深入研究“翻转课堂”,有效开展“教学改革”

第一篇：深入研究“翻转课堂”,有效开展“教学改革”

深入研究“翻转课堂”,有效开展“教学改革”

摘 要：“翻转课堂”（FCM）颠覆了传统课堂“先教后学”的教学流程，近年来国内外掀起“翻转课堂”研究的热潮，侧重研究“翻转课堂”在高中政治教学中的应用，对课前任务和课堂活动环节探究，旨在更好地推进教学改革。

关键词：翻转课堂；教学应用；创新

“翻转课堂”是借助网络学生课前进行自主学习、课堂合作学习的教学模式。它与新课标中“教学提倡开放互动教学方式和合作探究学习方式，使学生在民主教学过程中提高主动学习和发展能力”的理念相契合。为此，笔者深入研究，以实现对“翻转课堂”从理论到实践的创新。

一、教学流程的翻转

学习可分为知识传递和知识内化两个阶段，在传统课堂中，知识传递主要依靠教师课堂教授完成，知识内化主要依靠学生课后作业完成。“翻转课堂”恰恰相反，学生通过参与自主探究、合作学习、成果交流、总结评价等活动实现课中知识内化，通?^观看微课程和完成预习检测实现课前知识传递。

（一）微课程：教学活动的基点

“翻转课堂”的课前任务需教师精心准备，目前普遍选择将“微课程”作为切入点。要制作出集知识性、趣味性为一体的“微课程”并非易事，可采用摄像工具制作、录屏软件制作、混合式制作等方法。借助手机、数码相机、DV摄像机、视频摄像头等摄录设备，采用“白板、黑板、白纸、活动、表演”等形式拍摄；借助录屏软件（超级录屏或屏幕录像专家）采用PPT、Word、画图工具软件、手写板输入软件等形式录制；采用视频编辑软件（格式工厂、视频编辑专家、会声会影）将拍摄或录制的视频编辑成微课。视频应具有回放、暂停等功能，重点部分需加入注释、特写镜头等。

（二）预习检测：课堂学习的铺垫

“翻转课堂”的课前学习离不开结合学情、难易适当的检测，学生通常按照阅读教材，观看“微课程”，进行“预习检测”的步骤完成自主学习，并通过微信、QQ、网校平台进行师生互动交流。

二、教学结构的翻转

传统课堂学习概括为“教、练、评”，教以教师讲解传授为主，练以学生操作练习为主，评以老师批阅点评为主。教的环节缺少有效讲解，练的环节缺少有效帮助，评的环节缺少有效反馈。“翻转课堂”则概括为“学、测、研”。学的环节，学生可在“微课程”中自控学习进度；测的环节，学生可在“预习检测”中自测学习成果；研的环节，学生可在“合作学习”中自主探究学习。

作为“翻转课堂”重头戏的“研”通常采用小组合作探究形式，总结为“2+4”模式。2是指教师的引导、评价、监督和学生的探究、合作、反思的结合；4则指课堂展示、合作学习、成果交流、总结反思这四个环节。流程如下：

1.教师凝练概括的进行预习检测、课程感悟收获、教学重点难点的课堂展示。

2.构建学习小组开展研究活动，将每组6位成员按学习成绩分为A、B、C档各2人。首先，C2负责研读材料和阅读设问，并由B2引出讨论问题。其次，C1负责分析问题，B1进行有效补充，A1负责带领组员探究解决问题方法，该环节可采用竞争、合作、设计、辩论等灵活多样的形式。最后，A2将组员研究成果概括总结后逻辑清晰、语言凝练在全班展示分享，其他小组成员可对研究成果评价、补充、解惑、迁移、拓展、梳理。这一环节可采用展示、报告、辩论、微型比赛等形式。

3.教师及时有效地引导学生总结反思：“我发现了什么？”“收获了什么？”“如何收获？”以培养探究精神。教师在整个活动中要认真倾听、细致观察、适当干预、及时引导，要厘清“为何说”“何时说”“怎样说”。

三、教学理念的翻转

（一）教学角色的翻转

在“翻转课堂”中，学生的课前自主学习离不开教师的问题设置和解疑答惑，课堂活动离不开教师的有效启发和引导。这一过程中，学生从被动接收者转变为主动发现者、探究者、创造者，教师从传授者转变为导学者、督学者和评学者，形成了既发挥教师主导作用，又发挥学生主体作用的双主体和谐式教学，实现了教学理念的翻转。

（二）教学目标的翻转

传统教学以掌握知识为教学目标，而“翻转课堂”中不再将已知结论性认识的掌握作为主要目标，它强调在教师、学生、教材、环境等多项因素的相互作用中动态地“建构”课堂，教材为学生提供了思想火花迸发的资源，课堂为学生提供了体验生命、超越自我的空间，有助于实现科学精神和人文精神的和谐统一，教育由传统的选拔功能向育人功能转变，体现了教育目标的翻转。

目前，对“翻转课堂”实践应用的研究还处在初级阶段，笔者所探究的学习模式还有待改进。同时，“翻转课堂”在实施过程中还存在课前时间安排紧张、技术支持不到位、评价方式复杂等问题。面对困难，如何转变观念、提高技能、解决问题，作为教育改革的践行者，我们任重而道远。

参考文献：

[1]谢慧丽.基于小组合作与翻转课堂模式的教学实证研究[D].杭州师范大学，2016.[2]杨刚，杨文正，陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育，2016（2）：15-17.[3]李支援.引领与切入：翻转课堂与政治课教学流程再造[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2016（10）：196-197.注：本文系2017年度河南省基础教育教学研究项目《在教学整合重建中培养善学反思核心素养的策略研究》（JCJYC17090355）研究成果。

编辑 鲁翠红

第二篇：开展课堂教学改革

良好的开端成功的一半

——柳梁学区扎实有效的开展课堂教学改革

自全县中小学课堂教学改革会议召开以来，各学区（校）迅速传达精神，制订措施，并贯彻落实，推广新教学模式。11月1日，柳梁学区邀请县内名师为本学区教师公开上新模式示范课，为全面推广新模式课堂教学改革迈出了成功的一步。上示范课的三位教师分别是庄浪一小的李玉兰、李芸、杨海萍，柳梁学区组织全区60多名教师进行认真听课，每位教师都做了详细听课记录。之后，李玉兰老师就如何在小学阶段实施攀登英语教学，如何分组、如何激励评价等作了专题讲座。柳梁学区组织全区听课老师对三位县内名师的示范课进行讨论，分析、对比新旧模式课堂教学的异同，挖掘新模式教学各方面的特点和优点。通过讨论学习，教师们普遍认识到“活动式”、“参与式”教学效率高，有利于学生全面发展，落实素质教育，都表示要在今后的课堂教学中积极探索，大胆应用新的课堂教学模式，打造精品课堂，提升教育教学质量。

活动结束后，柳梁学区要求全体教师要认真学习一小三位优秀教师的课堂教学方法、技巧，深刻领会“活动式”和“参与式”教学的精髓和深刻内涵。全区各小学，要以学区为龙头，进一步细化课改思路，提升课改水平，要将“活动式”、“参与式”教法渗透在教学过程中，并及时总结交流，推广提高。今后学区组织的教研教改活动，听课、评课活动要以这两种模式为参照，定性评价各位教师的课堂教学。学区本学要在推进新的课堂教学模式中谋发展、求突破、创特色，不断提高办学品位，不断提升办学水平，持续提高教育质量。

第三篇：有效课堂教学改革小结

2010——2011学第二学期

有效课堂教学改革小结

教师：蒙新勤

自3月28日上午我校四、五年级的语文教师在学校教导处的安排下来到荔波民中观看“学习杜郎口中学课堂教学模式”观摩课后，我校的四五年级课堂教学就采取了杜郎口中学课堂教学模式来进行课堂教学，现就对开展的新课堂教学模式作个简要小结回顾得与失。

一、课堂教学改革是我校发展的需要

一是教师多年来存在的“习惯”和“惰性”，造成了教师课上耗时太多，学生在学习过程中主动参与的机会太少，教学高耗低效。二是教师不关注学生，不注意培养学生独学能力和合作能力，课上反复提问那10来个所谓的好学生，致使大多数班级的后方都成了教学“死角”，教师讲课失趣，学生学习无趣，师生活动低趣。三是教师在课堂教学中，只关注教材完成了多少，知识传授了多少，而很少关心学生在课堂教学中是真正“学会了”，还是真正“会学了”？四是教师在教学过程中缺少合作意识，缺乏创新精神，导致集体备课、课例研讨始终流于形式，不能坚持落实。生源情况：一是优生少，中差生多，基础薄弱。二是原有的教学方式下，学生的积极性很难调动，课上提问采用的大都是点将式，学生主动举手发问的时候很少。三是学生不能独立完成作业或以抄作业为主的现象严重。四是学生因厌学而掉队的现象越来越严重。基于以上情况，我校课改势在必行。

二、课改的实践 2011年4月初我校课堂教学改革开始启动。首先，我们增设后板（原学习园地黑板）。其次，我们进行了学习小组建设。

第三，探索出了一种新型的有效课堂教学模式： “自主合作，先学后教，精展训练，当堂达标”。流程：课前导学案（明确目标）自主独学、小组研学、展示交流、点拨深化、巩固达标。第四，确立了三种课型：预习展示课、提升展示课和巩固训练课。

三、课改的应用价值

1.实施有效课堂教学模式，不仅为学生有效率学习创设了良好的环境，同时也是学生综合素质提高的基本要求。

2.有效课堂的建立能够让教与学的每一个环节都有效，营造一种教师乐教，学生乐学，轻负高效的教学氛围，从而大大增强了课堂教学效果。

3.有利于促进教师教学观念的转变和教学思路的创新，有利于教师自身专业的成长。

4.有效课堂的建立能彻底转变学生的学习方式，可全面提高学生的综合素质。

四、课改的研究目标

1、总目标：改造学习方式，提高课堂效率，创优异成绩。

2、教师目标：培养教师在有效课堂中 “精讲、点拨、质疑、追问、评价、纠错”的综合能力。

3、学生目标：真正做课堂的主人，作自我发展与提高的主人。

4、成效目标：切实提高四效——独学效果、研学效果、展示效果和达标效果。让学生动起来，让课堂活起来，让效率高起来，把成绩提上来。（“三让一把”）

五、课改的成果

半学期的课改实践，有成功的喜悦，也有困惑的烦恼，让我们感到成功之处有以下几点：

1、把课堂真正还给了学生，学生真正成了课堂的主人。

2、班级不学习的同学变少了，都能参与到学习中来了。

3、学生的主体作用和教师的主导作用在有效课堂上得到了充分发挥。

4、课堂真的“活”了，学生合作意识增强了。

5、大部分学生的综合素质提高了，如：读的能力、分析能力、综合能力、写的能力、讲的能力、合作能力等等。

6、教学整体成绩有了一点提高，特别是中等生、中下等生成绩提高幅度很大。

六、课改存在问题

1、教师在有效课堂上作用的发挥还很不够好，潜能有待进一步挖掘。

2、课堂的多元化评价有待于进一步研究。

3、传统教学模式中的精华东西还没能很好的在有效课堂上体现。（实物展示、多媒体、表演性活动、竞赛式活动------）

4、学生合作研讨时的投入度需要加强。

5、学生当堂达标落实的不够。

6、优生培优的工作需要加强落实。

7、学生的纪律还有待进一步加强引导管理，形成良好的学习风气，让课堂在活中学，学中活，有条有理地进行课堂教学学习。

第四篇：翻转课堂教学课堂互动研究

翻转课堂教学课堂互动研究

翻转课堂是什么？是一种手段，增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间。是让学生对自己学习负责的环境。老师是学生身边的“教练”，不是在讲台上的“圣人”。是混合了直接讲解与建构主义学习。是学生课堂缺席，但不被甩在后面。是课堂的内容得到永久存档，可用于复习或补课。是所有的学生都积极学习的课堂。是让所有学生都能得到个性化教育。

如何开始翻转课堂

根据多年的经验我们总结了下面的步骤：

1、创建教学视频：首先，应明确学生必须掌握的目标，以及视频最终需要表现的内容；其次，是收集和创建视频，应考虑不同教师和班级的差异；第三，在制作过程中应考虑学生的想法，以适应不同学生的学习方法和习惯。

2、组织课堂活动：内容在课外传递给学生后，那么课堂内更需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容。包括：学生创建内容独立解决问题，探究式活动基于项目的学习。

翻转课堂是如何改变学习

1、“翻转”让学生自己掌控学习

翻转课堂后，利用教学视频，学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。学生在课外或回家看教师的视频讲解，完全可以在轻松的氛围中进行；而不必像在课堂上教师集体教学那样紧绷神经，担心遗漏什么，或因为分心而跟不上教学节奏。学生观看视频的节奏快慢全在自己掌握，懂了的快进跳过，没动的倒退反复观看，也可停下来仔细思考或笔记，甚至还可以通过聊天软件向老师和同伴寻求帮助。

2、“翻转”增加了学习中的互动。

翻转课堂最大的好处就是全面提升了课堂的互动,具体表现在教师和学生之间以及学生与学生之间。

由于教师的角色已经从内容的呈现者转变为学习的教练，这让我们有时 间与学生交谈，回答学生的问题，参与到学习小组，对每个学生的学习进行个别指导。当学生在完成作业时，我们会注意到部分学生为相同的问题所困扰，我们就组 织这部分学生成立辅导小组，往往会为这类有相同疑问的学生举行小型讲座。小型讲座的美妙之处是当学生遇到难题准备请教时，我们能及时的给予指导。当教师更多的成为指导者而非内容的传递者时，我们也有机会观察到学生之间的互动。我们在教室内巡视过程中注意到学生发展起了他们自己的协作学习小组，学生们彼此帮助，相互学习和借鉴，而不是依靠教师作为知识的唯一传播者。它确实是神奇的观察，使我们对学生们的合作学习探讨充满了敬畏。

当我们尊重学生们的这种方式，他们通常会作出回应。他们开始认识到，我们在这里，是在引导他们的学习，而不是发布指令的教师。我们的目标是他们成为最好的学习者，并真正理解我们课程的内容。当我们在学生身边和他们一起掌握概念，他们会以他们最好行动来回应。

可能有些同行会问，我们如何形成我们的学习文化。我们认为关键是让学生确定学习作为自己的目标，而不是争取完成任务。因此我们着力于把课程变成有意义的活动而不是完成繁忙的工作。

3、“翻转”让教师与家长的交流更深入

翻转课堂改变了我们与家长交流的内容。大家都记得，多年以来，在家长会上，父母问得最多的是自己孩子在课堂上的表现，比如：安静的听讲，行为恭敬，举手回答问题，不打扰其它同学。这些看起来是学习好的特征，我们回答起来却很纠结。因为在我们翻转课堂后，在课堂上这些问题也不再是重要的问题。现在真正的问题是：孩子们是否在学习？如果他们不学习，我们能做些什么来帮助他们学习呢？这个更深刻的问题会带领教师与家长商量：如何把学生带到一个环境，帮助他们成为更好的学习者。

学生为什么不学习有无数的理由：他们没有相关的基础知识吗？他们个人问题干扰他们的学习吗？或者，他们更关注“在学校玩”，而不是学习吗？当我们（家长和教师）可以诊断孩子为什么不学习时，我们就能创建一个强大的时刻来实施必要的干预措施。

翻转课堂背后的学习理论 乔纳森·贝格曼和亚伦·萨姆斯在他们的网站上声明，翻转课堂模式并非源自新的教育和学习理论，其仍然采用的是为广大教师所熟悉的掌握学习法。掌握学习法是本杰明·布卢姆创立。在传统群体教学模式中，许多教师相信学习者学习能力的分布是正态，并针对中间水平进行一刀切的教学方式。这种教学模式下，能学会课程的学生比率相当低。布卢姆认为这个假设缺乏代表性。他声称只要提供最佳的教学条件、足够的学习时间，学生的成绩将不是正态分布，绝大多数学生会掌握学习任务，获得良好成绩。他认为采用掌握学习法，能有90%以上的学生能学会课程内容。芝加哥大学进行的实验（据个别教学、掌握学习、传统的群体教学条件下学生学习情况的不同）结果也印证了这一推论：大约90％的个别教学组，70％的掌握学习组的学生达到了终结性成绩水平，而群体教学只有20％达到。

但是，我们可以通过一组数据来看看现在美国高中的情况：全美国每天有7200学生中途退学，一年下来就有高达1300000左右的学生辍学；每年只有69%的高中学生能完成学业，而余下31%的则不能毕业——数据来自美国自适应学习网络平台公司Knewton的“翻转课堂信息数据图表”。从中可以看到目前的效果似乎并不理想，原因何在呢？

让我们回顾一下掌握学习法，以便更清楚弄清各种原委。掌握学习，就是学生按他们自己的节奏学习课程；当他们完成一个单元，他们必须证明他们已学到了内容；采取的方式是通过“退出评估”——包括实验室和书面测试。如果学生在这些退出评估中得分低于85％，他们必须回去，重新学习他们错过了的概念，并再次参加考试。学生的成绩不再是由预想的比例决定，而是他们已经掌握了多少内容。

看似完美的模式，在实际运作中却不尽人意。原因在于群体教学模式还顽固的存在着，所以学生不可能按自己的时间和节奏进行学习，必须跟上班级群体教学进度。

鉴于此，现行的教学策略采取群体教学与掌握学习结合方式——群体学习并辅之以每个学生所需的频繁的反馈和个别化的矫正性帮助；反馈通常采取形成性检测的方式揭示学生在学习中存在的问题；再通过个别化辅导协助学生矫正错误，达成学习目标。不过这种策略在课堂教学实际运用中已是面目全非：注重群体教学和目标检测，缺少了个别化辅导矫正，导致学习效果大幅倒退。

而现在，如果你关注翻转课堂，你会看到一些令人兴奋现象，你会发现真正的掌握学习在21世纪的学习中实现。而罕学院甚至利用科技实现翻转课堂的一对一学习。

翻转课堂“翻转”了什么？

聚奎中学的做法：

在明确方向后，翻转课堂实验就紧锣密鼓地行动起来了。我们首先搭建了视频和学习管理平台，为每位学生发放了平板电脑作为学习终端。其次在高2014级中随机选取了两个实验班级，在语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理8学科中主要“翻转”了以下几个方面：

1、转变和四个注重

四个转变：从“注知识的传授”向“关注学生的发展”转变；从怎样“教教材”向怎样“用教材”转变；从注重“教”向注重“学”转变；从“传统教学”向“新理念教学”转变。四个注重：注重了学习过程，注重了学生活跃的思维方式培养，注重了学生自主学习习惯的培养，注重了学生合作精神的培养。

2、少讲多学，合作共赢

翻转课堂与聚奎中学原有的“541”高效课堂模式结合，真正实现课堂的高效。我们认为，学生的学比教的教更重要、更关键。传统课堂40分钟的讲解浓缩为15分 钟，教师少讲、精讲，节约群体授课平均化教学的时间，学生就有了大量的自主学习时间。我们所理解的“合作”包括师生合作、生生合作、师师合作，“共赢”包 括教师的职业发展和学生的全面成长。学生课前已经完成了对知识的学习，在课堂上先独立做作业，对于难题则通过小组协作的方式来完成，组内不能解决的通过全 班来解决，全班学生都不能解决的由教师来解决。在学生独立或互助学习时，教师巡视课堂，给学生以必要的个别指导。翻转课堂让所有学生都有事可做，让所有学 生都“动”起来、“忙”起来，增加了师生之间和生生之间的互动和个性化的接触时间。

3、课余学习与课堂练习

传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而翻转课堂则是“课余学习+课堂练习”。实验教师提前一周录制好教学视频并上传至学校服务器，学生在自习课或课外使用平板电脑从服务器上下载并观看教学视频，回到课堂上与教师和同学面对面交流、讨论和完成练习。

4、减少教师的重复讲解

传统的班级授课制只能抓中间层级的学生，很难照顾到优等生和后进生。所以，在传统的课堂往往会出现这种情况：优等生 “吃”不饱、后进生“吃”不了，优等生觉得教师重复啰嗦地讲“简单”的知识，后进生觉得教师讲得实在太快以致来不及理解和做笔记。科技能解决班级教学弊 端，帮助学校达成一对一的教学，从而实现教学效益的最大化。学生观看教学视频时，看不懂的反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间做笔记 和理解，减少教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业。由于教学内容得到永久存档，期末复习时，学生如要补漏，只需点击，教师的教 学内容即可重现。

5、让优等生可以加速学习

翻转课堂实验的理论设计是教师提前一学期录制好教学视频，而第一阶段我们只能做到提前一周。学生的学习有很大的学科差异，传统的课堂教学很难让学生得到个 性化教育服务。在优势学科中，学生可以加快学习进度，做该科的“先遣部队”，而不必像传统课堂一样跟随大部队，从而更好地发展这一优势学科。

6、即时掌握学生的学业情况

教师在备课时已经将一部分练习（目前主要是选择、填空和判断三种题型）上传至服务器，学生在课前根据预先录制好的教学视频自学完后，马上在线完成相关练习，学习的平台会立即反馈正误。学生根据作业反馈决定是否再次学习本课内容，错误的记忆和理解得到及时纠正。通过一套统计软件，教师登录教学平台后立即知道 这名学生对本课知识的掌握情况以及全班学生的整体学习情况，进而帮助教师调整教学进度、难度，制定个别辅导计划。

第五篇：课堂教学改革案例研究

课堂教学改革案例研究

—平顶山中学课堂教学模式研究学习资料

课堂教学改革成功与否关键在哪里？本文选取当前课堂教学改革成功的有代表性的学校（包括洋思中学、东庐中学、杜郎口中学、洪楼中学等）课堂教学变革样式，解读其背后的理念及其价值追求，以期对于课堂教学改革有深入的了解与借鉴。

[案例1]江苏洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式。每门课都是教师先提出学习内容和要求，限定时间让学生自学教材，再做课本上的练习题。教师当堂布置作业，当堂检查，课后不留作业。先学后教的“教”字，不是老师教，而是老师对学生做的练习题做出评判，个别不会做的由教师指导。语文课是学生自读课文，自己分析课文；数学课由学生自学例题，自己做练习题；理化课变成了游戏课，学生一边看书，一边做实验，也不需要教师讲解和演示。每堂课教师的讲授时间不超过4分钟。

[案例2]江苏东庐中学“讲学稿，讲学合一”的课堂教学模式。“讲学稿”根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案，还是学生的练习册。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”这个载体合二为一了。“讲学稿”实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。“讲学稿”具有导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师可以充分利用“讲学稿”的特点，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。在整个学习活动中，从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，学生产生疑问，探究疑问，解决疑问的全过程都会在‘讲学稿’上留下清晰的印记，教师可以据此随时检查、指导和调控。

[案例3]山东杜郎口中学的“三三六自主学习”课堂教学模式。其指导思想是相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生。“三三六”指的是，三个特点：立体式、大容量、快节奏；三个模块：预习、展现、反馈；六个环节：预习交流；认定目标；交流合作；展现启示；交叉巩固；达标测评。

（1）三个特点：立体式、大容量、快节奏。

立体式：目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量：以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏：单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。

（2）三大模块：预习—展示—反馈。

预习：明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。展示：展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。

反馈：反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”。

（3）课堂教学的六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。

·预习交流、明确目标环节：通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。·分组合作：教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。

·展示提升：各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。

·穿插巩固：各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。·达标测评：教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。

[案例4]山东济南洪楼中学导学模式。该中学借鉴了杜郎口模式，在激发学生主动学习、合作学习方面，跟杜郎口模式是一致的。洪楼中学根据高中课堂教学的特点，做了调整，比如学生的预习放在晚间的自习课，老师的教案改成了导学案，老师备课改为集体备课。高中课堂上出现了新景象：学生们不再横排坐而是被分成了６人一组，围成一个个小圈，教室里的黑板增至４块，学生正在热烈讨论。老师的讲课时间只有１０分钟，其余的时间分给学生交流讨论和当堂测试„„一场静悄悄的课堂改革在省城一所普通高中进行着，其改革力度之大，在济南高中堪称首家。

从以上案例分析得出以下几点认识

一、课堂教学改革的“基点”：课堂教学理念的转变

1．课堂教学改革的价值取向

课堂教学从传统的认识论的束缚走出来，转向课堂本真的意义世界中。课堂教学改革从关注“如何在课堂中认识”转向“如何在课堂中生存”的思考，追寻存在的意义是当代课堂教学改革的价值取向。上述案例向表征了以下几方面的价值追求：

1、确立师生的主体性，消解人的迷失状态。以人的主体性为逻辑起点，确立师生的主体地位，改变以往以知识为逻辑起点、人变成了知识的奴隶的状况。

2、倡导交往理解的教学生活方式，改善“实体化”的局面。教师、学生、文本并非独立的实体，而是彼此有着内在的联系的存在，进一步说他们之间是一种对话与理解的关系，而非孤立独白的关系。教师和学生对文本的解读是教师学生与文本之间的理解过程，是人与文本视界融合的过程，是一个意义创造的过程。

3、关注师生的精神生活世界，摆脱物化的困扰。课堂教学要立足于学生的全面发展，在关注学生获得知识的同时要推动学生的精神性成长。课堂教学并不在于向学生传授多少知识，也并不在于向学生进行多大程度上的秩序与纪律，而在于促进学生幸福快乐的存在与生长，使他们体验和感悟到存在的意义和价值。[1]

2．课堂教学改革的思维方式

新课程实施背景下的课堂教学改革呼唤新的思维方式。课堂教学改革的新理念和新观念背后潜藏的就是新思维，例如对待课程与教学的关系上，新课程改革提出了课程与教

学的整合，提出了“课程作为教学事件、教学作为课程开发过程”的课程教学整合观。[2]这看似简单的整合，其背后隐藏着的却是一种思维方式的超越，一种对于简单思维或者说是二元对立的思维的超越。新课程对于教学目标的整体性的追求、对于教学过程开放性的追求、对学习方式主体性的追求，哪一样不需要我们与传统的简单思维决裂呢？[3]

课堂中不确定因素无处不在，投入与收获不成比例，复杂性思维针对简单思维（二元对立思维）那种线性、实体、分析、静态的思维等特性提出来的，具体说来，复杂性思维有下面一些特征：非线性、整体、关系、过程思维。这一思维方式要求我们用复杂性思维来诠释与构建教学，把教学目标看作是一有机的整体，将教学过程看作是一个“计划中生成”的过程，教师要具备很强的教育机智来选择和确定教学方式。

3．课堂教学理念的变革

教育教学理念是指教师在教育教学实践中形成的对相关教育现象、教育问题的主体性认识。著名教育学者叶澜教授曾经说过，任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在存在的，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。教育教学理念的变革是教学行为的先导，有什么样的理念才有可能有什么样的教学行为。课堂教学改革折射出教师怎么样的教育教学理念呢？一般说来，诸如回答学生观、教师观、师生关系观、知识观、教学本质观、教学目标观、教学手段观、教学组织观、教学过程观、教学评价观等这样的问题，这就构成了教师的课堂教学理念。

课堂教学改革中折射出课堂教学理念的多元化已经成为趋势。课堂教学改革的哲学基础已经从单一的马克思主义转向实用主义、行为主义、人本主义、建构主义、存在主义和后现代主义并存。

体现在课堂教学改革上，教师是引导者、组织者、课程教学资源、学生的朋友、平等的首席；学生是学习的主人、有情感需求的人、要求全面发展的人；师生关系在人格上、法律上是平等的，在学业上是“教学相长的”，师生要相互尊重和爱护，反对教师是知识和技能上绝对的“权威”；教学是生成不是预设，教学是以学生学习为前提的实践活动，旨在学生运用原有知识的基础上主动的构建知识体系，学习方式既可以是学生采用小组合作积极主动的探究和发现，也可以是在教师讲授下有意义的学习；教学目标是三维立体的，知识和技能、过程与方法、情感与价值观，三者构成了完整的体系促进学生全面的发展；对学生的评价要科学全面，评价的方式要多样,突出过程评价、可以采用“学生成长袋”，评价的目的是激励学生的发展，评价的主体要多元，老师、学生、家长和学校等相关利益方都要参与。

二、“教与学”方式的变革

学生学习方式的转变是新课程改革的重要内容之一，新课程强调教师要“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。”[5]于是，新课程倡导并提出了学生的三大学习方式，即自主、合作、探究。并由此衍生出新课程的几种新的教学样式：对话教学、体验教学和生成教学。

1．倡导自主学习

自主学习作为一种能力，对学生的发展有着重要的作用，对提高课堂教学效果也有着举足轻重的作用。自主学习的特点体现在：学生明确自己的学习目的；学生的学习动机是自我驱动；学习内容是自我选择的；学习策略是自我调节的；学习时间是自我计划的；学生也能够对学习结果做出较为正确的判断和评价。建构主义学习理论认为，学习不是老师向学生传递知识信息和学习者被动吸收的过程,而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程，这一过程是不可能由他人代替的。较之以往的课堂教学,自主学习重在强调学生作为一个独立的个体,不是按照教师设计好的模式去学习,而是在教师组织指导下,有主见地去探究知识,接受知识,在积极主动的实践中培养自己的比较科学的学习方法,从而提高自己学习效率和学习能力。

2．强调合作学习

2001年颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定中指出：“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。贯彻新课程实施也要求，改变课程实施过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”合作学习是合作认知、情感、技能、行为在教学过程中的具体体现和运用。合作学习结合了个体学习和竞争性学习、改变了学生的参与方式，提高了学习的社会性和效率。

3．关注探究学习能力的培养

具体说探究学习是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等

[6]多种解难释疑的尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究

式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、提高能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。

4．主张对话式生成该方式强调教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中生发的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。[7]有研究者对于对话教学的特征概括为，对话教学是民主的、平等、沟通、合作、互动、交往、生成、以人为本的。[8]对话教学主要发生在教师、学生、文本之间，文本也是作者赋予了生命，体现了作者的认知、情感、与生活背景。这样对话教学就可以看作是教师、学生、文本三者之间的灵魂相遇与精神交流，从对话的主体上可以分为师生、生生、生本、师本对话。师生在对话中表达生命的体验、展示生命的个性和追寻生命的意义。

5．体验受到重视

强调以体验为中介促进教师专业发展和学生一般发展是一种教学价值观。在一定意义上，体验教学是在教学过程中创设一定的情景，使学生在亲历和体验的过程中理解知识、发展能力、构建意义，生产情感。简言之，体验教学就是“为了体验，在体验中，通过体验”的教学。

6．把生成看作最高目标

生成是相对于“预成”、“既定”的说法，生成教学构成了一种新的教学价值追求，反对教师对于学生一味的塑造，强调教学的过程性，突出教学个性化建构的成分，追求学生生命的成长，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。生成教学的特征有复杂性、动态性、情境性、偶发性。[9]美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排除的方法说明生成课程，生成教学不是“罐头式、木乃伊式、偶然随意的”教学。生成性课堂教学，概括起来说“是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态，”其主要意旨在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有非线性、具体性、多元性、差异性、互动性、突现性、和创造性等特征。