古诗，成为当前语文教学的一个重要课题。新课程背景下小学古诗词有效性教学是建立在对有效性教学含义的准确把握基础之上,同时结合新课程特有的要求,从其三维培养目标的角度考虑才能切实提高小学古诗词教学的有效性。教学中，笔者经历了一下一些过程。

关键词： 古诗词 教学 策略

一、山重水复疑无路

古诗词意蕴深刻，情感丰富，在小学语文教学中的地位不言而喻。然而，由于古诗词相隔年代久远，写作背景复杂，内容高度凝炼，情感含蓄深邃，因而在古诗词教学中，不少教师缺乏对教学方法的探究，常常采用“解释题目—读通诗句—分析字词—串讲诗意—总结思想”的老五步教学法。把古诗词教学仅仅停留在“解释”的层面上，使原本完整和谐、充满活力的诗词艺术在教师逐字逐句的解说中成了枯燥的文字符号，其中所蕴含的意境美也被繁琐的分析扫荡殆尽。有些教师忽略了古诗词鲜明的艺术形象和深远的艺术意境，需要反复诵读深刻体会的特征，在教学中滥用问答法，破坏了古诗词的整体性，使学生对古诗词意境的理解支离破碎。有些教师急功近利，在教学中

面面俱到。既介绍作者生平，又介绍生活环境；既讲思想品质，又讲写作特点等等。这些教法往往使学生不得要领，不知从何学起，处于一种迷茫的状态。

笔者在很长一段时间内对古诗词的教学也是茫然的。虽然很想有所突破和创新，却总感到心有余而力不足，徘徊在探究古诗词教学泥泞的小路上。教学之余，不禁哀叹“山重水复疑无路”！

二、柳暗花明又一村

困惑之际，我翻阅、观看名家的课堂实录，不难发现，这些教师在教学中，注意引导学生理解了诗人的心境、情怀，和学生共同研讨、探究、品味，极大地调动了学生的参与热情，激发了他们丰富的想象力，较完美地完成了立体教学目标。名师们高超的教学设计不但叩击着我们很多教师古诗词教学的软肋，而且还给我们以理性的启迪。他们精湛的古诗词教学艺术着实值得我们学习和借鉴。

1、创设诗境，在朗读对话中感知。古诗词言简意丰，却与学生的实际生活相隔甚远。教师在教学时特别需要创设与古诗词相和谐的情境，带领学生穿越时空，如临其境深入感受。如王崧舟老师在执教《长相思》时，用充满魅力的语言和优美动听的音乐创设诗的情境，让学生在特定的场景中尽情挥洒自己的智慧，与教师和文本中的人物对话。引导学生感知文本后，先进行对话交流：作者纳兰性德身在何方？学生：身在崇山峻岭、小河大川、山海关外、军营帐篷„„教师概括：身在征途。然后，再对话：纳兰性德心在哪里？学生交流得出：心系故园。接着，教师引导学生感悟作者“身”“心”分离的痛苦，带着这样的感悟朗读《长相思》。最后，教师在音乐声中用浑厚而富有磁性的声音范读诗句，将静止的文字变成有声的语言，使立体的有

生命的文本体现出精神的力量，激活了学生的情感，激发了探究的欲望。

2、角色置换，在辩论揣摩中体悟。古诗词内涵深刻，要让学生披文入情，沉醉其中，教师不妨立足文本，引导学生通过角色置换、辩论揣摩，将文字内化为鲜活的形象留在学生心中。如王崧舟老师在执教《两小儿辩日》时，采用“先疏后密再疏”的整体构架。从听写理解“车盖—盘盂、沧沧凉凉—探汤”四个轴心词开始，围绕两小儿的观点、理由以及观察角度，给学生宽裕的读书、思考和对话时间。接踵而至的是重岩迭嶂、密不透风的课堂节奏：同桌互读两小儿辩论，指名两学生读两小儿辩论，师生合作读两小儿辩论，全班分角色读两小儿辩论。每次朗读辩论，都采用回环复沓、紧锣密鼓的语势节奏，以彰显你争我斗、互不相让的现场感、情味感。课至“孔子不能决也”处，再度舒缓。继续采用角色置换的方式让学生揣摩孔子对两小儿嘲笑的态度和看法，宁静处不乏灵动。角色置换，让学生走进文本；辩论揣摩，让学生进入状态，收获内心体验。这样的课有境域，有智慧，有意蕴，开创了古诗词教学的新风格。

3、咬文嚼字，在研词磨句中升华。诗歌是最精炼的语言艺术。故而，学习古诗也切忌蜻蜓点水、浮光掠影。而须沉下来，觅诗眼，品佳句，感受诗歌的意趣和含蓄。如窦桂梅老师在执教《游园不值》时，就非常注重咬文嚼字、研词磨句。从“怜”和“嫌”两字的对比中引导学生品味出诗人的惜苔之意，爱园之心，探春之情。从“敲”字的千古佳话，引入“扣”字的模拟情境。引导学生扣出了小心翼翼，扣出了无限爱怜，扣出了诗意等待。在对“关”字的推敲中，先品味“关”与“出”的相映成趣，动感跃然纸上。再琢磨“关”与“遮”的气势差别，体会“关”的掷地有声。在对“一”的点化中，教师别出心裁地让学生把“一枝”改成“三枝”、“十枝”，体会“一枝”与“满园”的映照成趣，精当绝妙。在对诗中关键字词的敲打研磨中，窦老师带领学生们走进了别有洞天的诗意画境，感受古诗词教学的巨大魅力。

4、课内课外，相辅相成

古诗词产生的年代久远，加之学生的阅历浅薄，要准确把握诗歌作品情感，仅仅拘泥于教材必学内容上是远远不够的。因此，教师要形成开放的语文教学观，让作者情、学生情在课堂内外拓展延伸，相辅相成。拓展的渠道有：

1、课前积累。建构主义理论认为，每个学习者都以自己原有的经验系统对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。遵循这一理念，笔者为学生提供学习导向，精心设计了一些学习主题，有“春光明媚”、“夏日炎炎”、“秋之色彩”、“冬日恋歌”、“名家专辑”、“爱国绝唱”等，然后让学生通过各种信息渠道，收集资料，从而达到培养他们初步的收集和处理信息的能力。

2、课堂整合。课堂交流是整合信息的过程，也是深化认识和情感的过程。教师要充分发挥引领者的作用，在对话交流中导情。如笔者在教学《闻官军收河南河北》时，让学生补充介绍写作背景“安史之乱”，并通过课件图片引导他们想象当时百姓水深火热的生活。在充分了解了诗人饱经颠沛流离之苦后，当听到官军收复失地的胜利消息时，学生就不难体会诗人当时 “漫卷诗书喜欲狂” 的心情了！

3、课后拓展。随着教改的不断深入，学生的学习方式正在悄悄地发生着变化。课堂教学结构已经打破了传统意义上的40分钟的规格，而向它的两头开放：学生带着问题、信息走进课堂；课后，学生

带着许多新的问题离开课堂，教学结尾变成了问号式，省略号式。这不仅仅是知识的延伸，更是情感的延续。

凡此种种，不胜枚举。名师们先进的古诗词教学理念、精湛的古诗词教学设计让笔者在探究古诗词教学的道路上犹如春风拂面。在游泳中学会游泳，在探索中开创古诗词教学的新天地，与古诗词教学结缘。“取人之长，补己之短”、“博采众长，为我所用”，遨游在博大精深的古诗词天地中，迈开了古诗词教学的新步子。真可谓“柳暗花明又一村”！

古诗词是中国文化典籍的百花园中一枝引人注目的奇葩，是小学语文教学的重要资源。她精湛的语言，高远的意境，深刻的内涵，是我们取之不尽、用之不竭的宝藏。从“迷茫闭塞”到“豁然开朗”的探究之路，终于“柳暗花明又一村”！古诗词教学实践，使笔者深切地感受到古诗词的无穷魅力。今后，笔者将一如既往重视古诗词教学，在不断提高自己的文学素养的同时，正确把握作品的情感，不断探究科学有效的教学策略，激发学生学习的兴趣和情感共鸣，引导他们爱诗、读诗，在古诗词的海洋中咀嚼其意，陶冶性情，放飞心灵。让古诗词这一民族文化的瑰宝金光闪烁，励人意志，催人奋进。

第四篇：于山穷水复处见柳暗花明

于山穷水复处见柳暗花明

-——教师论坛心得体会

迎着春风，踏着朝阳，在这万物生发之季，我们迎来了蒲城县第二期中小学教师论坛。

2012年3月2号上午，在县教育局的安排部署下，第二期教师论坛在桥山中学如期举行，并取得圆满成功。在会上，局有关领导及教研室负责人对上学期质量检测情况做了总结通报，指出了存在的不足，并做了详实的分析点评，针对问题提出了很多可行的教学建议。总论坛之后各学科又进行了分坛讨论，代表教师各抒己见，提出了很多值得借鉴的教学方法教学经验。自己也一直工作在一线教学岗位上，多年的教学经历除了让我有所收获外，也有这样那样的困惑。而有的，在自己能力和阅历所及范围之内无法得到满意答案。我为曾经的成绩窃喜，也为诸多的困惑迷茫，而这次教师论坛给了我不少启示，让我感受颇深。

首先，放眼教育的全大局，我看到每个人在教学中都有着自己的独特之处，但个人才智总是有限的，要想不断超越有所创新，就要学会分享。常言说得好，“你有一个思想，我有一个思想，我们交换，就得到两个思想”。学会合作，具有团队精神，是现代社会中教育工作者应该具备的一种素养。这次论坛有不少教育界的精英，他们的发言让我看到了丰富多彩的教学世界，也看到了自己的诸多不足，给自己今后的工作指出了更高的奋斗目标。在今后的教学工作中，我会多请教，多探讨，博采众长补己之短，以争取更大限度地发挥个人才智。

其次，着眼自身教学工作，我感到了教育任务的艰巨。世界因为不同而丰富多彩，教育教学亦是如此。如果我们都能做到因材施教，教育就会只有差异而没有差生。为此要求我们转变教育观念，从大处着眼，本着为学生终生负责的思想，把学生的个性多样化作为一种有价值的东西。要在教育教学工作中实施有差异的教育，实现有差异的发展。对我们而言，这是不断的挑战，是艰巨的任务，同时也是无形的提高。

再次，要不断提升业务能力，就要做到“德”“才”兼备，且“德”先行。教师除了应有的敬业心和上进心之外，还要不断培养和塑造自身的人格魅力。常言道“亲其师，信其道”，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，“学高为师，身正为范”，可见以身示范，以德育人，以情感人有着多么神奇的力量！能做到这点，对于正在学做人长本领的孩子而言，教育就犹如春风化雨般，润物细无声。用我们发自内心深处的爱，去感化那些饥渴的心灵，工作中就会有意想不到的收获。我相信，教师一言一行之中渗透的情感，孩子们都能深深感受到。有了这种情感，师生之间就是默契的，富有激情的，教学就会贯穿于快乐之中，教师就会迸发更大的热情投身教学，运用灵活多样的教学途径，尝试课改，构建高效课堂，从而激发创造力，提高业务能力。

最后，通过上次的期末质量检测，我深感，在今后的工作中，夯实基础培养能力应该成为英语教学的首要任务。从各位代表教师的发言中不难看出，期末质量检测暴露出我们工作中的很多不足。例如学生基础知识不扎实，很多知识似是而非，学生答卷时眼高手低；平时忽略培养学生良好学习习惯和答卷习惯，造成不必要的失误； 教师只顾上课不顾落实督促；上课缺乏长远计划，不能及时进行归纳总结，不能把零散的知识体系化等等。论坛之后我要求自己比照以上各点，尽快改正不足，以期教学有更大进步。

“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”。百年大计，教育为本，教育大计，教师先行，教育工作任重而道远，教师论坛为我们的工作指出了明确的努力方向，为大家提供了发展自己提升自我的平台。今后，我要用先进的教育思想武装自己，身体力行，做不断更新的水，无愧于教育工作者的这份神圣职责！

古镇小学 张剑芳

2012年3月6日

第五篇：怎样从有效教学走向优质教学（推荐）

怎样从有效教学走向优质教学

所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学，优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征：

一、深刻

深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了，它就像一个杂技演员走钢丝的过程，走钢丝较之于走马路，其粗俗 精巧之异显而易见。

总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。

二、独到

独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：“第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子”。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。

独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。

三、广博

广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟”。的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所跋涉，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。这样才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如同进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话，胜 读十年书”的奇效。

与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。

四、启发

启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。

启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。

五、机智

教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为，课堂教学是一个复杂的 人――人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。

教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。

六、绝招

名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板，但画出的几何图形，尤其是圆就像十五的月亮，丝毫未差；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，再现课文优美意境，令学生十分惊叹；有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已，反复临摹，不忍擦去；有的教师幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声 频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。

我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！