论翻转课堂有效实施的策略

第一篇：论翻转课堂有效实施的策略

论翻转课堂有效实施的策略

摘要：翻转课堂作为一种新的教学模式，在全球中小学和高校中逐渐地被使用。翻转课堂与传统的课堂相比在学生的学习自主性、团队精神、创新精神的培养方面有着独特的优势。翻转课堂创造了一种全新的课堂氛围。翻转课堂的实施涉及视频的制作课前的各项准备等多个环节，翻转课堂的实施的还在于教师。本文针对翻转课堂的有效实施提出了几点策略。关键词：翻转课堂，课堂教学，策略

翻转课堂近年来在全球中小学中使用，在我国越来越受到广大师生的欢迎。翻转课堂的有效实施涉及到许多因素，本文分析了影响翻转课堂的优势，并且为翻转课堂的有效实施提出了几点策略。

一、翻转课堂的起源和发展

翻转课堂是一种混合使用技术和亲自动手活动的教学环境。在翻转课堂中，典型的课堂讲解时间由实验和课内讨论等活动代替，而课堂讲解则以视频等其他媒介形式由学生在课外活动时间完成。翻转课堂最早起源于孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗他利用自己录制的教学视频，在为侄女和侄儿辅导数学功课的过程中，收到了意想不到的成效。为让更多学习有困难的孩子享受这一辅导资源，他制作的第一个教学视频通过并很快引起了人们的关注。2007年，可汗成立了非营利性的“可汗学院”网站，“可汗学院”被授予“微软技术奖”中的教育奖萨尔曼·可汗将这个副业逐渐变成了自己的主业，目前已经在网站上放置了2300多段免费视频课程，有超过5600万人次通过网络参与他的课程学习。如果说萨尔曼·汗的教学视频主要用于学生的学习辅导。从2007年春开始，他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在家中或课外观看视频中教师的讲解；把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业，强化学生对知识的消化吸收2009年可汗辞去基金公司分析员的工作，全身心地投入到“可汗学院”的建设与管理中。由于可汗学院的卓越贡献，2009年可汗学院荣获微软科技教育奖。美国多家媒体对该事迹进行了专题报道。2010年，可汗学院受到了比尔·盖茨基金会和谷歌公司的捐赠与赞助。2011年3月，美国“TED”（即技术、娱乐、设计）大会主持人比尔·盖茨给予了可汗高度的评价，认为“可汗模式”预见了教育的未来。目前，可汗学院免费网上课程在脸谱网上有7000 多人注册，在推特网上有 2900 人注册。截至 2012年6月30日，可汗在 YouTube 的频道已吸引超过 2.1 亿人次观看。其视频资源涵盖数学、历史、金融、物理、化学、生物、天文、经济和计算机等十几个学科。可汗还在洛斯拉图斯学区进行了为期两年多的翻转课堂教学的实验。实验表明，学生在翻转课堂环境中比传统课堂环境中的学习效果更好。课堂翻转作为一种新型的教学形式迅速风靡全球。

二、翻转课堂的优点

翻转课堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标为目的的一种教学形态。①它主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。随着近年来翻转课堂在国际教育界日益走红。翻转课堂的效果主要体现在以下几个方面。

（一）翻转课堂突破了传统课堂的教学局限

传统课堂教学并非坏的教学形式，它依然是传授知识概念的良好形式。然而传统课堂最大的局限在于教与学必须发生在特定的时间（课内的 40～50 分钟）及特定的地点（教室）。假如，某位学生刚好在这一时段很忙，必须参加训练、比赛、演出或做义工等，那他便无法按时去聆听教师的教诲。还有一些“困难学生”，指那些由于身体特殊原因不便频繁地来往于学校和学习接受能力较差的学生；翻转课堂可以让他们坐在家里自主学习，直至学会为止。所以，翻转课堂突破了时空局限，可以支持繁忙与困难学生的学习。而使用翻转课堂模式课程内容是异步传授的，它就不受课堂时间的限制。其次，因为课程内容是异步传授的学生能够以自己的步调获得观看和检查材料。因此，学生在学习知识的广度和深度上亦可自由控制。

（二）翻转课堂重构教学结构，促进积极学习

教学结构是在某环境中展开的教师、学生、教材和教学媒体等四要素相互作用、相互联系的教学活动进程的稳定结构形式。目前，常见的教学结构形式主要有三种：以教师为中心的教学结构、以学生为中心的教学结构、“主导—主体”教学结构。依据翻转课堂的内涵，它并不属于上述任何一种教学结构。翻转课堂由“先教而后学”转向“先学而后教”，由“注重学习结果”转向“注重学习过程”，由“以教导学”转变为“以学定教”，等等。教学结构在翻转课堂的不同环节具有不同的特点。翻转课堂是对教学结构形式的又一重构。关于积极学习，传统课堂主要以教师为中心，使用传授课程内容的讲授模式。学生是一种被动学习的角色，以教师为中心的教育相关的挑战就是积极学习的缺乏；而翻转课堂中学生在课堂上以课内作业、实验和讨论的形式参与学习活动。特别是学生在鼓励同伴讨论的试验环境中学习，他们能利用相互解释概念的优点；从而强化、巩固自己对这些概念的理解，从积极学习对比消极学习的观点来看翻转课堂模式起到了将消极学习从课堂中抽离，而将其推向家庭、图书馆或其他时间，而把积极学习推向课堂。

（三）翻转课堂体现新的教学理念

首先，翻转课堂实现了学生的个性化学习。每位学生的学习能力和兴趣各有不同，传统教学虽然意识到了这一点，但在具体实践中却很难做到因材施教。翻转课堂则在课前通过视频控制来进行分层教学，然后在课堂中进行有针对性的指导。其次，翻转课堂改变课堂职能；传统课堂，教师必须全力组织利用好课内的 45～50 分钟时间来对学生讲解教学所规定的内容。学生稍有分心，就会跟不上进度，教学的效果也就会受到影响。课堂翻转后，课下学习、堂上交流、课堂教学的目的及控制策略发生了改变。再次，翻转课堂更加注重了交互。翻转课堂课前交互包括教师与视频教材的交互、教师与学生的交互、学生与视频的交互；课堂中的交互包括教师与学生的交互、学生与学生的交互等。与传统呈现教学内容、提问、讨论等交互形式相比，翻转课堂提升了课堂互动的数量与质量。

（四）翻转课堂促进教学资源的有效利用与研发

由翻转课堂的发展历程可以看到，早期它离不开可汗学院视频录像。教学资源的支持，后来随着它的崛起，翻转课堂又吸纳了在线开放课程的优势与特点而网络在线课程除了强调在线学习社区以外，还特别关注网上与教学有关的各种信息资源的广泛搜集，有效利用与研究开发。②翻转课堂的开发有利于教学资源的共享与使用，全球的教学资源可以相互使用，促进教学资源的共享。

三、翻转课堂有效实施的策略

翻转课堂的实施包括课前教师制作视频、学生深入自学、课堂教师引导、教师学生交流互动等多个环节。不难看出，翻转课堂对教师提出了新的挑战，教师的角色与能力是翻转课堂成功的关键。在这种新模式下更好地实现教学目标，教师要重点做好如下工作。

（一）树立新的教学理念

在翻转课堂的教学模式下，学生在课前利用教师分发的数字材料（音视频、电子教材等）自主学习课程知识，在课堂上参与同学和教师的互动活动（释疑、解惑、探究等）来解决问题，完成知识的内化。翻转课堂充分体现了现代教学的思想理念。翻转课堂中，如何制作教学视频、如何指导学生学习、如何支持学生学习、如何对学生的学习进行评价，都是教师面临的新问题。因此，教师在翻转课堂的教学过程中要关注新的教学特点。1.关注现代信息技术的应用

传统课堂，不少教师大多借助传统教具老三样（书、粉笔、黑板）进行知识传授，对于现代信息技术的应用往往停留在 PPT 课件上，而在翻转课堂的教学 中，音视频编辑及网络通讯等现代信息技术必不可少。实施翻转课堂，将知识以微课程的形式通过网络让学生观看，并达到满意的效果，教师除具备传统教学模式下的教学能力外，还必须掌握一定的现代信息技术，具备制作教学音视频和电子课件、通晓网络发布技术以及利用网络平台进行可视化教学的能力。2.关注教学方式的变化

传统课堂教学，教师“统一讲”，学生“集体听”，教师用“一个版本”对所有对象进行授课，忽视了不同个体的能力差异，这就导致传统课堂的集体授课无法兼顾学生的个性。③而在翻转课堂中，学生拥有更多的自主权，可以根据自己的喜好选择合适的时间进行学习，学习的内容和进度也完全由学生自己掌控。此外，每个学生对学习内容的理解不同，提出的问题也有所不同，他们可以把在学习过程中遇到的疑难问题记录下来，在课堂上与教师、其他学习者进行沟通交流，翻转课堂使学生的个性化学习成为可能。学习方式的变化使教师在新的理念指导下以新的思维方式、新的教学方法展开教学活动。3.关注教学结构的变化

学生的学习过程一般由“知识传递”与“吸收内化”两个阶段组成。传统课堂中，“知识传递”通过教师和学生、学生和学生之间的互动实现；而“吸收内化”则在课后主要由学生自己完成，由于缺少教师的支持和同伴的帮助，“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败。翻转课堂对教学结构进行了重构。“知识传递”是学生在课前进行的，教师不仅提供了以视频格式为主的微课程，还提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学间的相互交流更有助于促进学生知识的内化吸收。

（二）提高实施翻转课堂的能力

在翻转课堂中，教师的角色发生了很大改变，教师不仅仅是知识的传播者、讲授者，更是微课程的开发者、意义建构的促进者、学生的引导者及现代教学理念和新型教学模式的研究者。④因此，翻转课堂对教师的教学能力提出了新的要求，总结国外成功经验，教师应从以下方面提高实施翻转课堂的能力。1.熟练掌握现代信息技术并能合理运用

目前部分教师对于现代信息技术尚处于摸索阶段，这使得他们在使用现代信息技术方面往往 “心有余而力不足”。翻转课堂的成功实施离不开多媒体技术、网络技术等前沿信息技术。因此，教师应深刻认识到现代信息技术在翻转课堂中的重要地位及其应用的必要性和迫切性，在国家和学校政策允许下，通过各种培训和进修，有针对性地进行学习，努力掌握和应用现代信息技术，提高自身素质，以适应翻转课堂的教学需要。2.努力提高微课程设计的能力

在传统教学中，教师的备课主要体现在教案上，教案设计是否成功，对教学效果的好坏有着直接的影响。而在翻转课堂的教学过程中，教师制作的微课程是实施整个教学的基础和前提，教师必须把握住微课程设计过程中的几个重要环节。第一，重视微课程的整体设计策略在微课程设计的策略上，强调运用系统观和整合的思想，认真研究课程标准和教材，对所要讲授的知识进行全面的分析，并选择合适的微视频制作工具与网络发布平台及技术。第二，重视微课程单元教学设计。要认识到微课程与传统课堂讲授的不同。在录制教学视频时，一方面，传统的优质课、精品课长度一般在 40～45 分钟，而翻转课堂中的视频是 10～15 分钟，这就要求教师必须在这段时间内将最核心的内容讲完；另一方面，教学视频中不存在师生互动，只有教师的单向传授，这需要教师考虑视觉效果，避免死板、单调的讲述，突出和强调主题、重点与要点，录制情感丰富、生动活泼的教学视频。第二，重视微课程单元的检测设计通过对微课程的学习，学生是否掌握了学习内容，是否可以进入下一阶段的学习，需要对学生进行相应的检测。教师在进行微课程设计时，应针对教学内容合理设计检测习题，在每一阶段微课程后对学生进行检测，并将检测结果通过网络平台进行汇总，以便教师及时掌握学生的学习状况。

3.努力提高课堂教学组织的能力

翻转课堂提倡的是个性化学习，课堂教学的实施是建立在课前微课程教学完成的基础上，是对学生在学习过程中产生的共性问题和个别问题加以解决的过程，教师在课堂上需要做的并不是单纯的讲解，而是利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主体性，组织、引导学生去解决问题的过程。教师可以通过以下几个方面来提高课堂组织教学的能力。总结与分解问题的能力教师应根据学生在进行微课程学习后完成单元检测的结果，结合课程内容和教学目标，总结出一些有探究价值的问题。对于较为复杂的问题，可以将之分解成若干个子问题，并将这些问题设置为符合学生兴趣的题目，在课堂上作为作业布置给学生完成。组织学生进行协作学习的能力翻转课堂提倡协作探究的模式，协作学习对形成学生的批判性思维与创新性思维，提高学生的交流沟通能力、自尊心与形成个体间相互尊重的关系，都会起到积极的作用。教师可以根据学生课前学习的情况以及学生的兴趣专长等，将学生进行分组，对探究性的问题进行解决，并适时地作出决策，选择合适的交互策略，以保证小组活动的有效开展。对学生学习成果进行展示及评价的能力对于学生经过协作学习之后的成果，一方面，教师可以通过多种形式让学生在课堂上进行汇报，交流学习体验，分享作品制作的成功和喜悦，如举行展览会、报告会、辩论会、小型比赛等；另一方面，教师应从多个角度对学生的学习结果进行评价，真正做到形成性评价和总结性评价、定量评价和定评价、相对评价和个体差异内评价之间的良好结合。与学生交流互动的能力在翻转课堂中，教师不再是高高在上的主导者，而是围绕在学生身边，随时与学生交流互动的引导者、辅助者，相较于传统课堂，翻转课堂中的教师与学生的交流互动的时间大为增加，教师需要在课堂上不断捕捉学生的动态，并进行针对性的反馈，如一对一辅导、小组指导等。4.不断提高教学研究能力

作为21世纪的新型教学模式，翻转课堂有着崭新的教学规律，而对于新规律的发现和掌握程度，直接影响着教学效果。教师应不断提高教学研究能力，根据翻转课堂的特点，在教学实践活动中总结经验，从教学理念、教学结构到教学方式等多方面对新的教学规律加以研究，不断推进翻转课堂的发展。5.重视自身知识与技能的更新

随着社会的飞速发展，无论信息技术还是教育技术都在不断发展，教师必须重视自身知识与技能的更新，摒弃传统教学模式下“一次学习，受用终身”的观念，要有意识、有目的地不断更新自己的知识体系和能力结构，通过各种途径，不断学习各种新理论、新技能，保证自己职业能力的适应性。教师的终身学习是社会发展的需要，也是教育改革对教师职业的要求。

（三）重视培养学生的学习技能 新的教学模式要求学生具备新的学习技能，以保证学习效果的提升。教师要从以下几个方面对学生的学习技能进行培训。首先，培养学生使用现代教育媒体的技能和获取信息的技能。主要包括使用网络教学平台的技能，通过网络接收教师微课程的技能，进行网络信息检索的技能，获取网络信息的技能，对信息进行整合、处理、创新、发布的技能，等等。其次，培养学生独立学习的能力。翻转课堂的微课程需要学生在课外时间进行学习，相应的检测也需要学生自己完成，这就要求学生必须具备独立学习的能力，既能制订科学的学习计划，又能合理安排学习时间，从而保证翻转课堂的教学质量。最后，培养学生进行协作学习的能力。协作学习是个体之间采用对话、商讨、争论等形式充分论证所研究问题，以获取达到学习目标的途径。在翻转课堂上进行协作学习，有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力及学生相互之间的包容能力，有利于教学活动的开展和学生对于知识的获取。

参考文献

[1]何抗克.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国未来的发展[J].理论探索，2011（7）.[2]陶西民.“翻转课堂”与“生成课程”[J].中小学管理，2014（3）.[3]何朝阳，欧玉芳，曹祁.美国大学翻转课堂的启示[J].高等教育工程研究，2014（2）.[4]刘荣.翻转课堂：学与教的革命[J].基础教育课程，2012（12).[5]金陵.萨尔曼·可汗怎样走向“翻转课堂”[J].中国信息技术教育，2012（10）.[6]张华.课程与教学论[M]上海：上海教育出版社，2000.[7]田爱丽.借助幕课改变人才培养模式[J].中小学信息技术教育，2014（2）.[8]Jonathan Bergmann and Aaron Sams:Why Flipped Classrooms Are Here to Stay [EB/OL].http://.

第二篇：论翻转课堂

浅析微课问题及改进措施

[摘 要] 在互联网普及和教育资源共享的背景下，微课的发展具有历史意义。本文就微课存在的问题及改进措施进行简要分析，了解如何使用微课这种新颖的教学方式来达到提高课堂效率提高学生自主学习的能力和意识。借鉴微课的最终目标是实现“提升教育质量、扩大教育机会”。能够在中学地理教学中得到应用，会大大提高中学地理教学的效率。

微信、微博等等带微的时髦词语如雨后春笋般冒出，大有泛滥成灾之势，现在我们教育中也出现了个微课让人耳目一新，通过师专教授的培训和通读微课教程书籍，让我对微课有了较深刻的认识。现在就微课的相关内容与现实的对接谈谈自己浅显的认识。

首先让我们来了解一下什么是微课。

关于微课有各种定义，我通过网络搜索后结合我的认识浅析微课的内涵。“微课”是 2012 年以来国内兴起的一种网络视频短课形式，教育部全国高校教育网络培训中心的定义就是：以 10-20 分钟视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。“微课”的核心是课堂教学视频（或课例片段），同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅助性教学资源，它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”。

佛山市教育局胡铁生老师对微课的定义是：微课又名“微课程”，是“微型视频网络课程”的简称，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源。

其次关于微课与传统资料的区别

“微课”与传统的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等教学资源是有较大区别的，不要简单认为是传统的教学片段而武断的认为没有什么应用价值，它是在传统的教学资源基础上继承和发展起来的一种新型教学资源，即是传承又有创新，最关键的是它符合现代人的短平快的节奏，也符合学生的注意力较短的特点而有针对性设计的。

关于设计微课需要注意的一些问题

微课不是局部而是完整知识点或教学环节的系统教学过程的设计，微课必须要有创意，微课必须短小精悍，微课必须包涵学生学习活动在内的互动教学过程。我们一般容易对微课产生误解，简单地把它理解为课堂实录片断，以为微课就是一段短小的教学片断。其实不然，用沧州师专教授的话来说，微课不是“瞎子摸象”，只看到局部，而应当是“麻雀虽小，五脏俱全”。微课制做的方式有多种多样，可以是PPT，可以用手机录象，也可以用各种录屏软件录制。建议“微课”的录制时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程。这段“微视频”需要与学习思考、学生的学习活动流程等结合起来，才是一个完整的“微课”；

微课的生命力在于创意，没有创新的微课完全失去了微课的意义。微课要突出“微”以“微”见长，其长度一般不要超过10分钟。如果离开了学生的学习活动，仅仅是录制的一段教师上课讲授活动的内容，实质是一段视频记录的课堂教学实录，可以作为一段学习材料，没有形成“微课”的系统。因此，有关“微课程”的评价标准，需要包括教师讲授教学内容的微视频，还要包括学习思考和学生学习活动的安排。

如何设计好适合学生自主学习的微课程。

教师上报的微课程中，我们发现部分教师在刚刚开始学习微课程制作的时候，往往把微课设计成了小课件，没有掌握学生究竟需要什么样的微课程。这反映了大部分教师已经形成了长期以讲授为主的“计算机辅助教学”的思维定势。因此，学习运用微课程的过程，其实是教师转变教学理念、掌握信息时代新的教学方式和教学策略的过程。在这个转变过程中，教师首先自己要学会微课程设计制作的方法。通过查阅相关资料和对于微课的研究与学习，我总结出关于微课程设计制作中的几点建议：

1.一个微课有针对性设计一个知识点就可以，但要完整科学合理。2.强调教学的主体是学生。

3.教学内容，科学正确，逻辑清晰；

4.配合字幕提示补充微课程不容易说清楚的部分，关键字出现就好，其他的字幕不要过多影响学生思维。

5.作品规范、结构完整、制作技术及语言规范； 6.选题设计，简明合理； 7.时间尽量控制在10分钟以内。8.教学效果，形式新颖，趣味性强，目标达成；

9.认识到微课程只是整个教学组织中的一个环节，要与其他教学活动环境配合。

10.每一个微课程结束时要有一个简短的总结，概括要点，帮助学习者梳理思路，强调重点和难点。

11.教学步骤要严格执行，不能因为简单、容易就放过。

12.微课程制作过程中的图像美化和视频的特技使用要适度、颜色搭配合理、字体大小合适、背景的颜色要搭配好突出主题；讲解课程时，保证学生能够看清每一步操作；画面要简洁，不该出现的学生或者老师画面一定要清除；录制的视频后期要保证音频无噪音，视频无跳动。[1]徐海龙.浅谈高中地理翻转课堂引发的危机与对策[J].地理教育，2015(2):10一11.[2]唐塘颖，金子兴.墓于教学环节和教学语言的微课初探—对一堂微课视频的反思〔J]中学地理教学参考，2014(12);37一39.[3〕王文涛.翻转课堂下的初中地理教学策略[J].中学理教学参考，2014(12);10一12.[4]鲍文艳.例谈地理“微课”的制作与实施[J].地理教学，2013(22);55,59一61.[s」戴申卫.翻转课堂与高中地理教学微视频制作[J].中学地理教学参考，2013(10);6一8.[6]戴志龙.微课资源“拇指化”开发的设计与实践〔J].中学地理教学参考，201s(4);33-35.

第三篇：课堂有效教学实施策略

课堂有效教学实施策略

在课堂教学中，教师只有恰当运用教学策略，才能提高教学的有效性有效的教学策略是教师实施有效教学的基本前提。因此，探讨有效教学策略对完成教学目标，提高教学效益有重要意义。

一、备课策略

1.开放性备课策略。教师要从学生的发展需要出发，开放思想，拓宽自己的备课视野，让学生有一个开放的成长空间。具体体现在：从封闭的自我个体备课转变为教师之间的协作备课，这样教师可以取长补短，优化备课；先让学生通过预习提出一些问题，然后教师从这些问题中筛选一些有价值的与教学密切相关的问题，并将这些问题设计到教案中。

2.结构性备课策略。教师将某一知识点放在整个知识结构体系中来备课，这样就能更好把握知识之间的联系，从而便于学生有效地进行知识的建构。

3.反思性备课策略。将备好的课进行实践，把在实践中所获得的反馈信息渗透到教案中，进行二次增删、调整、修改，使其不断地优化。

二、差异教学策略

课堂教学只有立足于学生的个别差异，满足学生个别学习的需要，根据学生的知识基础、兴趣和认识结构的不同实施差异的教学，这样才能提高课堂教学的有效性。

1.运用“最近发展区”理论，实施分层递进的教学。心理学家维果茨基提出，教学只有走在发展的前面，才能促进学生的发展。他把现有的发展水平与最高潜在水平间的区域称为“最近发展区”，是一个尚处于形成状态，正在成熟的认知结构。这里，“分层”是为了确保教学与各层次学生的“最近发展区”相适应，“递进”则是不断地把“最近发展区”变成现有发展水平，从而使学生的认识水平通过教学活动不断向前推动。分层递进教学是班级授课制中实施个别化教学的新探索，是“最近发展区”理论的深化和具体运用，有利于提高教师的教学有效性。

2.根据多元智能的特点因材施教。一般而言，每个人至少有语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、视觉空间智能、肢体-运作智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能等八项智能。这八项智能既相对独立又彼此联系、相互补充。有效教学的关键在于合理运用与学生多元智能相应的课堂教学策略，促进学生的发展。教师要致力于这八种智能的整体发展，根据不同学生的多元智能特点进行个别化教学。另外，教师要尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案。

三、教学优化策略

优化教学是提高教学有效性的关键。课堂教学只有改变少慢、费、差的低效局面，努力创造多快好省的高效教学体系，才能有效促进学生个性全面、和谐的发展。

1.提高教学的有效知识量。教学效果取决于教学给学生带来的有效知识量。教学中有效的知识指对学生实际奏效的、真正理解的知识。如果教学的有效知识量为零，则教学的效果也为零。当前，课堂教学的问题不是内容不科学，数量太少或时间不够，而是要大幅度提高教学的有效知识量，由知识为本的教学向以发展为本的教学转化。

2.促进学生的有意义学习，加强知识结构教学。在课堂教学中要坚持教学的结构性原则，科学地组织教学内容。只有掌握了知识结构，才能巩固和运用知识。在教学中教师要科学地组织教材，不仅要考虑新知识内容的讲解，还要注意新旧知识的衔接，只有科学组织材料，才能使学生既掌握基础知识，又理解知识的内在逻辑性。另外，教师还要启发学生积极思维，即教师可通过创设适当的问题情境，利用学生的好奇心激发其求知欲，还可利用生动、形象的语言激发学生的兴趣。

四、创造和主体教学策略

课堂教学既要传授知识，也要生成学生的创造能力和主体精神。实施创造和主体教学策略对提高课堂教学有效性具有重要意义。科学合理运用引导学生创新学习的教学法具体体现在：

1.体验教学法。即通过学生亲身经历、体验教师预设的具有足够知识性、能激发和满足学生求知欲望的某种情境，引导学生开展创造性的学习活动。

2.潜科学教学法。即指那些尚处于孕育中的属于“科学胚胎”的科学。潜科学教学法是教师在课堂上向学生展示自己探讨疑难问题或尚未定论问题的方式，让他们目睹教师创造性思维和想象活动的实际过程。3.发展问题教学法。当学生解答了某一问题之后，教师要求学生把原问题的某一部分变化一下，编写出与原问题相关而又有所区别的问题并加以解答。

有效课堂教学的实施与策略

第一章有效课堂教学深层解读

章节导入

老师，请把课堂还给学生

看海

“课堂要以学生为主体”。从路上讲台的第一天起，这句话就时时被提起，几乎每一本与教学有关的书上都能找到这句话。九九年毕业的我，或者领悟能力太差，或者教学技巧不足，直到最近两三年才真正领悟到这句话的魅力。

从学生到教师，一路走来，我绝对是个勤奋、负责的人。所教的学科、所带的班整体来讲还算不错。可是我知道，那是自己付出了多少心血、多少时间的结晶。认真备课、认真上课、认真批改作业，无怨无悔地付出着。可我自己心里知道，自己的付出与学生的表现并不成正比，问题出在哪里呢？

认真审视自己，我发现，自己完全把自己当作了保姆，高年级的孩子已经不小了，他们完全有能力做许多力所能及的事。而我，却一直做着越姐代危的“傻事”！

其他暂且不论，就拿课堂教学来说吧。

我想，许多年轻的老师一定和我代样犯过同样的错误：生怕学生掌握不了重点，生怕文章学生不理解，课堂上滔滔不绝地讲，一遍又一遍。累得嗓子都哑了，还是执迷不悟！事实上，你所讲的仅仅是你所理解的，孩子们未必理解。你所强调的，仅仅是你看重的，未必能被孩子们接受。于是，你会发现，尽管一

个知识点你强调了好多遍，可考试时，孩子们仍然会出错。因为，你没有把叼门放在眼里！

为了图省事，以前课堂上我总爱叫那些成绩优秀的孩子回答问题。结果，他们的确掌握得不错，可班上大多数人还没明白是怎么回事呢！

并不是每个孩子都能落落大方地站起，然后精彩地对你的问题做出回答。但是，这并不重要，要紧的是他知道了，这节课他才是主人公，他应该有能力时问题发表自己的见解。现在的课堂上，我只是做一个引导者，具体的读书、思考、见解的提出，都教给了孩子们。绝大多数孩子都积极参与到语文课的学习中了．相信他们也感受到了美妙文字的吸引力。经过一番“改革”，语文课堂上孩子们参与意识强了。对于别开生面、掌声不断的语文课，班里绝大多数孩子都发自内心地喜欢上了。时我而言，语文课也上得轻松了。真可谓“一举多得”。

有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在西方教育文献之中，并引起了世界各国教育界的关注。近年来，有效教学逐渐成为我国基础教育研究领域的热点，众多学者从不同层面、不同角度对有效教学进行了阐述，颇有些乱花渐欲迷人眼的味道。非常有必要进行一下梳理，整合、集其大成，以飨各类老师的教学实践。

一、什么是有效教学

教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，是难以用科学的方法进行研究的。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅是艺术，也有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为—结果变量等。有效教学就是

在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

简而言之，有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。教学最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t)、教学的信息量(U)、学习的负担量（C)、教学的成本（S)、学习的成绩（w)o如以E表示教学最优化程序，则有：E=f(w, s, c, u, t)。它表明最优化教学应是这五个量的函数，应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动的意向。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1．有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念 教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3．有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4。有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？“我的教学有效吗？”“有没有比现在更有效的教学实施方式？”

5．有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。专栏1：有效教学的特征

1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；

2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解； 3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；

4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；

5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。

—肖)II《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理只有在教学实践中才能被人深人领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良t行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。

1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有

助于学得好而记得牢。2．预知是学好的先决条件。所提供的教材和学习内容必须

以学习者自身特征为起点。教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。

3．必须激发学习动机。所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学习任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10．指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。所以教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12．学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

（一）五种关键行为

鲍里奇在《有效教学方法》一书中提到有效教学的关键行为，在进行课堂评估和标准化测验中我们发现，这五种教师行为与希望学生达到的理想目标密切相关，它们对有效课堂教学的实现至关重要。这五种关键行为是：

1．清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口步清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。

2．多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3．任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学习内容。教师用于教授特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4．引导学生投人学习过程

学生实际投人学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投人学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5．确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投人率相关研究的一个关键方面。难度水平由学生的成功率来衡量，也就是学生理解和准确完成练习的比率，有如下三种难度

水平：(1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投人率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

调查研究显示，普通学生把大约一半以上时间花在那些能带来高成功率的任务上，研究还发现，一些学生在高成功率的任务上所花的时间超出平均水平，结果他们的成就更高，记忆力更好，对学校的态度也更积极。这些调查结果暗示人们：学生应该把60%-70％的时间花在那些他们能够胜任的任务上，对所教材料他们几乎能完全理解，只是偶尔犯错。中高水平的成功率将使学生更有效地掌握课时教学内容，同时还促成了通过实践来应用所学知识的动机，因为在学有余力的情况下学生才能有时间和精力进行一些高阶思考，比如批判性思考和独立思考等。在策略方面，这种高成功率对于促进学生的自我导向学习作出了独特的贡献。很多教师这个学习阶段花的时间不够充分，而这个阶段对于学生是否能够达到解决问题和批判思考的目标特别关键。有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

（二）五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效 的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1．利用学生的观念和参与

这种行为是指教师通过认可、调整、应用、对比和总结学生的反应，促成教学目标的达成，以及鼓励学生参与。这些行为的使用可以辅助促进五种关键行为，具体内容如下：

认可：通过重复学生所表达的名词和逻辑联系来利用他们的观念—提高教学清晰度。

调整：通过改述或用自己或者其他学生的话来定义学生的观念—产生教学多样性。

应用：利用学生的观念来教授推论或者导出问题逻辑分析中的下一步骤—增加成功率。

对比：将一个学生的观念与其早先表达的观念进行比较，理出其间的关系—鼓励参与到学习过程中来。

总结：将个别学生或一组学生所说的作为摘要重述，或着作为对已教概念的回顾—加强任务定向。

最后，对学生观念的利用已经扩大于归因、问题解决和独立思考。通过教师引导性的对话帮助学生用自己的观念、体会和思维模式来重构所学的知识。教师引导性的对话并不仅仅是要求学习者对课本知识作出反应，而是要通过精加工、联想以及用学习者自己特有的思维来评价它，从而使它的意义内化为自己的。在这种行为中，鼓励学习者加工，鼓励学习者交流学习的过程，这样就会形成自己对内容的定义和理解。虽然利用学生的观念与学生的成就之间并没有很大的相关

性，但是可以观察到的是，它对学生投人学习过程有很大的促进 作用，因而，它成为一种常用的达到关键行为的催化剂。让我们 来看看一个简单的利用学生的观念促进其投人的教学对话。

教师：小明，毕达哥拉斯定理的等式是什么？ il、明：c2 =a2 +62。

通常在这个时候教师只是简单地说：“很好！”然后就继续问

下一个问题。但是，这位教师继续说。

教师：我们来把它写在黑板上。这是一个三角形，现在让我们来按照小明说的做。他说高的平方（我们称为a)，加上底的平方（我们称之为b)，应该等于抖边的平方（我们称之为c)o 小刚，你愿意上来用小明刚才给我们的公式，向大家说明你是怎

么得到c的长度的吗？

小刚：好的。如果a等于3, b等于4，我解决这个问题的方法就是把它们的平方相加，然后得出平方根，这就是ca 教师：我们把3平方，把4平方，再把它们相加，算出平方

根，结果等于，_5，这就是料边的长度。

在这个对话中运用了哪种利用学生观念的方法呢？第一，通

过把学生的回答板书在黑板上，教师应用了小明的回答，将它带

人了下一步骤—推导证明。第二，通过口头重复小明所说的，教师向全班认可了小明参与的价值。第三，通过让其他同学证明

小明回答的正确性，对概念进行了总结。所有这些的完成都来自

于小明的一个简单的回答“c2 =a2 +b2"o 虽然利用学生的观念看似简单，其实也需要技巧和精心计

划。教师必须随时做好准备，以便能抓住将学生的观念结合于课

堂教学的机会。研究表明，利用学生的观念和参与（特别是在自

然的课堂对话中出现的）比之简单地用“很好”来表扬学生，对

学生的投人有着更大的促进作用一。那些用来认可和表扬学生的标准语句（如“正确”“好的”“对的”）已经被使用得过多了，以致于不能表达教师所期望的对学生的奖励，对教学目标的达成作用甚微。

2．组织

教师为安排后继行为或总结先前行为所做的评论称为组织。组织在教学行动发生之前和之后都很重要。使用先前活动或问题可以为学生提供一个先行组织者，有助于学生对材料的理解和保持。使用对教学活动或问题的总结，可以强化学习内容，使之与其他内容发生适当的联系。这两种组织方法都与学生的成就相关，是达成关键行为的有效的催化剂。

前、后两种组织如下：

教师（上课之前）：我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究两次世界大战期间的政治和经济因素，特别是要重点研究国际或世界危机发生之前的政治和经济因素。首先，我们来看看这两个动荡时期所共有的东西。

教师（上课结尾）：我们发现经济困难和政治一动荡，以及由此产生的不安全感是第一次和第二次世界大战的直接原因，据此，可以得出结论，如果一国把在经济发展和领土安全中的利益看得比战争所耗费的人口和资源还要重要 的时候，就可能会导致国家之间的冲突（如战争）。你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？

上例呈现了一些可用于组织的方法。一种是指出内容所要发生的变化。清楚地指示提醒学生即将要发生变化，没有这种指示，学生就可能把新内容与旧内容搞混，混淆了它们之间的区别。如上例的“我们已经了解到政治和经济环境是导致第一次和第二次世界大战的直接原因，下面我们将开始具体研究„„”，帮助学生做好调整，提供了一个使新内容更具意义的背景。这就给学生提供了一个后继活动的先行组织者。

另一种组织的类型是运用强调。上例中，．教师使用了“特别是要重点研究„„”，他提醒学生注意活动的结论中所包含的知识和理解。此类“这是重要的”“以后我们还会回到这一点上来”“记住这一点”的语句，我们称之为口头标记（verbal makers)o它们往往是强调最重要的内容。

除了口头标记和先行组织者，效能型教师可以将课堂组织成一个活动结构（activity structure)。活动结构是一系列具有不同认知复杂程度的相关任务，它在某种程度上是受学习者控制的。活动结构可以以多种方式来建立，如合作的、竞争的、独立的，以对学习者提出不同要求，使上课具有节奏和推动力。对效能型教师来说，重要的是让学生投人学习过程，使他们从对事实的简单回忆发展到形成需要推理、批判思维和问题解决行为的更高的反应水平。在上例中，教师引导学生超越课本内容去思索战争的政治和经济因素，这使得教师最后的提问更具意义（“你们能想到最近这些因素在国家行为中所发挥的作用吗？”），教师期望学生超出所讨论的概念，上升到普遍性的高度。

3．提问

提问是另一个重要的帮助行为。对教师提问的研究是教学领域的永恒主题之一。有效性教学理论研究者把提问分为两类：内容性提问与程序性提问，这两类提问各有其作用。

内容性提问。内容性提问指的是教师所提的问题可以让学生直接运用所教的内容作出回答。此类提问的目的是看学生是否能回忆和理解具体的材料，正确答案教师是事先知道的。研究者们对内容性提问作出了多种描述，如，它是直接的，即提问不需解释或选择；低要求的，即提问只需要回忆准备好的事实，不需要归纳和参考资料；收敛的，即不同的资料来源得到同一个答案；封闭的，即提问不需要普遍联系或旁征博引；事实的，即提问只需要回忆已被充分接受的具体知识。此类问题如：列举月球大气中的化学成分、计算机CPU的功能、48除以6，再减5是多少？

程序性提问。并不是所有的提问都是内容性的，问题被提出来是有不同的目的的，是为了促成不同的认知过程。问题解决、指导、激发（如好奇）、鼓励（如创造性）、分析、综合、判断都是教学实践的目的，这些都应该在提问策略中反映出来。为了达到这些目的，内容就并非一个终点，而是一个达到更高目的的手段。同样，研究者们也对程序性提问作出了多种描述，如，它是间接的，即提问有各种可能的解释和选择意义；高要求的，即提问需要比简单的事实回忆复杂得多的认知过程；发散的，即不同的资料来源可以得到不同的最终答案；开放的，即不期望出现单一答案，甚至是不可能有单一答案；观念的，即提问需要概括、总结和参考资料。这类问题如：根据我们现在对月球大气的了解，要在月球上存活一年需要什么装备？分析计算机技术的进步对家庭经济生活的影响。举例说明除与减的相似功能，并对它们作出比较。

教师的程序性提问并不像内容性提问那样与学生成就之间有直接的关系，它往往启动较困难，见效也是长期的。但是，这种高要求的提问常常可以发展学生的思维方式，提高解决问题策略。因为这类提问要求学生运用分析、综合和决策，这些认知过程是成人生活中最需要的。

4．探询

探询指的是教师要鼓励学生详细阐述自己的或其他同学的答案。教师可以采用普遍性的问题，也可以用引导性的问题，或者用其他一些可以转化、提升学生回答的指导语，让学生尽量说出自己对问题的看法。因此，探询常常用于将

讨论提升到更高的思维水平，特别是在寻找事物之间的相互关系、概括和问题解决的时候。教师可以用一个简单的事实性提问开始教学，然后通过引发学生的清晰回答、索求新信息，或转变回答，将之提升到一个更高水平，使概念化、精练化，最后得出结论。，如果能使“引发一索求一转变（如果有必要）”循环切实施行，学生就有可能获得最大的收获。

下例就是一个典型的“引发一索求一转化”循环过程：

教师：小明，什么是科学实验？

小明：就是检验某种东西。

教师：那么，什么是检验呢？

小明：就是相信并且想知道它是否真的是正确的。

教师：它的意思是„„？

小刚：它的意思是作出一个预测。

教师：“预测”的同义词是什么？

小琴：假设。先作出一个假设，然后进入实验室检验它是否正确。

教师：好的。所以一个科学家作出一个预测或假设，接下来做实验来检验它是否能被证明是正确的。然后呢？

小田：就结束了。

教师：（等待了10秒钟）实验室跟现实世界一样吗？

小丁：科学家会尽力使它像现实世界，但它太小了，像我们书上画的绿房子。

教师：所以，如果要利用实验的结果的话，科学家就必须对它们做什么处理？（没有人回答，因此教师继续）如果在实验中发现了什么重要的事物，我们会认为在现实世界中也会发生吗？

小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正确的，那么它在更普遍的情境中也是正确的吗？

小玲：这就是作出了概括。

教师：好的，我们知道了科学调查通常是以概括结尾的，让我们来总结一下。一项科学调查需要哪三样东西？ 全班：一个预测、一项实验和一个概括。

教师：很好，同学们。

你能找到在这段对话中教师的索求、引发和转化行为吗？教师并没有给予学生假设、实验和概括的定义，只是偶尔用“好的”或“对的”之类的语言．使学生明白自己的思路是正确的，让他们自己得出概念的定义。教师的作用只限于引发学生的解释（“它的意思是„„？”），索求更多的信息（“它的近义词是什么？”）以及引导转化（“实验室与现实世界一样吗？”）。

引发、索求和转化的目的是促进探究，或者对教学内容的独立探索。通常，探究教学中所学材料的巩固率要高于常规的讲授方法。但是，短期内二者之间的差异并不明显。

J．教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投人。不管教师是否有意识地注意自己的这些行为，这都是客观存在的。

其中，热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投人度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

显然，一个人不可能长时间地保持高度的热情而不感到疲惫，什么样的热情水平是适当的呢？我们认为，适当的热情水平是语言感染、体姿、目光交流和动作的和谐平衡，教师要用时间和能力将这些行为组合为一个统一体，以适当的方式来运用每一种行为，传递给学生一个统一的有活力、投人度和兴趣的信号。换句话说，这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。

第四篇：有效课堂及开展有效课堂的实施策略

有效的课堂

有效教学的核心问题是教学的效益，有效教学旨在提高教师的工作效益，是一种现代教学理念。具体说来，有效教学的理念主要包含五方面的内容。

第一、有效教学关注学生的进步或发展。要求教师树立＂对象意识＂与＂全人概念＂，教师必须确立学生的主体地位，树立＂一切为了学生的发展＂的思想，同时，学生的发展是全人的发展，并不局限于某一方面或某一学科的发展。

第二、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。在教学过程中，教师不能跟着感觉走，也不能把＂效益＂简单理解为＂花最少的时间教最多的内容＂。

第三、有效教学更多地关注可测性或量化。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。

第四、有效教学需要教师具备＂反思意识＂，要求每一位教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问自己＂什么样的教学才是有效的？＂＂我的教学有效吗？＂＂有没有比我更有效的教学？＂＂有效教学所追求的价值是什么？＂

有效课堂教学的实施策略

按照教学流程，现就有效的课堂教学活动策略作出具体分析。

一、教师角色定位策略

教师必须铭记＂学校为儿童存在，不是儿童为学校存在＂，教师应该视学生为上帝，以服务者的角色去开展自己的工作。

二、目标陈述策略

课堂教学的第一个环节，就是教师陈述自己的教学目标。目标陈述策略具体包括：目标陈述要层级化，目标的层级化是一个从抽象到具体的过程，课堂教学目标应该是学生的学习目标；要用学生的语言描述教学目标，使教师的教学目标真正转换为学生的学习目标；教学目标要任务化和问题化。

三、教学组织策略

一名好的教师必须具备良好的组织策略，只有良好的组织才能够使教学事半功倍。

首先，引发学生学习动机，培育学习兴趣。兴趣是学习之母，兴趣是任何教学的出发点。教学组织的首要任务就是把学生零散的好奇心转变为学习兴趣和态度。从内在机制上说，学生努力学习，不断持续学习，学习没有阻力和阻断，兴趣使学生的欲望和冲动理性化，成为专注的学习态度。

其次，促进教学过程相互作用。相互作用主要指的是师生之间、学生之间的相互作用，从而营造活跃而轻松的课堂教学气氛，提高学生学习的自由度。最后，借助学生原有的经验建构知识，使学生获得意义。教学组织的第三大任务就是实现有意义学习。这就要求学习必须使学生的原有认知结构对新知识观念进行同化，使新旧知识建立联系，并在新知识之间也建立有意义的联系，最终实现把学生的自然力转换成为专家式的能力，使学生在建构知识中获得意义。

四、课堂情境设计策略

学生全面、和谐、充分的发展，有赖于学校各方面的条件，有赖于教师教学组织中创设的生动活泼的教学情景。从某种意义上讲，课程与教学就是学生发展的生态化情景系统。

首先，通过情境的创设，建立师生之间的反思性教学。课堂教学情境的内涵就是指人与人关系的情境。什么样的人际关系状态才有利于教学效果呢？建立反思性教学关系是关键。在这种关系中，教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对这种权威的不信任，与教师共同参与探究学生正在体验的一切。

在这一过程中，师生之间存在对话，学生是教师强有力的质疑者和反抗者。教学是一种师生之间的沟通。教师和学生分享彼此的思考、见解和知识，交流情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，实现教学相长。

其次，创设追求审美与精神的教学情境。如果说反思性师生关系的建立是以人境创设带动教境和学境的话，那么，追求审美和精神的教学情境则是教学的艺境和神境。

从意境上讲，就是追求教学之美，也就是从情感的投入切入到一种美学的境界，使教学在学生美的享受中获得超出一般的效果。

开元镇 邢绍军

第五篇：课堂有效教学的策略与实施

课堂有效教学的策略与实施

杨国晖

一、概念的界定

所谓教学，是指导教师引起，维持或促进学生学习的所有行为。

所谓有效，顾名思义就是有效果，有效率、有效益。主要是通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦，也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或者发展是教学有没有效益的唯一指标。

所谓有效教学，它是一套策略。是指通过一段时间的教学后，教师帮助学生完成了学习任务，获得了预期的进步和发展，实现了教学目标和学生的个性发展与全面发展。要求教师以有效教学的理念，并掌握有关的策略性知识，能够关注学生的进步和发展，关注教学效益，面对具体的情景做出决策的这样一种教学方式。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指学生要有意识地主动参与；三是采取易于学生理解的方式。

所谓“教学策略”，主要是指为了达到教育的目的、任务，根据教学内容的特点和学生的特点，选择或研究制定的对策和方略。根据新课程观念，教师的教学策略将发生改变，由重知识传授向重学生发展转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由重结果向重过程转变；由统一规格教育向差异性教育转变。

二、研究的理论依据。

⒈建构主义学习理论。建构主义强调：知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。在整个教学过程中，以学生为中心，教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建

⒈教学的准备。主要是指教师的预案设计，目的制定，内容的选择，处理等等。本环节是实施课堂教学是否有效的重要基础，是奠基工作，但它毕竟是预案，其灵活性相当重要。

⒉教学的实施，本环节是课题研究的重点内容。

其策略主要有以下几种：

重组资源策略

情景创设策略

小组合作策略

实验操作策略

问题解决策略

优化练习策略

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其操作流程主要是：

（1）创设想学的情境，激发求知欲。

苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。” 人们感知客观世界，从外界获取知识信息，80%的信息是通过人的多种感官得到的。钱学森提出，直观性教学是学生产生形象思维的源泉，而形象思维带有强烈的情感色彩。因此，教师要从直观入手，直观动态的演示，强有力地吸引着学生，把学生带进一个个崭新的境界，创造出激动、高昂、活泼的获取知识信息的氛围。在教师的主导作用下，直观生动地对学生的心理进行“催化”，起到“一石激起千层浪”的效果。同时，教师要善于把抽象的数学知识“生活化”，紧密联系学生的学习生活实际，提出问题，并依据其情节和数据，通过精巧的设计，把一个十分抽象的数学概念，变为学生看得见、摸得着、理解得了的数学事实或情境，为学生提供足够的素材、足够的时间，使每个学生都能仔细地观察，认真地思考，充分激发学生思维的主动性和积极性。

（2）让学生积极地参与教学的全过程，实现师生互动、生生互动。

现代数学教学论认为：数学教学主要是数学思维活动的教学，而不仅仅是数学知识的教学。数学教师的任务不单纯是教数学，更重要的是引导学生自己去学习数学，掌握学习数学的过程与方法。同样，学生是教学过程的主体，学习是学