杜威教育目的观的解读与感悟1

第一篇：杜威教育目的观的解读与感悟1

杜威教育目的观的解读与感悟

——《民主主义与教育》读书汇报

姓名：陈

煌 专业：教

育

学

学号：2013010001

2014年11月

摘要：杜威是美国实用主义哲学家和教育家，其《民主主义与教育》全面阐述了实用主义教育理论。在这本书中，有许多闪耀着智慧光芒的论点，如教育即生活、教育即生长和以儿童为中心。但其教育目的观常被人误读成教育无目的，因而遭受着众多的指责和非难。本文从杜威的教育目的观出发，谈谈自己的理解与感悟，并以此来了解杜威的教育思想。

关键词：

杜威

教育目的理解与感悟

杜威在《民主主义与教育》一书中，对教育有着深刻的审视与看法。对教育目的，他在书中多次提出“教育过程本身没有目的”、“教育本身就是目的。除此之外没有其他目的”加上他富有个性的独特表达，很多人认为杜威主张教育无目的。本人认为，杜威并不认为教育无目的，只是对现实的教育目的不满，并主张他自己的教育目的观。

一、杜威教育目的观的解读

（一）、杜威教育目的的本来含义

在《民主主义与教育》一书的第八章，杜威专门论述了教育的目的。杜威的教育无目的论完整的表述是“教育过程在它自身以外无目的，它是它自己的目的”换句话说，教育目的寓于教育过程、教育活动之中，它是不断发展变化的活动中产生的疑难问题所形成的副产品，是教育活动设计的结果或预期的后果。而不是由教育过程以外的社会、政治需要所决定的。他说,教育本身无目的，只是人，即家长和教师等才有目的，我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。

杜威这里所说的，其实并不是说教育真的没有目的，只是反对教育过程以外的目的。杜威写到，当我们把教育过程内部的目的和从教育过程以外提出的目的进行比较，当社会关系不平等均衡时，一定会出现后一种情况，在这种情况下，整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。

教育无目的是指教育没有终极的目的，目的是暂时的。杜威说，因为目的总是和结果联系着，如果学生学习的目的来自于老师的命令，那么学生的学习的顺序来自于功课制定和别人的指令，谈什么教育目的就是废话。目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循环地完成一个过程。由此可以看出，杜威的教育无目的，是反对教育的终极目的，因为教育即生活、生长，是一个动态的过程，教育的目的在这个过程中而不是外在的强加。

（二）、杜威对良好教育目的论述

在教育目的这一章里"杜威首先论述了目的的性质，指出目的是和结果联系着，是一个预见的目标，但与结果并不等同，目的与所指定的活动有内在连续性，有目的的行动与明智的行动是一回事。其次，论述了良好目的应符合三个标准：所确定的目的必须是现有活动的产物；目的必须是灵活的；目的必须使活动自由开展。杜威把教育目的划分为内在的和外在的。内在目的是指活动内部产生，其作用是使活动可以继续下去，它是指导活动进行的计划始终既是目的又是手段，目的与手段的区分只是为了方便，每一目的的实现又成了下一目的的手段。外部的目的观把手段和目的分离，具有静止的性质，这种目的始终被看成固定的。

杜威还论述了良好目的应具备的几个特征：教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。他之所以如此细致、深刻的论述目的的性质、作用、良好目的的特征，还区别了内在目的和外在目的，又将其运用到教育中，当然不可能是为论证教育没有目的做准备。

（三）、杜威的教育目的是培养民主社会的公民

杜威热衷于民主社会，认为那是人类最好的联合生活方式。民主政治热心教育，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的；民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代它，而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。从这里我们可以清晰地看出，杜威的教育目的是要为民主社会培养公民，使他们适应民主社会同时又促进民主社会的进步。从这个层面上讲，杜威所谓的以内在目的取代外在目的，其实是在否定现实的外在目的之外又有一个更大的外在目的，即民主社会。

二、对杜威教育目的观的感悟

（一）、教育目的不应是教育的全部

纵观古今中外的各种教育形式，我们不难发现，教育总是在实现各种各样的目的，或者说各种各样的目的通过教育来实现。教育似乎成为了实现各种目的的工具，父母教育子女，使他们能过目前的日子；君主教育臣民，成为他们使用的工具。

在这种工具主义的理念下，教育本身并不为人所关注，人们只关注教育的目的或结果。赫尔巴特的教育是为了培养儿童性格的道德力量，为了能够实现这目的，他把手段分为管理、教学和训育，强调纪律，要求在一定的情况下，采取威胁与惩罚的手段，甚至主张体罚。斯宾塞的教育目的是为了未来美好生活作准备，这意味着儿童在接受教育的过程中，其生活不一定是美好的。无论是赫尔巴特还是斯宾塞，他们的教育最终都沦为实现这种外在目的的工具和手段。在教育过程中，儿童的尊严和个人的价值都被扼杀；在这种工具主义理念下，人们所理解的教育只不过是将儿童培养成社会所需要的有用的人，而忽略教育的本质内涵是什么。

教育的真谛不是为了现实的需要，而是未来人类更好的可能。教育要传授知识和规范，拥有知识和规范的人可以更好地服务于国家，可以使国家强大，但由此我们就可以理直气壮的让受教育的人在痛苦中学习吗？用目的的重要性来否定过程的意义，人类已经错了很久。教育过程是教育的重要部分，教育过程是不是有意义的、符合道德的、可以接受的，是不是满足受教育者需要的，这关系到教育的纯度。教育应使儿童自己发现并培养自己的潜能，为儿童未来的发展提供可能。而不是通过外在的强加的目的、忽视儿童本身的一致的目标，以专断的和从外部强加的命令式的计划代替了发展，只能是去扼杀儿童成为他自己的可能性。本真的教育既是授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界的教育，又是导人以生存意义与价值，使人建构自己意义的教育是二者的协调与统一。杜威将教育外在目的与内在目的有效结合起来，在朝向遥远未来目标的同时，注重个人意义世界的建构，强调教育过程中学生课堂生活质量的提高，从而使教育由一种手段转变为一种自在的生活方式。教育要传授知识，但教育更要重视人在其中的地位。

杜威的理论，为我们思考教育的内涵提供了新的思路。不要把教育的某一部分弄成领导地位，其他的成为附属品，就如教育目的统领其他教育因素。把教育从一种手段变为一种生活方式，个人本位与社会本位的对立、教师中心与儿童中心的对立等问题或许可以消弭。

（二）、重视受教育者的主体作用

杜威启示我们：教育应该是学生的一种生活方式，教育本身就是目的而不仅仅是为美好生活做准备。只有认识到这一点，才能真正去关心学生的生活世界，关注学生的现实世界而不是未来世界，从学生生活的角度去理解教育，对待教育。但长久以来，教育预备说牢牢控制着教育观念，教育变成了手段，而忽视了教育内部本身的目的。儿童的地位、儿童的需要常常被忽视，儿童成为了被动的学习者。杜威说，把教育看做为将来作预备，错误不在强调为未来的需要做准备，而把预备将来作为现在努力的主要动力。儿童在学习中，很少感觉到现在的快乐与意义。就像我们中国学生曾经或现在正在经受的应试教育一样，读书是为了应试，因为通过了考试，未来就会光明。应试教育就是在这种教育为未来作预备的旗帜下大行其道。在应试教育下，教育只是手段，目的在教育之外，由此导致的问题是很严重的。杜威对此不良后果的表述是：

一、丧失动力，原动力未被利用；

二、助长了犹豫不决和拖延；用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准；最后，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。最后一点是值得特别关注的，杜威在书中所说，如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。在传统的教育中正是这样，因为所教的都是未来的准备，学生本身对所学的并不感兴趣，于是教育基本上都不得不诉诸于各种惩罚的制度。在长久以来的教育中，各种惩罚包括体罚，无一不是以为学生的未来好而实施的。

由此观之，杜威所说的，教育除了它本身之外没有其他目的是很有道理。这种教育目的论，否定和批判了外在的强加的目的。更重要的是，杜威看到了人的主体作用的存在，在尊重主体存在和自我发展的“人”的基础上，提出教育的起点是儿童及其本性，终点是民主社会。教育是为儿童提供条件，一切须从儿童主体的角度进行，以儿童的兴趣、经验等来统一教育的一切，把教育放到更高的形态。认为整个教育过程应是民主的、人道的，尊重每个发展阶段的合理性。最终才能是民主的，不符合这个标准的被称为非民主的教育。杜威所传递的现代教育的核心是以儿童为中心，肯定儿童的价值和需要，重视儿童的主体作用。这种对儿童、对受教育者的肯定，在今天还具有很强的现实意义，我们国家在推行素质教育的过程中这种主体性的重视还不够，还有很长的路要走。

（三）、克服急功近利，教育应关照现实与未来

在对杜威的教育目的论的理解与利用，要努力避免急功近利，保持现实与未来间的平衡。杜威的实用主义教育思想，特别重视现实的实用，是有其价值的，对现实中忽视儿童现实的需要有积极的启发。但教育必定是有为未来做准备的性质，但不是教育的全部，教育需在现实和未来间达成动态的平衡，真正的教育具有现实和未来的两重性质。

我们现在的教育的病症之一就是急功近利，这种急功近利来自于教育是为未来做准备。所以我们都热切的希望尽快跳过教育过程来达到教育目的，用杜威的话说，这不过是自欺欺人和浪费时间。当我们接受杜威的实用主义教育思想后，还必须克服另一种急功近利。当我们追求现实的实用，是不是就可以忽视未来？毋庸置疑，未来是教育的应有之义，问题在于该怎样去达到未来。杜威反对的是只重视未来，完全把教育当作实现未来目的的手段而忽视现在，这样达成的未来是痛苦和无效的。当我们注重现在学生学习的需要、感受和可接受能力，教育才发挥了它的作用和功效，未来才是真实可靠的。用杜威的话就是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。致力于现在，未来自来。

总之，杜威的《民主主义与教育》一书，能同《理想国》、《爱弥儿》并列，正是在于其对教育的重大启发价值，让人换个角度去思考教育。无论是对杜威的赞誉和批判都应实事求是，理解其中蕴含着的宝贵思想。杜威不是一无是处也不是十全十美，只要其能为教育提供发展的力量，他就是有价值的。杜威的教育目的论是在他的民主思想、教育即生活、生长和全部经验下产生的，有不足，但更多的是启发。望我们的教育，能改变教育的工具主义，使教育成为真正的教育，而不是任何外在的强加的目的的手段。

参考文献

1.杜威著.民主主义与教育【M】.王承绪译.北京：人民教育出版社 2001

2.顾红亮.实用主义的误读[M].上海:华东师范大学出版社,2000

3.孟宪承.教育概论【M】.北京:商务印书馆,1933.4.夏正江，杜威教育目的论略.教育理论与实践【J】 十四卷.1994

第二篇：杜威《民主主义与教育》读后感

杜威《民主主义与教育》读后感一(2009-08-03 16:14:21)

转载

标签：随笔

教育

教育即生长

“社会通过对青少年活动的指导来决定他们的未来，也因而决定社会自己的未来。”未来的组成便是现在的儿童，所以现在教育的成败直接决定了我们未来的社会。而现在教育的很大一个组成部分就是我们的学校教育，学校教育的最终执行者便是我们每一个教师，所以教师的教育好坏便直接决定了我们的未来。可能这样说有点太过，但是我觉得在社会如此复杂，如此千遍万化的现在，我们每一个教师都不能在墨守成规。教师的任务也不仅仅只是将教科书中的知识传授给学生那么简单了。

“成长的首要条件是未成熟状态。”当然，只有现在还未成熟，才能继续发展。那么什么是未成熟状态呢？是一个人还未发展到某一点上？或者是一个人还欠缺点什么能力？其实如果我们如果这样思考，那便认为“未成熟状态”是一种不好的状态，是需要马上度过的状态了。这样我们的想法也未免有点太消极了。换个思路，“我们把未成熟状态理解为一种生长的可能性，不仅是指现在缺乏一种力量，但将来也许会拥有，而且还指它现在就有一种确实存在的力量，即发展的力量。”如果这样理解，那么如果我们在“未成熟状态”，那么我们便有一种发展的力量，如果我们处于了“成熟状态”，便失去了这种发展的力量。我们的学生显然是处于“未成熟状态的”，而我们教师本身呢？

“未成熟状态”的两个特征是依赖性和可塑性。我们的学生在学校学习，必然要依赖教师，需要通过教师的指导来掌握一些技巧和能力。但是这种依赖是双方面的，其实教师也同要依赖与学生，如果没有了学生，便没有了教师这个职业，当然这只是物质层面的。其实教师只有在不断的进行教学的过程中，才能发现一些教育的规律，才能去真正理解教育本身的内涵。如果一个教师没有实践而只会夸夸其谈，那么他所谈的也仅仅是“空中楼阁”。所以学生对教师的依赖，同时也是教师对学生的依赖。或者说正是这样的一种依赖才形成了学校这样一个“小社会”。所以，依赖性是一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。

学生的“可塑性”我们常常会理解为原先不会某样技能或知识，通过学校教育而使学生掌握了这项技能或知识。但是我们必须意识到这种可塑性完全不同于橡皮泥或蜡的可塑性。

不是说我们教导学生什么样的技能或知识，学生就必须被动的接受。而是更像“柔韧的弹性”，或者比弹性更加深刻，“它更是一种从经验中学习的能力，一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。”所以我们的学校教育应该更加注重学生掌握某项技能或知识的学习过程和方法，而不是某项技能或知识本身。

教育中的民主思想

“教育就是不断成长......衡量学校教育的价值的标准，在于看它在何种程度上唤醒了持续成长的愿望......”，但是，教育在其实施的过程中，却不可避免的要受到很多其他因素的影响。最为关键的便是目前社会生活的性质。

杜威总结了前人对教育的一些理解，比如柏拉图，他“深信，如果每个人都从事适合其天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善；他又深信，教育的首要任务在于发现个体独特的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”但是他却认为人只存在三种能力或力量。而教育的检测和删选作用仅仅是表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。18世纪启蒙时期以卢梭为主的个体主义，与柏拉图思想却大不相同，提出每个个体的自然发展才是教育的目的所在，“提出了一种包括全人类的社会概念，并把个体作为社会进步的单位，但是这一派哲学缺乏发展其理想的机构”，最终难以实现。19世纪以康德为主的的国家唯心主义，“把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这个缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念缩减至属于同一政治单元的成员，并重新使个体从属于机构（国家）的思想。”

康德的国家唯心主义使我想起了小学时我们所经历的教育，当个人利益与国家利益冲突的时候，个人必须服从国家。其实在我们的脑海中早就在不知不觉中已经形成了“个体从属于机构”的思想。那么我们现在的教育是什么样的呢？我们身在社会主义国家里，自然与杜威所处的社会有很大的差别，自然杜威的很多想法我们是不能直接拿来用的，那么到底社会主义国家里的教育应该是怎样进行呢。资本主义国家老是认为自己是最民主的社会，但其实在它们的社会中也并不能达到杜威眼中的“社会全体成员都能以同等条件，共同参与社会的利益和财富，并通过不同形式的共同生活之间的相互影响，来使社会制度得到不断的灵活调整，那么，这个社会就是民主社会。”因为我并未深入研究过资本主义社会，所经历的教育也都是批判资本主义社会的，所以我并不能证明我的观点。但是，我们现在的社会称得上“民主社会”么？

虽然我只生活了30年，但是也能深刻的体会这30年中社会的变化，从“建设有中国特色社会主义”到“建设中国特色社会主义”，从我小学时接受的教育到现在的小学生接受的，确实民主的概念在不断的深入人心。但是我们不得不看到现在社会中的许许多多的问题。高考确实曾经让社会的全体成员以同等的条件，参与了社会的利益和财富。但是30年过去了，他的公平性在不断的受到着考验，不同的地区，不同的学校，不同的教育水平，不同的生活条件下的学生参与同一项考试，这本身其实已经是不公平所在了。但是除了高考，我们还有其他选择么？这么多年来，人们的生活水平越来越好，但我们也应当看到社会的贫富差距也在越来越大。虽然我们不能以钱（权）多钱（权）少来划分不同的“阶

级”，但是这种分隔线却越来越明显的显示在了我们眼前。当街边乞讨的小孩遇到坐着奔驰宝马的小孩，当农民工遇上开着奔驰宝马的人，你能说我们以同等条件共同参与了社会的利益和财富么？但是社会的财富却又不足以让每个农民工都开上奔驰宝马，那必然会出现现在的情景。难道我们能将手中有着很多房子的老板的房子没收，分给没房住的人么？那这又会遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正当手段获得财富时，那又另当

别论了。所以在社会财富有限的前提下，我们也只能尽量去平衡这里面的很多矛盾。

我曾想过一个问题，这几年，整个中国房价飞涨，城市化建设也搞得非常红火，看看宁波，在短短7-8年时间里，城市的面积变大了多少倍。有多少高楼拔地而起，有多少农民工生活在这些工地上。但是城市化进程最终会到头，这个时候，那些生活在工地上的农民工兄弟还能回到地里么？而且此刻的农民工说不定已不能称为“农民工”了。

在这样一个矛盾重重的社会里，我们的教育如何进行，便成了一个非常重大的问题。30年前的高考制度还能有效么，那些上着民工子弟学校，每天除了学习还要经历生活的小孩（这样的小孩还算好的了，还有很多连书都没在读的），如何能和一堆人围着转，能花好几万去上个培训班，而且准备了上百万出国的小孩去公平的竞争呢？当这样两种人不断的分化，你说最后那形成的不叫“阶级”么？想想我们伟大的祖国是怎么建立起来的，那无数无产阶级的流血牺牲换来的。“无产阶级”？杜威眼中的“民主社会”的最后一句“使得社会制度得到不断的灵活调整”，我想才

是解决现在这许多矛盾的唯一方法。中国特色社会主义的建设不是少数官员要做的，对于每个社会公民，都应该深刻认识到这一点，特别是教师。未来社会和谐的与否，完全取决于我们学生的认识与否。教育的目的我们在谈到学生学习的目的时经常会说我们的目的是高考，但实际上这个想法会极大地误导我们的学生，乃至影响他们以后的学习和生活。要谈什么是学习的目的，就必须明白什么是“目的”、什么样的目的是好的、要完成目的应该怎么做等等。

杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。有了目的的行动就是理智的行动。“理智的行动意味着预见未来的可能性，拥有行动实施的计划，认识到实施计划的手段以及有关的障碍”。当然如何采取正确的步骤来实现目的是教师应当指导学生的。

第二，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来

有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。当然，一个目的被确定后并不是一成不变的，随着自身不断的成长，我们的很多想法，思维方式以及所处的环境都会不断地发生着变化，所以一个好的目的也需要在这个过程中被不断的改进。“目的必须永远存在于活动之中”，例如我们的目的是高考中取得好的成绩。其实真实的目的绝对不是考试后的那个结果（如果有人这样认为，那么他也需并

不需要努力学习便能获得，例如作弊，或者其它非法途径），而是考试过程中的良好的答题。所以为了能在高考中良好的答题，我们就必须做很多事情，就必须要在平时努力的学习。所以如果将高考中良好的答题列为学习目的（也未尝不可），那么就需要在平时多掌握如何考高分的手段。但如果仅仅是将高考的分数列为学习的目的的话，那情况就大不一样了。第三，教育的目的是什么？如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数

是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。

所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。

第三篇：论杜威《民主主义与教育》

论杜威《民主主义与教育》

——打破两类科目的牵强划分

在现在的教育界，针对文理科目的性质和文理班的划分不同的专家提出不同的意见。这也是教育工作者以及学生、家长等关心的热门话题。

在1916年，美国哲学家和教育哲学的代表人物杜威出版了《民主主义与教育》一书。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲，对教育的改革和发展具有深刻意义。该书主要指出建设教育事业的目的和方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。

该书第二十一章：自然科目与社会科目：自然主义与人文主义。

该章重点强调了自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。该书提到“自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。” 杜威将其经验主义的哲学思想同教育相结合。“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。”

针对杜威“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发”的观点，我们可以深刻意识到无论是人文科目还是自然科目，每个

人都应深刻地了解，而不是置之一旁，独学一方，这是不可取的，也是不理智的。如果我们要真正成为一名大家，不是哪一点即可通的。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。

面对现在的教育制度现状和学生的偏科现象，我们更加值得深思和研究。在2009年2月教育部就“高中取消文理分科的必要性和可行性”进行意见征求，各个省市教育领导和群众积极参加了这一探讨。教育部副部长章新胜提出文理分科还是晚一点好。“过去我们采取文理分科，这是根据当时的社会和经济发展综合国力情况决定的，也适应了当时教育的需求。”他认为，对“因材施教”应有正确的理解。“有的人可能文科强，有的理科强、有的工科强、有的动手能力强、有的动脑能力强、有的手脑并用能力强，但是从总体发展趋势看，还是文理分科晚一点的好，使其得到全面发展，包括现在大家关心的，社会的诚信度，对社会的回报和贡献，所有这些都需要人文精神的熏陶。我觉得不光在社会科学方面，人文精神、人文关怀、健全的人格，都是非常需要的，所以从这个层面上讲，读理工科的要读一些文，读文的要读一些理和工，这个是大家的共识”。而根据群众的反映情况看，文理分科意见分歧比较大，有54%的人反对取消文理分科。

那么对于人文科目与自然科目，我们到底应该怎样正确对待？

我先举一例说明。《普通高中数学课程标准》非常关注“情感态度与价值观”，课程目标中明确指出：“激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心。形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，认识数学的科学价值和人文价值，从而进一步树立辩证唯物主义的世界观。” 新的数学课程标准着眼于未来的国民素质，在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调“知识和技能”转向同时关注学生学习的“过程和方法”，从强调以获取知识为首要目标转变为关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续发展。在我们看来，这种目标的转变体现了人文主义的教育观：充分地肯定和注重人、人性，关注学习过程中人（学生）在情感和态度上的发展，以人为本，着眼于人（学生）的终身学习的愿望和能力。

从这点我们可以看出，我们在学习自然科目的同时也更需要人文科目思想的参与。人文科学影响人的思想方式、生活态度和道德情操，人文科目可以提高人的知觉能力、回忆能力、批判能力、公正能力、抉择能力和市场能力，有助于更好地应用于自然科目的研究。当然反之，自然科目对于人文科学的深入也是有益的。自然科目注重逻辑思维能力的培养，注重实验科学的方法应用。因此，我们在学习人文科目的同时也应运用自然科学的科学探究方法进一步挖掘人文科学的本质，实事求是、科学验证。

根据杜威“打破两类科目的牵强划分”的思想，我们对人文科目和自然科目有了进一步的认识，它们是两门紧密联系的学科，少了哪一门，我们就少了一种发现新事物和新知识的方法和思想。无论你是人文爱好者还是科学研究者，涉猎不同学科的知识都是十分重要的。我想秦朝蒙恬将军 “刮目相看”的故事就是最好的例证，再好的武将也需要一个懂得出谋划策的兵师。人文和自然科目也是如此，它们是相附相依的。

希望通过对教育家杜威《民主主义与教育》一书中的“自然科学与社会科学”这章知识的延伸和探讨，我们能更科学地认识这二者的关系，从而知道我们的大学生活。总而言之，博览读书便是最好的选择。

第四篇：教育政治学—杜威《民主与教育》

杜威《民主与教育》读书笔记

约翰.杜威，1859—1952，美国哲学家、教育家、心理学家。实用主义哲学的代表人物，引领进步主义教育运动，深刻影响了二十世纪美国的教育思维，中国五四时期的胡适等人也倍受启发。在此多元思想激荡的环境里，杜威不仅在知识论及形而上学的题目上著述颇丰，也延续对于教育理论与实践的兴趣，陆续完成《我们如何思考》，及《民主与教育》。后者完整体现了一个将哲学、心理学结合社会实际发展的实用教育哲学体系，为杜威在教育领域的最经典之作。他同时也投身公众议题、平权运动，是重要的社会评论家。

在《民主与教育》中，杜威全面阐述了他的实用主义教育理论，把民主的思想引入教育，就教育的本质、目的、内容、方法、教材等问题提出了独特的见解。这绝不是只有教育者才要读的书，这是每一个思考自己到底适合做什么，而且得到伸展志趣的机会的人，都应该一读的书。家长，可以了解对自己与学校，应该抱有哪些认识与期待；学生，可以体会自己的困顿与不足，根源问题何在；教育者，可以帮助明白今天所有改革的盲点何在；政治人物，可以清楚自己正在如何或直接或间接，或帮助或摧毁自己社会的教育，以及未来。这不只是西方教育史，也是我们整个人类文明发展历程汇中的一部划时代的著作。杜威在1916年出版的《民主主义与教育》可以说是杜威对民主主义与教育的关系最详尽的论述。这种关系我们可以最简略的表述是：教育是为了民主的，教育应该是民主的。他认为，“教育是一种社会的过程，而世界上有各式各样的社会，所以教育批判与教育建设的标准，包含一种特定的社会理想”（杜威：《民主主义与教育》）这个特定的社会理想就是民主主义。教育应该为维护、促进民主主义这个社会理想服务，教育是民主的工具。

除此以外，他还认为每一世代皆应重新建立民主主义，“民主主义的性质和本质并不是可由某一人传给另一人或某一代传给下一代的东西，而是根据我们逐年参预的和逐年变化极剧烈的社会生活之需要、问题与情况，去重新创造的东西。”关于民主主义的观念，所能犯的最大错误，是把民主主义看成某种固定的东西，看成在观念上和外部表现上都是固定的东西。民主主义的观念本身，民主主义的意义，必须不断地加以重新探究；必须不断地发掘它，重新发掘它，改造它和改组它；同时，体现民主主义的政治的、经济的、文化的、社会的制度必须加以改造和改组，以适应种种新的变化。

此外，杜威还提到了两个我们需要注意的问题，其一，“诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般来说，如果离开当时的背景就毫无意义。”比如柏拉图、自然主义和国家主义的教育思想等等；其二，“在民主主义的社会中，为民主主义社会设置的教育有一个基本的问题，是由于国家主义的目的和更广阔的社会目的的冲突而提出的。”由此，我们可以得出一个这样的推论：就全体人类相互之间的更充分、更自由、和更有成效地联合和交往而言，国家主权属于次要的和暂时的性质，这个思想必须灌输给学生，成为有效的心理倾向。杜威作为一位资产阶级民主主义者，实现民主主义是他的社会理想。他把教育视为实现民主的首要工具。民主不仅是一种政治形势，一种公开讨论和自由交流的方法，更重要的是一种生活方式。民主社会的原则既体现为个人自由，也体现为人人平等。而个人自由是民主的首要原则。教育应有助于发展民主和自由。在他看来，自由、民主和教育是三位一体的事情。

“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种

共同交流经验的方式。”因此，杜威的民主概念首先具有一种政治含义，民主首先是“一种特殊的政治形式，一种管理政府的方法，”与专制或独裁相对立，这是民主最基本的含义。其次，民主是一种公开讨论与自由交流、批评的方法。民主方法的一个特点在于自由地交往和讨论，以至自由地表示同意或认可，从而促进社会和文化进步。不参加讨论的人、不接受批评的人就成为非民主的代表，往往成为独裁者。再者，从更广泛的意义上说，民主“是一种生活方式，是一种社会的和个人的生活方式”。这是杜威民主概念的核心。作为生活方式的民主，必须保证社会成员不仅在观念上和心理上，而且在法律上和制度上获得平等。而在美国的民主创始人看来，“民主的要求和公平的道德要求是内在的一回事情”。因此，在一定意义上，民主具有内在的道德性质，应当成为个人道德行为的准则，应当成为有价值的生活方式。

杜威还认为，社会民主有两个基本原则：一个是个人自由，一个是人人平等。民主与自由是不可分的，个人自由是民主的首要原则之一。个人自由也是促进社会发展的条件。而作为民主的原则，自由是与社会平等相统一的。政治上的不平等会造成有些人自由，而另外一些人不自由。只有在人人平等的社会里，才会有每个人的自由。人人平等构成了社会民主的另一个基本原则。个人自由不应当只属于少数人，而应当属于社会的所有成员，这才是真正的民主。每个人都有均等的机会，人人平等，这是民主社会与专制社会的根本区别，也是现代民主社会和古希腊民主制度的根本区别。民主要通过自由来体现，自由是民主不可缺少的内容。因此，民主社会的自由不是那种无限制的自由，而是为大家所共享的自由，这是个人发展的基本保证，也是社会进步的基本保证。

杜威认为自由、民主与教育是内在统一的关系。自由、民主与教育三者是一回事情，就如生活、发展、经验的改造是一回事一样。三者是三位一体的事情，不要把它区分开来。

首先，民主社会是教育发展的沃壤。从教育上来说，民主社会实现了一种新的社会生活方式，在这种社会中，各种利益相互渗透，而且不断地进行着调整，当然这是顷刻离不开教育的，这就要求民主社会比其他社会更加关心有系统的教育。每个社会成员只有经过必要的现代教育和训练，获得现代意识和现代科学文化素质，树立正确的民主观念，并养成和发展参与政府工作的品质，才能担当起参与社会和政府的管理的责任。

其次，教育是实现自由、民主的首要工具。杜威特别强调教育对巩固和完善民主制度的重大作用。教育是实现民主的“第一的工具”、“首要的工具”。如果没有学校教育把民主的理想、民主的经验传授给学生——未来的社会公民，那么，民主政治还有什么意义呢？民主意识的养成和提高，与普及教育、提高国民的文化素养关系极大。因此，把民主的思想和行为变成人民的习惯，成为人民素质的一部分，民主才能巩固。而这要通过教育来实现。

最后，自由、民主是教育的原则或政策。杜威认为，民主应该作为教育的一种原则或政策。这种原则或政策的基点就是面向大多数人。但是，目前的学校教育仍是只满足少数人的需要。这表明民主制度还是一种比较新的东西，还未充分发展。他还认为，最近150年间发生的两种大变化改变了我们的生活习惯和思维方式。一种变化是，民主理想的发展要求进行相应的教育改革；另一种变化，是因各种科学发明而发生的知识结构的变化。因此，教育必须面向各个阶级的需要，既要关心各种专门职业的教育，又要关心产业工人的教育。但他不同意把教育片面化，即认为教育只重视职业训练。杜威强调说，教育只有面

向社会的全体成员，并由国家来组织实施，才能确保民主的真实实施。

杜威以崭新的视角构建了他自己的民主主义教育观，对美国乃至全世界的教育民主产生了深远的影响，深入探讨其民主主义教育思想的丰富内涵对于促进我国的现代教育民主化、推进社会现代化进程有极大的历史意义和现实价值。民主主义教育思想是杜威教育理论的核心，我们应以此为借鉴，探索真正适合我国具体实际国情的教育民主化的新思路。在21世纪的今天，教育民主化已经成为教育现代化的重要课题。我国的教育现状与理想的教育民主存在着不小的现实差距。杜威的民主主义教育思想启示我们要将民主的精神贯彻到教育领域，从教育公平、公正、公开、民主的教育决策与管理、民主平等的师生关系等方面，真正推进教育民主化的进程。

第五篇：杜威《民主主义与教育》读后感

《民主主义与教育》读后感

在本书中，屡次出现‘实用主义教育’这个名词，实用主义教育思想主张儿童中心，师生民主平等，这一思想对二十世纪二、三十年代中国的师生关系产生了很大的影响。当时教育理论界的大多数人都主张批判师道尊严，强调要解放学生，以学生为中心，向学生学习，建立民主、平等、合作的师生关系，根据学生个性心理特点实施启发教育。我们应借鉴那时的理论与经验，反思现在的师生关系，认真思考如何处理外来与本土、传统与现代、师生地位、教师的教与学生的学及其它一些与师生关系密切相关的问题，从而构建比较科学的师生关系理论，建立更和谐的师生关系

一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”

教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。

（二）教育无目的论

在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。

（三）“学校即社会”

杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。

（四）教学论

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。

1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学„„而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。

2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

（五）道德教育论

杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培

养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。

（六）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。[4]去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”[5]把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

认为生活、生长和经验的改造时循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中，真正的目的是含有理性因素的，他认为一切教育是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就无意识中开始了。

1、教育即生活：儿童的生长是在生活中展开的。因此教育不能脱离生活，教育应当在生活中进行，包含在社会中的学习，在家庭中的学习，在学校中的教育。传统教育把教育看作为儿童的生活作准备是不对的，因为这样势必要教以成人的经验、责任和权力，而忽视儿童的特点和需要。结果，对儿童来说，教育必然是一种外部强制的东西，儿童处于消极被动的地位。因此，应当把教育与儿童的生活看做一个

东西，使儿童适应当前的生活。

尽管，教育就是生活，但并不是所有的生活就是教育，只有那些富有意义和创造性的生活，才是真正的教育，才能培养民主社会所需的公民，引进学校的生活必须经过过滤，必须经过慎重的选择。