浅谈语文教学中迁移拓展的作用

第一篇：浅谈语文教学中迁移拓展的作用

浅谈语文教学中迁移拓展的作用

湖南同升湖国际实验学校 朱晗曦

[内容提要] 在课堂教学中迁移拓展已成为不可忽略的一个环节，在注重知识和能力的基础上我们可以赋予它更多的意义：打开学生的视野，活跃学生的思维，架设作品与社会的桥，使学生更好地理解作品，自主地阅读教材，研究教材。文章就一些教学实例谈谈语文课堂教学中迁移拓展的三个作用：让学生感受自然，保护自然；让学生关注社会，融入社会，帮助学生审视自身，完善自身。

[关键字] 语文教学 迁移拓展 作用

“迁移拓展”似乎已经成为课堂教学中的一个时髦名词，无论文科还是理科，无论上常规课或是公开课，课堂的最后一个环节往往是迁移拓展。在《现代汉语词典》中，“迁移”解释为离开原来的所在地而另换地点；“拓”的意思是开辟，“展”则应取张开、放开的意思。那么，设计这个环节的目的应该是将课堂中学到的知识转化为一种能力，或是增加一些课外的知识，打开学生的视野，活跃学生的思维。在《普通高中语文课程标准》中对高中学生的语文素养提出了这样的要求：开放的视野、创新意识和初步的创新能力，自信进取的人生态度和健康的生活方式，初步的独立思考和自主选择能力。高中语文的价值追求则包括：体现高中教育的共同价值，充分发挥语文课程促进高中学生发展的独特功能（在思想道德、情感态度等方面教育、熏陶的功能）；给学生提供展示才华的机会和空间，帮助学生寻找适合自己的发展方向（多样性、选择性）。对这些，迁移拓展这一形式都能有所体现并发挥作用。

语文教材大部分是由一篇篇的文学作品组成的，而文学的目的，我认为应是通过感染人来改造社会。现在，相当一部分中学生，尤其是小城市的中学生，信息闭塞又为升学所累，没有很多机会、时间和精力来接触社会，甚至没有要去关注社会的想法，老师往往是通过作者和背景介绍简单而机械地告诉学生作者的写作目的。但是，如果连起码的社会责任感都不具备，那要去深刻地体会作品中所蕴涵的作者感情、理解作者的思想观点是很困难的。

在平时的教学中，我试图通过迁移拓展这一环节来拓宽学生的视野，搭建一座作品与社会的桥梁，激起学生关注社会的兴趣。不仅仅局限于了解某一篇文章所反映的社会历史问题，理解某一个作品中作者所表达的观点和情感；而是用一种潜移默化的方式，培养学生的社会责任感，让他们主动的去了解历史，了解社会，探索作品的内涵，从而更好地体现语文学科人文性的特点和素质教育的要求。以下就本人在教学中的一些实例谈谈迁移拓展所起到的作用：

一、引领学生感受自然，亲近自然。

自然的美往往更容易吸引人，更能让人沉下心来思考问题，它常能触发作者的灵感。教材中就有一些文章极细腻地体现了自然的魅力，借这些文章来引导学生用心去感受自然，细心地体会自然，不要浮躁地对待周围事物。

郁达夫先生的《故都的秋》是一篇多次被选进高中语文教材的名篇，当中对清、静、悲凉的秋的描绘不知触动了多少读者心中那淡淡的愁绪。在分析完文中几幅秋的图画后，我问学生：“你们走过了十几个秋天，你们对秋天有什么样的感受吗？”学生谈到了落叶残花的萧条之感，也想到了秋高气爽的舒适之感，还有丰收带来的喜悦之感。无论是与作者相近的感受还是截然不同的，学生的描述总难以触动人心。我又问：“除了语言功底以外，你们还欠缺什么？”学生回答：没有这样的生活经历和情感。王国维说“一切景语皆情语”，在《故都的秋》一文中，作者没有独特的情，无非是对故都的眷念之情，飘零所带来的丝丝愁绪，选择的也是平常都能看到的秋天之景：青天、牵牛花、槐树、秋蝉、秋果，再加上几个赏秋的闲人，哪有什么特别之处？秋天是普通的，即便是作者大力赞扬的北国之秋也是常见的，不普通的是作者那种细腻的感触，那种对生活、对周围环境的细心的观察和体会，所以他看到了牵牛花下的草，扫帚扫出的丝纹，感受到那种极细微极柔软的触觉，这些都需要观赏者有一颗沉静的心。如果在观察欣赏自然时留于表面又大而化之，当然就会觉得没什么可写。现在的人习惯于用照相机、摄像机来记录所看到的，而忽略了要用心来感受世界。我告诉学生只有真正沉下心来感受一切才能有真正的收获，自然给予我们无穷的精神财富，要用心去体会它，净化我们的灵魂。

我设定的这篇课文的教学重点之一就是让学生懂得细心观察自然，用心感受自然，这个目的完成我放在最后的迁移拓展当中，效果还是不错的。

在讲授《登泰山记》一文时我结合课文的描述和泰山日出的图片，让学生感受到自然神奇而壮阔的美。最后我还给他们展示了一些对比图片，许多过去美丽的地方已经遭到人类的破坏，变得面目全非。学生都感到震惊甚至是愤怒，我说：“自然有很多美丽的地方正在消失，那是因为人们不懂得珍惜，人类有义务保护这种美，让它延续下去，希望我们都可以从我做起，爱护自然。”

虽然不可能通过这节课让每个学生都成为环保志愿者，但起码可以让他们感受到对于自然，人类是愧疚的，应该负起责任。

二、引导学生关注社会，融入社会。

社会对于学生来说是熟悉而陌生的，要引导他们正确面对社会，不幻想也不偏激，教材就是一个很好的媒介。王勃的《滕王阁序》是一篇千古流传的美文，美在哪里？美在他描绘的壮阔的秋景更美在作者那种不屈的精神，一个被判永不被录用的年轻才子却道出了这样的惊人之语：“穷且益坚，不坠青云之志”。很多老师从这里展开设计迁移拓展，让学生谈谈对这句话的感受，学生谈到的多是要勇敢地面对挫折，要有坚强的意志，然而这些想法学生从小谈起真正做到的却不多，再次谈起也没有多少新意和启发。

我给学生观看了系列剧《唐之韵》的《独振新风》一集，大家都感受到了唐朝人的才情和宽广的胸怀。王勃处在初唐时期，正是这样的一群青年才俊，这样的一种精神使大唐走向了鼎盛。我问学生，我们不正处在世纪之初，时代之初吗，那你们想开创一个什么样的时代呢？学生很活跃，自由、民主、包容是他们理想的社会。我说，那首先需要你们成为这样的人，然而现在，我们的国家并不太平，台独问题、与日本的关系都是社会讨论的热点。很多学生并不知道这些情况，我给学生出示了一些资料，并让学生集体朗读了当时很流行的一首诗歌《母亲，我是钓鱼岛》。有个学生当时就站起来问到：“老师，我们能做什么？”大家就此热烈讨论。最后，我总结说新中国的新青年应该是正直、勇敢、有智慧的，要建成你们理想的社会需要全体中国人的同心协力和不屈的精神，只有一个个的中国人站起来了，中华民族才能真正的屹立于世界民族之林。

我在阅读《滕王阁序》时是从一个时代的意义来看的，也由此引导学生产生一种强烈的时代感和责任感，以此来激励他们。虽然只要求学生背诵课文的第二、三自然段，但有部分学生自发地背诵了全文，我觉得这比硬性的要求和刻板的讲述要好得多。

在《陈奂生上城》一文中，我设计的教学重点之一是：了解农民，亲近农民，关心农民，在迁移拓展这一环节中我让学生看了几则材料：

现在，中国农业的产值在GDP里已经只有15%，干农活的庄稼人却还有从业者的50%，生活在农村的人占总人口的62%。中国要实现它的巨变，不能只靠大城市的繁华，而要把绝大多数农民转变成市民，对中国来说，这是一条充满“神奇”和“艰难”的必由之路。

跨入工业文明的庄稼人,是一群普普通通的打工者,城市高楼大厦的建筑工地上,他们忙碌地搭建脚手架;劳动密集的工业流水线上,他们每天机械地重复着单调的操作;货运的码头上,他们紧张地搬运沉重的物品;千万个家庭里，她们照料着城市的孩子„„但这种普普通通的生活，却构成一个伟大社会变迁的过程。

一家市级日报发表一篇关于整顿社会治安的评论时，开头的第一句话是：“近年来，由于农民蜂拥进城打工，我市的社会治安形势更加严峻„„”

通过这些材料学生懂得了中国的广大农民为中国的现代化建设做出了巨大贡献，他们却没有得到应有的评价和认同，反而是歧视和待遇的不公。落后的物质和精神生活不是他们的错，我们应该了解他们，帮助他们。借迁移拓展这一环节达到让学生用正确的观点看待社会，培养学生社会责任感的目的，要避免上成政治课，说教课，要让学生自己体会、感受并表达出来，让他们通过教材自发地产生关注社会、融入社会的想法，也就能激发学生的阅读兴趣，使他们更好地理解文章，自主地探索文章的内涵。

三、帮助学生审视自身，完善自身。

在《普通高中课程方案（实验）》中特别强调：使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观。高中生是即将走入社会的学生，中学是学生走向成熟的关键阶段，有的学生过于自信，有的学生则过于自卑，很多学生既向往成熟又恐惧成熟。教材中有些篇目可以在这方面帮助学生，挖掘出来就能起到很好的指导作用。这点让我印象深刻的是《赤壁赋》一文的教学。

在讲完文章后，我才介绍苏轼和《赤壁赋》的写作背景，然后，与上学期学过的《念奴娇·赤壁怀古》结合起来让学生认识苏轼，感受苏轼。学生说苏轼是一个了不起的人，不仅在于他文学上的才华，更在于遭遇到挫折和不公却能如此豁达。我说苏轼也有挫折感也有无奈感，但是他没有沉溺其中而是用一种开阔的胸怀来面对一切，这是一种真正的个性，是一种最高境界的成熟。最后，我让学生齐声朗读余秋雨《苏东坡突围》中的一段话：“成熟是一种明亮而不刺眼的光辉，一种圆润而不腻耳的音响，一种不再需要对别人察颜观色的从容，一种终于停止向周围申诉求告的大气，一种不理会哄闹的微笑，一种洗刷了偏激的淡漠，一种无须声张的厚实，一种并不陡峭的高度。勃郁的豪情发过了酵，尖利的山风收住了劲，湍急的细流汇成了湖„„”

学生很受鼓舞和启发，我想通过《赤壁赋》让学生了解苏轼，进一步让他们感受到这种精神，使他们知道不能把任性当成个性，不要因为追求成熟而刻意掩饰或做作，成熟是自然而然的。

教材中还有很多文章值得老师和学生思考。例如《病梅馆记》告诉我们作为教育工作者应该要让学生保持自己的个性，但是作为学生这一方难道就没有要思考的吗？我提供了两张图片，一张拍的是一棵苍天的大树，无所约束、无所顾忌地张扬着；另一张拍的是一排路边的绿篱，修剪得很整齐，静静地站立着。我问学生你更喜欢哪张图片，原因是什么，学生说法不一。我认为其实无论是大树还是灌木，都有美丽值得欣赏的地方，就像人一样，只要活得有意义有价值就都是可取的。能够个性张扬固然很好，但循规蹈矩地生活也没错，而事实上，生活中绝大多数人都将成为平凡的行道树。我们要正确地对待社会中合理的要求和约束，不能曲解文章的意思，认为任意胡为是对的。

迁移拓展环节的设置，应该联系课文而又延伸至课外，不拘泥于教材，也不仅仅为高考而设计，目的是提供给学生一个认识世界的平台，一个自由思考想象的机会，一个展示自我个性的舞台，让学生学有所思，学以致用。

第二篇：谈语文阅读教学中的拓展迁移

须入乎其内，又出乎其外——谈语文阅读教学中的拓展迁移

内容提要：

在语文阅读教学中，利用拓展迁移的方式，援引相关的材料，可以有效地开拓学生的视野，极大地丰富学生的语文阅读背景知识。然而，这种拓展和迁移并不能漫无边际，而需要有个归依。否则，拓展迁移难免会成为画蛇添足之举。因而，笔者以为，语文教学中的拓展迁移，既要从课内延伸到课外，又要从课外延伸到课内。借用王国维的话，“须入乎其内，又出乎

其外”。

主题词：拓展迁移 入乎其内 出乎其外”。

一

《语文课程标准》指出：“我们应提倡多角度的,有创意的阅读,利用阅读期待等环节，拓展学生的思维空间,提高阅读质量。”这里的“阅读期待”要求我们拥有宽厚的期待，转变教学理念，明确阅读教学的最终目的，不是给学生以标准答案，而是给他们一定的时间和空间，他们自主感悟，自主探究,在自主的学习中发展思维。而在我们尊重差异性的同时，还要认真思考差异产生的原因。事实上，这种差异产生的因素很多，比如学生精力的差别、家庭文化背景的不同、以及学生心理的差异。在这里笔者仅就学生的阅读背景知识的因素作浅显的探究。在这里的“阅读背景”不仅包括对传统的“知人论世”，知人品文”观念影响下的对文章作者以及时代背景知识的积累，而且还包括与文本本身相勾连的阅读材料，这一勾联的过程在课堂教学中则是通过迁移和拓展来完成的。

二

笔者上课时曾给学生引入叶圣陶、夏丏尊《阅读与写作》中的一段材料：

“诸君在国文教科书力读到了一篇陶潜的《桃花源记》，„„这篇文字是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史；这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看记叙文作法；这时记叙文的作法就成了诸军的参考书。还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书.陶潜传》或陶集；这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。” 笔者让学生谈谈读之后，对于你的阅读有什么样的启示？学生普遍认为由《桃花源记》一篇文章出发，牵连参阅多种相关读物，既能深化对《桃花源记》思想内涵、写作方法的理解与鉴赏，又开阔了学生的视野，这比只读教科书的效果好得多。可是我们如何才能使学生做到

如叶圣陶、夏丏尊一样由《桃花源记》一篇文章出发，牵连参阅多种相关读物呢？这无疑需要知识储备。为了丰富学生的阅读背景知识储备，在课堂教学中，教师常常利用这种拓展迁

移的方式。

其实，不同的阅读材料之所以能够勾联拓展，其根源在于两段材料有内在联系。这就给我们一种启示：要想拓展迁移，所选取得材料一定要和原始文本是有关联的。那么，有关联的材料是否都可以拿来比较呢？答案自然是否定的。把许多相关的材料拿来比较，自然是可以起到开阔视野，构建学生阅读背景知识体系的作用，但是如果仅仅是为了拓展而拓展，那就拓展迁移难免会成为画蛇添足之举了。以笔者的亲身课堂经历为例，我在讲《口技》时，给学生播放了一段《洛桑学艺》的视频，本意是想向告知学生“口技”这一民间艺术原来也可以如此出神入化。但在课堂实际操作中，我发现学生的兴奋点全部集中在洛桑身上了，而对我所讲解的《口技》的课文内容却是充耳不闻。这一失败的教训给笔者的启示是：在构建学生的阅读背景知识体系时，首先还要考虑到构建这一背景知识体系一定是基于对文本理解之后的锦上添花，切不可只追求拓展而忽视文本，以致舍本逐末。

三

然而，在课堂教学实践中，常常出现类似的现象，这使得教师大量劳动成为无效劳动，甚至起到负面的影响。因而，思考一下如何更好地利用拓展迁移的方式来帮助学生构建他们的阅读背景知识体系，避免走弯路，找到一些可以借鉴方法、原则或标准，从而切实提高语文阅读教学的效率也就成了问题的症结所在了。

笔者以为，语文课堂教学中的拓展迁移，既要让学生认识到“知识是引导人生到光明与真实境界的灯烛”，体会到广为涉猎的必要，同时也要让学生意识到拓展迁移并非漫无边际，其实是有一定的归依的。简而言之，语文教学中的拓展迁移，既要从课内延伸到课外，又要从课外延伸到课内。借用王国维的话，“须入乎其内，又出乎其外”。

下面就以笔者的一堂课中的拓展迁移为例，谈谈笔者对于拓展迁移的一点粗浅的看法。笔者在讲解《醉翁亭记》第四课时的作品鉴赏课时，就给学生出了三个不小的质疑。我问学生：太守的酒量如何？学生的回答惊人的一致，“太守酒量不大”。有的学生还从文本中找到了依据：“太守与客来饮与此，饮少辄醉”。而这时，我就作了一个拓展迁移，给学生援引欧阳修的一首词。其中有这样几句“文章太守，挥毫万字，一饮千钟”。（《朝中措》）我又对学生说，从这几句中，我们又能看出，欧阳修的酒量似乎不亚于杜甫笔下的“酒中八仙”。学生一时面面相觑。接着，我又对学生说，看来《醉翁亭记》中的“醉”除了我们通常所说的醉酒、醉景，应该还另有深意。那么，有没有这样一种可能，欧阳修因为年纪大了，酒量退减了呢？答案显然也是否定的。这时我又为学生援引了一段课外知识，欧阳修写《醉翁亭记》的年龄只有39岁，这又让许多学生如坠五里雾中。因为从课文中明明写着“苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也”，39岁，渐入不惑，正是一个人“立德、立功、立言”的大好时光。而欧阳修却偏偏摆出一副老态龙钟的“醉态”。这又是为什么呢？再，众所周知，欧

阳修写《醉翁亭记》时，恰逢其被贬滁州，以后他的仕途之路似乎也没有走出低迷状态。那么，为何文章从始至终却又贯穿着一个“乐”呢？这三个问题似乎非但没有起到帮助学生深入理解文章的作用，反而让很多学生感觉一头雾水。这样看来，在语文教学过程中，援引这些课外知识仿佛是有些多余的了。其实不然，这只是完成了拓展迁移中的从课内延伸到课外的过程。简单说，这只是“出乎其外”，还未曾真正的“入乎其内”——从课外延伸到课内。”总而言之，语文教学中的拓展和迁移应当“内外兼修”，既要从课内延伸到课外，又

要从课外延伸到课内。

那么究竟如何才能做到“内外兼修“呢？笔者在接下来的语文课堂教学中也作了一些尝试。针对学生一头雾水的情形，笔者又引导学生借助这些拓展迁移的材料去分析文本：课文第一段说：“醉翁之意不在酒”，看来这“醉”真的别有用意。那这一“醉”仅仅是所谓的“山水之乐”吗？笔者以为不尽然。纵览古今失意文人，大多嗜酒。像李太白更坦言，“古来圣贤皆寂寞，唯有饮者留其名”，圣贤是否都寂寞，亦未可知，但有一点可以肯定，这些人大都喜欢将自己“失意”落魄的状态，以艺术的形式较为“诗意”地表现出来。那么，这些圣贤究竟为何而痛苦呢？屈原曾说过：“众人皆醉我独醒”，大概是因为这些人太清醒、太过于执著了吧！老唐（唐石曾）就说过，天才大多都有精神抑郁症。因而，他们往往选择用酒精来麻醉自己，甚至会发出“但愿长醉不愿醒”的宏愿，这也就是我们通常所说得“借酒浇愁”。至于酒精能否浇愁，恐怕这些文人自己最清楚不过了，李白曾有诗曰：“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”。那么，欧阳修的“醉”是否也是“借酒浇愁”呢？有了上述的一些铺垫，我便又将这一问题留给了学生。起初，学生的回答多是以欧阳修的仕途上的失意为切入点，分析其“醉酒”的心态。对此，我除了肯定学生的答案外，还有意识引导学生回归文本，进一步分析文章的主题。在笔者的提示下，细心的学生已经发现文章结尾处“醉能同其乐”这一饶有深意的笔墨。他们之中有的学生就这一句话作上了文章：“作者的乐并非无忧无虑的乐，只是醉酒后的一种麻木的乐。”还有的学生补充说：“作者是在以醉写乐，乐中亦含悲，故而想借酒浇愁。”这些孩子的回答虽仅支言片语，但却有一定的深度。刚开始上课时所提及的两个问题便已一目了然了。

再有，就学生所关注、所疑惑的欧阳修的年龄问题，我则是又为学生引入了余秋雨《文化苦

旅》序言中的一段话：

“我想，任何一个真实的文明人都会自觉不自觉地在心理上过着多种年龄相重叠的生活，没有这种重叠，生命就会失去弹性，很容易风干和脆折。但是，不同的年龄经常会在心头打架，有时还会把自己弄得挺苦恼。”

我向学生解释道：余秋雨写此序时，不过45岁，然而却被海内外不少读者误以为是一个白发老人。究其原因，是余氏一派端肃板正的文字对历史冷漠，理性严峻的回归。事实上，余氏看似超然的文字，却绝非看客的心态。文章折射人格，为文关乎为人。故而余秋雨其人也因其文而显得老气横秋。由此可见，文章中的年龄实际上是作者心态的折射。

有了这样的铺垫，我就开始引导学生去分析欧阳修的年龄问题。首先我便垂问那个遗留的问题：“欧阳修才39岁，而却偏偏摆出一副老态龙钟的‘醉态’？”有的学生很快就做出

了答复：欧阳修自称“苍颜白发”，实际是其心态的一种写照。也有学生补充回答：欧阳修政治失意，仕途落魄，身心受到极大的创伤，所以才会表现得极为消沉，“苍颜白发”正是其痛楚心境的一种折射。这些学生的回答也让我吃惊不小。即近不惑之年的欧阳修才华横溢，然而却提前“致仕”，而且仕途之路从此也一蹶不振，生命已经风干和脆折，故而仅39岁的欧阳修其实“真的老了”。看来学生对文章主旨的把握也更精进了一层。

就这样，通过课内、课外知识的相互交融，完成了课内、课外之间的周而复始的往复循环，从而达到了内外兼修的目的，既让学生通过拓展开拓了眼界，同时对于学生深层次地把握文

章要旨也是很有帮助的。

四

众所周知，学生的阅读背景可以积累为经验，这种经验和学生的知觉、情感、以及一切实际生活需要连瓜带蒂地固结在一块，它对学生的阅读鉴赏能力的提高都是大有裨益的。比如读过书读古诗的人一定会发现古诗词中意象一般而言都是固定，以“杜鹃（子规）”这一意象为例，杜鹃在古诗词中代表“愁苦”，那么我们再读“扬花落尽子规啼”时，就可以很快地把握住这句诗感情基调：愁苦、萧索。由此可以看出，在课堂教学中，能够合理地运用拓展迁移，指导学生积累一定的阅读经验，对于学生学好语文至关重要。套用朱光潜的观点，阅读经验多的人在阅读文本时可能就会多一层的有“距离”的审视，而与阅读经验少的学生在思考问题时可能也就只会“一味客观的看问题”。打个比方，经验少的学生看到海上的大雾想到也许仅是个人的安危，他们没有闲情逸致去欣赏大雾的美感；而阅读经验多的人可能就会把海雾摆在实用世界以外去看，使他和你的实际生活中间存有一种适当的“距离”，所以就有可能觉得大雾是一种绝美的景致。类似的，迁移拓展的材料与文本本身也存在着一定“距离”，因而拓展迁移不仅可以丰富学生的阅读背景知识，而且还能够在阅读原始文本时产生一种雾里看花的美感。“须入乎其内，又出乎其外”，的深刻内涵也尽在于此。

参考文献：

第三篇：谈识字教学中的迁移作用

谈识字教学中的迁移作用

识字教学中的迁移现象，是指学生用已学到的识字方法和经验对后来学习识字的影响，可分为正迁移和负迁移两种情况。正迁移是指先前的学习经验对以后的学习起促进作用，负迁移是指先前的学习经验对以后的学习产生障碍干扰作用。在识字教学中，不管是字音教学、字义教学和字形教学都存在着正、负迁移现象。

1字音教学中的迁移现象

汉字是拼音文字，每一个汉字都有一个固定的音节，即读音和声调，但每一个音节和声调下却有好几个，甚至是十多个同音的汉字，且有些汉字不光同音同声调，字形也很相近，这就为字音教学中的迁移提供了产生的根源。如：学生如果认识了“崔”的读音，再去学习“催”和“摧”，会很快地掌握这两字的读音。同样，能正确认读“甘”字的学生，再去学“泔”、“坩”、“柑”三个字，他就会通过“甘”的读音，对这三个字的字音会轻而易举的读出来，这种正迁移现象在识字教学中经常遇到。

在字音教学中，负迁移现象也时常出现。如：学生对“田”字读音的掌握会对“细”、“佃”字的字音学习起到一定的干扰作用，往往会产生误读。这种情况中，如果学生所学的生字是常用的，负迁移的可能性就少，否则就多。

“识字不识字，先认半个字”的这种迁移现象相对来说，在小学生中很普遍，排除识字教学中的负迁移现象困难很多。

2字形教学中的迁移现象

汉字是方块字文化，每一个汉字的书写皆有规范的笔顺笔画次序和一定的间架结构，六书造字奠定了汉字的本源。在识字教学中字形教学是一个难点，所表现的正负迁移也最突出。如：学生学会了“鱼”和“羊”，就会对“鲜”的字形掌握起到正迁移作用。教学中认识“症”字，学生已学会的“病”和“正”字会对认知“症”的字形起到正迁移作用。学生在书面语中，特别是在写作文、周记时出现错别字的一个重要原因，是字形教学中的负迁移现象造成。如：学生学会了“族”，再去学“旅”，常会把“旅”写成“族”，学会了“?[”，再去学“箨”，往往把“箨”误写成“?[”，因为这两个字读音相同，是上下结构、字形字义相近，而产生混淆。这种负迁移的产生，显然是由于比较牢固的旧知识排挤，干扰了巩固程度较差的新知识。许多教师对学生易写错的字虽然纠正多次，可学生仍然出错，其原因不只是学生的知识经验迁移，习惯和动作也有了迁移。

3字义教学中的迁移

汉字的一字、一词多义现象很普遍，一个字一个词常常有好几种释义。因此，对字、词义的示解，因放置在具体的语言环境中去辨析。字义教学和词义教学在教学过程中没有什么明显的界限，字义教学中的迁移现象和词义教学中的迁移现象如出一辙。如学生在学习《翠鸟》一课中，理解了词语“疾飞”的意思，知道了“疾”的一个义项，是“快，急速”。那么在“火车疾驰而过”这句话中就明白了“疾驰”一词的意思，这是字义教学中的正迁移。字义教学中的负迁移，在同音字中出现的频率较高。如掌握了“有”的用法，便会对应用“又”起干扰作用。“他走近了教室”，“他走进了教室”，这两句话中，“走近”一词便会对“走进”起干扰作用，让学生模糊不清。

认字、识字、用字、写字，是一个自身长期执着学习的过程，学习总会在新旧知识之间建立一定的联系，迁移是学习过程中本身产生而 拥有的。语文识字教学中，就其某一个生字，不管是字音、字形还是字义教学，学生都会不同程度地存在迁移现象。做为教师，应该在备课环节中充分考虑到其本身所存在的正负迁移现象，根据学生的年龄特征、认知水平、心理因素，遵循语文教学的规律，确定教法，从而提高学生认字识字的准确率，逐渐培养和提高学生的识字能力。

第四篇：整合归纳拓展迁移

整合 归纳 拓展 迁移

摘 要: 如今的复习课堂,大都呈现出教师主讲、形式单调、学生乏味、效率低下的弊病。为了提高复习的实效,本文就小学语文写作专项指导性复习课的教学模式进行了初步研究,发现:采用整合课文,总结方法,拓展阅读,迁移运用的教学模式,有助于提高学生上复习课的积极性,有助于培养学生的语感,发展学生的思维,有助于提高学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力。

关键词: 写作专项指导性复习课 整合 归纳 拓展 迁移

枯燥无味的复习课往往令老师头痛,令学生厌烦,究其原因,一是复习内容简单重复,无法激起学生的兴趣;二是复习形式单调乏味,无法调动学生的积极性。复习课呈现出“费时较多,收效较低”,“面面俱到,满堂灌”的现状,课堂时间大部分都被教师占用,为了解决“学生练”的问题,课后硬塞给学生大量的练习,使学生成为习题的“奴隶”。这样不仅会使学生学习兴趣减弱,加重学习负担,而且不能有效提高复习效果。

然而,复习课又是一种必不可少的课堂教学模式。复习课要复习巩固旧知,进一步深化所学知识,对已学过的内容进行综合、归类、转化和辨别,分析知识的内在联系,把所学的知识融会贯通起来,使学生对知识的掌握更加准确,从而提高运用语言的能力。那么如何提高复习课的实效,切实做到“温故而知新”,发展学生的语文素养呢?下面,我就复习课中的一种,即写作专项指导性复习课,谈谈心得。

写作专项指导性复习课,顾名思义,是一种以课本为依托,总结归纳写作的方法,对学生写作进行专项指导的复习课。这一类复习课通过系统整合,归纳规律,拓展阅读,达到迁移提高的效果,有助于培养学生的语感,发展学生的思维,提高学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力。

一、整合课文,建立系统的知识体系

语文课以课文和单元作为结构单位,通常是一篇课文教学结束马上又转入下一篇课文的教学,学生所学习的知识和训练的能力呈相对的一个个点状或块状,不能形成一个相互联系的系统的体系。语文复习则应把平时在每篇课文中学到的零碎知识系统化,从而确定复习的目标,把握复习的重难点,找准复习的训练点,让学生从整体上把握所学内容,从同类课文中找规律,最终提高复习的实效。

传统的复习有的按照题型整合,有的按照单元整合,然而,写作专项指导性复习课更多的是按照文体、写作方法整合。以苏教版第五册语文课文为例,按照文体可分为以下几类:

(一)诗文类(包括古诗、现代诗、文包诗)具体有:《古诗两首》、《让我们荡起双桨》、《每逢佳节倍思亲》;

(二)写景类:《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉萨的天空》、《东方之珠》;

(三)叙事写人类:《第八次》、《卧薪尝胆》、《世界上第一个听诊器》、《军神》、《掌声》、《孙中山破陋习》、《金子》;

(四)童话寓言类:《蒲公英》、《三袋麦子》、《哪吒闹海》、《小露珠》、《小稻秧脱险记》、《航天飞机》;

(五)状物类:《石榴》;

(六)其它:《学会查“无字词典”》、《石头书》、《做一片美的叶子》。

二、归纳方法,提升原有的教学层次

平时的语文课堂教学对知识的传授往往是满足于教材所涉及的内容,有些教师还常常就文论文、就知识论知识。学生对知识的理解和认知有时还停留在感性阶段。复习课的教学则要求教师在课堂上完成这种由感性向理性的升华。例如:在平时的讲读课文和阅读课文教学时,教师传授了一些写作的方法并对语言进行了训练,但是因为没有升华到理性的高度,所以学生在实际的写作时还只是一头雾水。在写作专项指导性复习课中,教师不仅要把课文当作传授知识的载体,而且要通过各类的课文整合、比较,帮助学生总结阅读理解的学习方法,总结各类文体的写作方法。在这些方法的指导下,再引导学生联系实际,进行阅读、理解、写作的实践,从而使过去的那种阅读理解的水平和写作的能力提高到一个新的层次。以写景文体为例。此类文章在阅读时应善于找出描写景物的顺序,是从上到下还是由远及近,是移步换景还是方位顺序。接着找出描写的景物的特征,景物不同,则特征也不同。与此同时,还要注意作者所描写的景物是否具有特殊的意义,是不是借景抒情,以物喻人等。

如:国标苏教版第五册语文课文写景类的四篇课文:《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉萨的天空》、《东方之珠》,虽然都是写景类课文,但写作的顺序、方法却不尽相同。在复习课中,我先让学生通读全文,再明确写作的顺序。这几篇课文,有的按照由上到下的顺序来写,有的按照时间顺序来描绘,有的按照由远及近的顺序来描摹,有的则采用移步换景、方位的顺序带领读者领略它的美。总结归纳出写作的顺序之后,我进一步提问:“《北大荒的秋天》一课是写景的课文,能不能也按照时间顺序写呢?”孩子纷纷表示不行,因为课文的题目是“北大荒的秋天”,本身就具有时间的限制,所以不可写四季的变化;就一天的不同时间段而言,北大荒的秋天并无特殊的变化,因此不能按照时间顺序来写。由此,学生初步地了解写景类文章的写作顺序,以及应根据不同的内容选择恰当的顺序进行描写。

文章按照一定的顺序来写,可以使文章层次清晰,但是作者又是如何展现景物的美的呢?学生在反复阅读中总结出以下写作方法:1.应抓住景物的特点来描写,如:《拉萨的天空》,作者紧紧抓住拉萨天空的蓝写出拉萨天空的美;2.运用比喻、拟人等修辞手法来表现景物的特点,如:《北大荒的秋天》中描写小河的清和原野的丰收都运用了这些方法,从而写出了北大荒秋天的迷人和物产的丰富;3.可采用段首概括或总―分―总的结构写出景物的特点,如《北大荒的秋天》的第四小节和《东方之珠》。

三、拓展阅读,凝聚课内外的教学合力

心理学研究发现:“当教学内容能够用多种信息来呈现时,学生会学得更好。”这里的拓展阅读,不是广义的,而是针对复习的一组文章,提供相同文体或相同的写作方法的文章,用以加深对某一文体特点和写作方法的理解。这样的拓展,注重语言学科诸要素的联系,由课内向课外,突破了时间和空间的限制。相对于那种拘守于一隅、孤立地处理教材的形式,语文复习课中的拓展阅读对学生思维的深度、灵活程度的训练,有利无害。

如:在复习《石榴》这篇状物课文时,我先带领学生回顾《石榴》这一课的内容,进而明确写作的顺序:时间顺序。接着我让学生快速浏览本册语文书,找一找还有哪些课文也采用了时间顺序,并画出表示时间的词。学生迅速找到答案:《三袋麦子》、《西湖》。接着我让学生将找到的表示时间的词板书在黑板上进行比较,思考:这些表示时间的词有什么不同?学生通过观察、比较、思考,发现:《石榴》一课是按照季节的变化来写的;《三袋麦子》写的是两年间发生的事;《西湖》描写的是一天中不同的时间段的景象。它们虽然都采用了时间顺序,但描写的时间有长有短。然后,我又补充了两篇《日出》、《花瓣飘香》,让学生自读,思考它们所采用的时间顺序有什么不同。学生立即找到答案:这篇《日出》写的是一天中的一段时间发生的景象,《花瓣飘香》则记录了几天中发生的事情。由此,学生对时间顺序的种类和特点有了初步的认识。接着,我又引发他们思考:什么样的文章需要按照时间顺序来写?这四篇文章都是什么文体?学生得出结论:任何一种文体,只要描写的是一段时间某种事物或事情发生的变化时,就可采用时间顺序。按照时间顺序既可以描写较长时间段的变化,又可以描写较短时间的变化,加深学生认识的深度。

又如:《孙中山破陋习》这篇课文,成功塑造了孙中山的妈妈这一形象。这生动的描写都归功于作者细致的观察。那么怎样做到观察细致呢?于是,我又补充了两篇文章:鲁迅的《雪》和佚名的《春天的雨》。在反复的诵读中,从生动的文字中,学生体会到两位作者抓住细节,展开联想的方法,从而加深对这一写作方法的理解,为最后的迁移运用打下了基础。

四、迁移运用,提高学生的写作水平

教育家窦桂梅说:“教师要树立‘用教材教,而不是教教材’的观念,让教材成为学生积极发展的策源地……”教育家叶圣陶说:“一定要把知识和实践结合起来,实践越多就知道得越真切,就越能起指导实践的作用。”写作专项指导性复习课的最终的目的是通过对课文的复习,将提供给学生学习方法、写作上的启迪和教益,通过实践得以运用、巩固、内化,从而变成学生自身的能力。

迁移,是以对过去教学内容和训练能力的复习为基础,向新的复习内容的迁移,向其他方向的扩展。这种复习方法是一种充分调动学生的复习积极性,发挥学生的主动性,提高学习能力的方法。复习课实践显示,使用迁移的复习方法可以收到事半功倍的效果。

这里的“迁移”指运用总结出的方法指导自己的写作实践。如在国标苏教版第五册中有一组写人的文章。这组文章,分别侧重于不同的描写人物的方法,即人物的语言、神态和动作、细腻的心理活动,以及在具体事件中表现人物的性格。将这些描写人物的方法灵活运用,就能将人物刻画得活灵活现,使读者如见其人。在总结了写作方法后,我让学生找准身边的一位同学,先仔细观察,再学着运用这样的方法,将这个人跃然纸上。学生在上完这堂复习课后,均能基本运用所学方法,刻画出同学的特点和性格。最后,我与学生玩了个“猜猜我写的是谁”的游戏,即朗读学生习作,却先不告知写的是谁。我每读完一篇,学生均能猜出描写的是谁。这样,学生学到的写作方法就得到运用与内化,真正做到学以致用,“温故而知新”,并在游戏中提高上复习课的兴趣,增强学生写作的信心。

这册书中还有一组文章运用了段首概括的方法描写景物的特点。在总结出写作方法后,我给孩子开了一个头:快过年了,街上到处喜气洋洋。让学生学着分述。学生通过自己的观察,加上对这种方法的理解,均写得较为出色。此外,我还让学生学着《石榴》这一课,按照季节的顺序,描写一处景物,学生们均能触类旁通,举一反三。

我们应高度重视复习这一教与学的过程中知识积淀为素养的重要环节,主动摈弃教师为主讲,学生为陪练的复习模式,采用互动生成的有效模式,让复习课呈现出新授课一样的生命活力,使学生在复习课上也能得到生动活泼的发展。

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第五篇：整合 归纳 拓展 迁移

摘 要: 如今的复习课堂,大都呈现出教师主讲、形式单调、学生乏味、效率低下的弊病。为了提高复习的实效,本文就小学语文写作专项指导性复习课的教学模式进行了初步研究,发现:采用整合课文,总结方法,拓展阅读,迁移运用的教学模式,有助于提高学生上复习课的积极性,有助于培养学生的语感,发展学生的思维,有助于提高学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力。

关键词: 写作专项指导性复习课 整合 归纳 拓展 迁移

枯燥无味的复习课往往令老师头痛,令学生厌烦,究其原因,一是复习内容简单重复,无法激起学生的兴趣;二是复习形式单调乏味,无法调动学生的积极性。复习课呈现出“费时较多,收效较低”,“面面俱到,满堂灌”的现状,课堂时间大部分都被教师占用,为了解决“学生练”的问题,课后硬塞给学生大量的练习,使学生成为习题的“奴隶”。这样不仅会使学生学习兴趣减弱,加重学习负担,而且不能有效提高复习效果。

然而,复习课又是一种必不可少的课堂教学模式。复习课要复习巩固旧知,进一步深化所学知识,对已学过的内容进行综合、归类、转化和辨别,分析知识的内在联系,把所学的知识融会贯通起来,使学生对知识的掌握更加准确,从而提高运用语言的能力。那么如何提高复习课的实效,切实做到“温故而知新”,发展学生的语文素养呢?下面,我就复习课中的一种,即写作专项指导性复习课,谈谈心得。

写作专项指导性复习课,顾名思义,是一种以课本为依托,总结归纳写作的方法,对学生写作进行专项指导的复习课。这一类复习课通过系统整合,归纳规律,拓展阅读,达到迁移提高的效果,有助于培养学生的语感,发展学生的思维,提高学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力。

一、整合课文,建立系统的知识体系 语文课以课文和单元作为结构单位,通常是一篇课文教学结束马上又转入下一篇课文的教学,学生所学习的知识和训练的能力呈相对的一个个点状或块状,不能形成一个相互联系的系统的体系。语文复习则应把平时在每篇课文中学到的零碎知识系统化,从而确定复习的目标,把握复习的重难点,找准复习的训练点,让学生从整体上把握所学内容,从同类课文中找规律,最终提高复习的实效。

传统的复习有的按照题型整合,有的按照单元整合,然而,写作专项指导性复习课更多的是按照文体、写作方法整合。以苏教版第五册语文课文为例,按照文体可分为以下几类:(一)诗文类(包括古诗、现代诗、文包诗)具体有:《古诗两首》、《让我们荡起双桨》、《每逢佳节倍思亲》;(二)写景类:《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉萨的天空》、《东方之珠》;(三)叙事写人类:《第八次》、《卧薪尝胆》、《世界上第一个听诊器》、《军神》、《掌声》、《孙中山破陋习》、《金子》;(四)童话寓言类:《蒲公英》、《三袋麦子》、《哪吒闹海》、《小露珠》、《小稻秧脱险记》、《航天飞机》;(五)状物类:《石榴》;(六)其它:《学会查“无字词典”》、《石头书》、《做一片美的叶子》。

二、归纳方法,提升原有的教学层次

平时的语文课堂教学对知识的传授往往是满足于教材所涉及的内容,有些教师还常常就文论文、就知识论知识。学生对知识的理解和认知有时还停留在感性阶段。复习课的教学则要求教师在课堂上完成这种由感性向理性的升华。例如:在平时的讲读课文和阅读课文教学时,教师传授了一些写作的方法并对语言进行了训练,但是因为没有升华到理性的高度,所以学生在实际的写作时还只是一头雾水。在写作专项指导性复习课中,教师不仅要把课文当作传授知识的载体,而且要通过各类的课文整合、比较,帮助学生总结阅读理解的学习方法,总结各类文体的写作方法。在这些方法的指导下,再引导学生联系实际,进行阅读、理解、写作的实践,从而使过去的那种阅读理解的水平和写作的能力提高到一个新的层次。以写景文体为例。此类文章在阅读时应善于找出描写景物的顺序,是从上到下还是由远及近,是移步换景还是方位顺序。接着找出描写的景物的特征,景物不同,则特征也不同。与此同时,还要注意作者所描写的景物是否具有特殊的意义,是不是借景抒情,以物喻人等。

如:国标苏教版第五册语文课文写景类的四篇课文:《北大荒的秋天》、《西湖》、《拉萨的天空》、《东方之珠》,虽然都是写景类课文,但写作的顺序、方法却不尽相同。在复习课中,我先让学生通读全文,再明确写作的顺序。这几篇课文,有的按照由上到下的顺序来写,有的按照时间顺序来描绘,有的按照由远及近的顺序来描摹,有的则采用移步换景、方位的顺序带领读者领略它的美。总结归纳出写作的顺序之后,我进一步提问:“《北大荒的秋天》一课是写景的课文,能不能也按照时间顺序写呢?”孩子纷纷表示不行,因为课文的题目是“北大荒的秋天”,本身就具有时间的限制,所以不可写四季的变化;就一天的不同时间段而言,北大荒的秋天并无特殊的变化,因此不能按照时间顺序来写。由此,学生初步地了解写景类文章的写作顺序,以及应根据不同的内容选择恰当的顺序进行描写。文章按照一定的顺序来写,可以使文章层次清晰,但是作者又是如何展现景物的美的呢?学生在反复阅读中总结出以下写作方法:1.应抓住景物的特点来描写,如:《拉萨的天空》,作者紧紧抓住拉萨天空的蓝写出拉萨天空的美;2.运用比喻、拟人等修辞手法来表现景物的特点,如:《北大荒的秋天》中描写小河的清和原野的丰收都运用了这些方法,从而写出了北大荒秋天的迷人和物产的丰富;3.可采用段首概括或总—分—总的结构写出景物的特点,如《北大荒的秋天》的第四小节和《东方之珠》。