课堂因差错而精彩（五篇材料）

第一篇：课堂因差错而精彩

课堂因差错而精彩 北京第二实验小学 华应龙

随着现代认知心理学、教育哲学研究的深入，人们对差错的认识发生了巨大变化。研究者提出了新的、难免有错的准经验的或社会建构主义的学习观。于是，对于学习中的“差错”的态度也开始转变，由纯粹的否定转而采取了更为理解、包容的态度，并力图去发现其中的积极成分。叶澜教授曾说：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”我十分赞同，差错是一种教学资源，是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。新课程倡导“自主——合作——探究”的学习方式，而自主尝试、开放探究必然生成比以往教学更多的差错，所以，如何看待差错，怎样运用差错，怎样把课堂学习差错转化为教学资源就是实施新课程必须面对和亟待解决的实际问题。

一、课堂没错会怎样？ 有一次，笔者去外地参加教研活动，观摩一位老师教学四年级的《设计租车方案》，那节课设计得十分精巧，视角很独特，给我不少启发。课进展得“非常地”顺畅，整节课，老师没出一个错，学生也一个错没有。

课似看山不喜平。下课后，我个别地问一名男孩：“这节课，你们学过了吗？”那男孩仰头看着我，眼睛里充满着不理解，他小声地回答道：“这是第三遍！”那神情似乎在说“这您还不知道吗！都是这样啊。”

一堂课，全班学生没有一个差错，我们首先要怀疑这节课的真实性：“是不是第一次讲？是不是作秀？” 有朋友可能要说了：“如果一节课上学生没有一个错，而且确实是第一遍讲，不是第二遍，更不是第三遍，那又怎么看呢？” 如果一节课上学生没有一个错，那请问这样的课还有上的必要吗？可能确定的教学内容已经存在于学生“已有发展区”内；可能是没有面向全体学生，只是几个优秀学生在表演，不是没有差错，而是学生的差错没有暴露出来。如果学生对一个学习内容，出教室时和进教室时是一样的，教学不能促进学生某些方面的发展，我们应该质疑这节课的有效性与价值。

因此，不管是从课堂教学的真实性上考察，还是从课堂教学的有效性上审视，我们要说“课堂无错要不得！”我自己上课和听课时，就特别关注课堂上有没有学生真实的差错，出现差错后教师该如何应对。

二、我们对“差错”的认识

古往今来，流传着许多哲人、教育家关于错误的格言警句：“畏惧错误就是毁灭进步。”（怀特海）“要明确地懂得理论，最好的道理就是从本身的错误当中，从亲身经历的痛苦体验中去学习。”（恩格斯）这些著作和警句从不同的角度告诉了人们错误的价值。一般而言，错误分认知过程中的错误和社会行为中的错误。传统的错误观常将二者混为一谈，更倾向于将错误看作主观故意的行为错误。现代错误观将认知错误和行为错误区别对待，更倾向于将学生的错误视为一种教育资源，从学生的错误中寻找教育契机。我们这里说的差错主要指互动情境下学生和教师在学与教的过程中所产生的不正确的想法、说法、解法等。1.学生对“差错”的认识 学生们是怎么看待差错的？课堂上他们愿意暴露自己的差错吗？他们希望别人怎么对待自己的差错？他们又是怎么对待别人差错的？„„2004年5月，我们就“差错观”、“课堂学习差错资源化现状”等设计了一份共11个项目的调查问卷。

从调查结果中可以看出，42.0%学生认为差错意味着失败，17.4%的学生把差错和耻辱联系在一起。值得关注的是中年级男生和中高年级女生选择耻辱的比例较大，特别是高年级女生，接近1/3。从调查中可以看出，绝大多数学生都是用二元对立的观点来看待差错的。差错便是正确的反面，由差错引起的联想大都是“失败、耻辱”一类负面的体验。在调查中发现，当学生发言出错时，67.9%的学生希望通过老师提示自己来发现和纠正；19.2%的学生希望能自己请求其他同学帮助；12.9%的学生希望老师直接告知答案。而52.3%的学生们认为，课堂上老师对学生发言出错采取的最多的方式是直接告知答案，立刻纠正。从这里我们可以看出学生对差错处理的期望与实际情况有差异。

2.我们对“差错”的认识

我们以为，课堂差错资源化，就是把课堂差错当作一种教学资源，为开展教学活动、解决教学问题服务，变“差错”为资源，化腐朽为神奇。这正好符合我国古代的哲学思想：相克相生，相反相成。

课堂学习差错是一种特殊的教学资源。如果说对某些教学资源而言，有效利用与闲置不用的区别是1与0的差别的话（比如，多媒体教学设备不用的后果是浪费了这一资源，等于没有这一资源）；那么对错误这一资源而言，则是+1与-1的差别。因为课堂上的学习错误如果处理不当，将会给教学带来困难或是意想不到的“麻烦”，从而阻碍学生的发展；如果充分地加以利用，则可以让学生不仅感受到自己在课堂上的改变和成长，还能体验到人格的尊严、真理的力量、交往的乐趣和人性的美好。这就使课堂学习错误资源化变得更为重要。

当我们对差错有了一个正确的认识，就会以积极的姿态对待学生的差错了。我在课堂上是期待着学生的差错的，就像西班牙的斗牛等着看到红布，我觉得那样才兴奋，才有挑战，才是拷问和提升自己功力的时候，才是到了帮助学生发展的时候。

三、我的“差错资源化”实践

怎样实现课堂差错资源化？简单地说是通过对课堂中学生的差错作出恰当的反应，唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。差错资源化的要义：（1）尊重学生的劳动；(2)鼓励学生积极的探索；（3）深化他们对数学知识的理解；（4）增强对错误的免疫力。（5）发展学生的反思力；（6）培育学生的创新意识和直面错误、超越错误的品质。

如果一节课上，学生的差错思维敢于暴露，暴露出来之后，同学们心领神会，个别学生的差错化成了全体学生的经验，出错的学生得到了尊重，能体面地坐下，那么，我们要说这样的课堂因差错而精彩，是绿色的、共生的，是我们向往的、新课程下应该追求的课堂。

1.帮助学生形成正确的“差错观”。

每个教师都会有自己的课堂风格，其中，关于如何对待差错，就是一个重要的方面。

我常常通过讲数学家、科学家对待差错的故事，帮助学生认识到人生自古谁无“错”，“差错是创造的开始”。开始是我讲，后来我把有关书籍借给学生，例如，北京出版社的《科学失误的故事》、河北少年儿童出版社的《科学家与错误》、天津教育出版社的《数学大师的创造与失误》，让学生利用“课前精彩两分钟”轮流讲。

我还用一节课的时间，和学生一起研究让大数学家欧拉犯错的“36军官问题”。榜样的力量是无穷的。学生们渐渐明白了要善待差错，作业本上的“×”号，是“此路不通”的路标，“有待攻克”的碉堡，“加倍努力”的乘号，是资源丰富的矿藏。

有老师问：“那课堂教学中，对于学生的差错，是为他辩解，还是要指出？”我认为：宽容、接纳学生的差错，并不是要为学生辩解，而是要善意地指出来，请学生来反思，组织同学来解读，教师再加以善解。孩子的心是玻璃做的，但我们的教学是为了满足学生虚荣的需要，还是要满足学生发展的需要？学生真正的自尊来自于超越了失败的成功。无论学生对或错，都不作实质性评论，只是连声夸“你真棒！”并不是新课程的真义。对差错的故意“含糊”，是教师的失责。

差错是把双刃剑。直面学生的差错，会让学生不好受。但不好受正是差错的可贵之处，起到的是醍醐灌顶的透心功效，会激发学生求真的心向。不过，从来没有绝对的正确，也从来没有全盘的错误。

老师要做的是“吹尽黄沙”，学生“始得金”。所以，从这一点看来，我不认同有的学者提出的 “抽象肯定，具体否定” 的说法。只有“肯定”和“否定”的都是具体的，学生才能更好地对待差错。让孩子们学会正确面对差错，无论是自己的还是他人的。

善待差错，不是鼓励出错，不是要纵容学生不负责任，“草率行事”，不是任由学生信马由缰，而是要鼓励学生探究的勇气，激发学生挑战的精神，保持学生创新的激情。苛求正确，无异于给学生戴上“紧箍咒”，于无形中造成对创新的压力，导致学生因循守旧，甚至不择手段投机取巧，模仿造假。罗杰斯先生就曾指出，只有心理安全、心理自由，才能创造。2.给学生出错的机会。

传统的课堂教学，总是在学生探究前安排有大量的复习和铺垫，十分“到位”乃至“越位”的提示或暗示。以往的我们为什么要采用未雨绸缪、防患于未然的做法呢？是因为夸美纽斯说过：“只有要求学生在课堂上不犯任何一个错误，才能在练习中没有错误。”他建议过我们教师“不要使学生在第一次学习新教材时就在语法规则上犯错误，不要使学生在第一次学习数学规律时就解错例题和应用题”？是因为我们急功近利的思想，想扫除学生探究过程中的障碍，让学生顺利地“探究”出结论？还是因为学生顺着老师搭设的台阶，拾级而上，沿着老师指引的窄窄的巷道，独自前行，在不容回旋的空间里，一定会得到正确的、老师想要的答案，课就会按照我们预设的轨道运行？是由于我们潜意识中的对学生的不放心，是由于我们好为人师的惯习，还是由于我们对课堂上生成的差错的惧怕，惧怕出乎意料，惧怕处置不当，也就是由于我们专业功力的不够？ 不同的时代，不同的价值追求，不同的理论指导。心理学家盖耶指出：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。过度的防错、避错，缺乏对差错的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、提高认知复杂度、接触新发现的机会，使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀，所伴随生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错，这与敢于冒险，在失误中开辟新思路的创造型个性品质和创造型思维品质是背道而驰的。一条缺少岔路的笔直大道，使我们的孩子失去了很多触类旁通、联结新意向的机会，同时也由此失去了来自失误和来自发现的快乐。

允许差错存在实际上是学生认知的自然展开，是给予学生自主处理新问题，学会在复杂情境中进行辨别、分析、判断、推理的机会。这些是我们过去因为追求“效率”而被压制的，也是教育的致命缺陷。我们可以想想：为何总有人提出“教育为何是无用而有害的”？为什么有人愤慨地喊出“学校死亡”“取消学校”的口号？

老子说：“是以圣人欲不欲，不贵难得之货；学不学，复众人之所过；以辅万物之自然，而不敢为。” 新课程倡导学生自主探究，我就更应该道法自然，让学生在自然状态下探究，让学生自由地呼吸，给学生出错的时空。例如，“平行四边形面积计算”的教学，我们总会给学生足够的铺垫。开始是知识的铺垫，先要给学生复习长、正方形面积的求法，包括注意点；后来是给学生铺垫转化的方法。但前不久我再上这节课时，没有了铺垫，在创设出情景后，让学生大胆猜想，再顺着学生的猜想，组织探究，最后猜想平行四边形面积是两条相邻的边相乘的孩子叫了起来“华老师，您误导！”同学们哄堂大笑，我笑得更加开心。他说我“误导”，有三个条件：一是他有误，二是我导了，三是他醒悟了。因此，我噙着泪花说：“哈哈，我不是误导，而是导误！”（参阅2005年第3期《小学数学教师》上的《“华老师，您误导！”》。）3.让差错显露出可贵。

正确的认识需要得到自身实践的回馈，才能成为信念。如果学生知道了差错是有价值的，自己也大胆地犯了错，并且坦诚相告了，但最后没有得到尊重，没有看到自己差错的价值，没能看到老师闪光的眼睛，没能看到同学恍然大悟的神情，那么，它就会怀疑正确的认识，强化原先错误的认识。差错可能成为正确的先导。差错往往隐藏着正确的结论，或者成为引发正确结论的“基石”。那些差错大多是“差那么一点”、“拐个弯就对了”。我们在课堂上常常会看到这样的现象：老师提出一个问题，教室一片寂静，但当某个同学发表了一个有“差错”的意见之后，一只只小手次第举了起来。是同学的“差错”撞击出了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”。

差错除了具有启发功能外，还具有刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫等功能。需要教师练就一双“慧眼”，敏于捕捉，善于发现差错背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，在错误中探究„„“错得好!”是我课堂教学的口头禅；有学生自主地站起来说：“刚才我是这么错的„„”是我课堂上常见的风景。鲁迅先生曾说：“我们先前的批评方法，是说：这个苹果有烂疤了，要不得，一下子抛掉„„此后似乎最好还是添几句，倘不是穿心烂，就说：这苹果有烂疤了，然而这几处没有烂，还可以吃得。”这岂止对文艺批评来说是至理名言，我们对待学生的差错不也应该这样吗？高明的老师总是善于从学生九十五分错误的解答中发现那仅有的五分正确的东西，给予热情的肯定，并积极加以引导，让学生一步步推倒那九十五分错误。而后，再进一步地回过头来追寻产生错误的原因。久而久之，学生拿出来“苹果”的烂疤就会越来越少，自信心和主动性就越来越强。笔者教学《“我会用计算器吗？”》《认识分数》等课的实践说明了这一点。（参见2005年第9期《人民教育》）

四、差错资源化的原则 诸葛亮曾经说过这样一句话：“善败者不亡。”问题是“善”的文章怎么做？我们认为要把握好以下几个原则。

（一）目的性原则 对待学生的思维成果，不是着眼在对还是不对，而是应着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值！这一价值判断的标准：一是有利于学生的发展，二是有利于本课教学目标的达成。差错资源可以是预设的，也可以是非预设的，但总体说来，非预设的一般会更多些。并不是所有的差错都应当作为课堂资源利用，也不是所有可以作为资源的差错都要当堂处理，是否当堂利用差错资源，要看是否服从和服务于本课的学习目标。如何提高当堂分析差错资源性质与教学目标相关性的能力，需要提高教师对教材的解读能力和把握差错性质的能力。对教学目标的认识、把握越具体、越细化，捕捉差错资源的能力就越强；辨别差错性质的能力越强，临场调控的能力就越强，差错资源化的效果就越好。因此，教师要重视对学生课堂差错的收集、整理，分析综合、抽象概括。

（二）激励性原则

对于学生的思维成果，我有这样的认识：正确的，可能只是模仿；错误的，却可能是创新。因此，可怕的不是学生犯错误，而是教师错误地对待学生的错误。这一原则要求我们用“阳光心态”来观照学生的差错，用放大镜来寻找学生思维的闪光点。

但是，不怕出错，允许犯错，不等于鼓励和提倡犯错。少犯差错仍然是一条必须坚持的原则。只有学生在尽最大努力避免出错的前提下所犯的错，才可能最具有教育价值。

（三）主体性原则

“解铃还需系铃人”。教师尽量避免直接纠正学生的错误，而应鼓励并提供机会让出错学生自己发现错误，纠正错误。即让出错者本人通过有意识的监控，对学习内容和学习过程的自我反思，或者通过教师或同伴的部分暗示，从而自己发现错误并加以纠正。事实上我们发现，如果教师采用直接纠正的方法，表面上看用时少，但实际往往收效不大。教师应该相信学生能够发现自己的错误。一方面，这是学生的普遍期望，另一方面，可以让学生产生成功感，并且可以让学生成为独立的学习者。教师不越俎代庖，只应是一个帮助者。

发挥学生的主体性，要采取自评、他评、互评相结合的方法。对个别差错进行自评，对一些普遍差错、典型差错，要组织学生讨论，开展他评与互评，以便调动集体智慧，辨明是非，共同提高。

（四）有效性原则

就一节具体的课而言，判断课堂学习差错是否实现了资源化，可以考虑：（1）是否留给了学生真正探究的时空？（2）学生是否敢于敞开、表达自己的差错？（3）新差错是停留在原有差错的类型、层次上？还是出现新的变化，引起新的思考？（4）差错能否吸引全体师生参与研讨？（5）对差错的处理是否有利于学生的进一步学习和思考？ 曾经看到一个有趣的问题：“一道数学题学生做错了，老师讲了三遍，学生还是做错了。谁笨？” 我觉得出现这样的现象是教师专业功底不够。因为明白人明白的算理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。做教师的就必须明白学生的困惑，才能有效地帮助学生。我们对待学生的差错，是不能用“粗心”、“马虎”等词来打发的。例如，有学生计算出24×3=92，他可能是怎么思考的呢？可能是3×4=12，2+1=3，3×3=9，所以等于92；也可能3×4=12，2×4=8，8+1=9，所以等于92 ；还可能是把3和4交换了位置，于是23×4=92。如果我们关于“错”之所以为“错”分析得越深，那么学生关于“对”之所以为“对”也就认识得越透。

人总是背向过去，脚踏现在，面朝未来。教师不仅应该知道学生过去的差错，而且应当医治学生现在的差错、预防学生未来的差错。为此，我们就应该像医生那样通过望闻问切，准确判断病因，然后对症下药。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的差错是老师的义务。辨症施治的教育，才是适合学生的教育，才能取得教育的成功，才是最成功的教育。

课堂差错资源十分丰富。学生学习过程中的差错可以分为个别差错和普遍差错、意料差错与意外差错、合理差错和非合理差错、绝对差错和相对差错、难免性差错和可免性差错、初犯的差错和重犯的差错、无心之错和有意之错、偶然性差错和习惯性差错、知识性差错和方法性差错。划分差错的标准是多元的，而不应是一元的。对差错做详尽无遗的分类，是不可能的，但我们可以从有限中把握无限。针对几种主要的差错类型应该采用怎样不同的教学策略，我尚语焉不详，有待进一步研究。

差错的价值有时并不在于差错本身，而在于师生从中获得新的启迪。对教师来说，学生的“差错”是机遇，是挑战，更是教育智慧的折射。我们说“课堂因差错而精彩”，并不是说有了“错”很精彩，而是指用了“错”更精彩，精彩在教师艺术地处理了随机生成的差错，巧妙地彰显了差错的宝贵价值，用真正富有生命价值的气息浸润发展着的学生生命。（7105字）

-----该文刊登于《江苏教育研究》2008年第十期（教苑百家·华应龙）

第二篇：课堂因差错而精彩

课堂因差错而精彩

这个题目我是借用了特级教师华应龙老师的，在上学期，我有幸参加了酒泉市承办的一次“名师引路”教研活动，领略了华应龙老师的风采，聆听了他的教学和关于“课堂因差错而精彩”的报告，被特级教师高超的课堂艺术所震撼。

在教学过程中难免有这样或那样的差错，这些差错令人烦心。而华老师认为“没错是比较理想的状态，自己没错应该是很理想，学生没错更好。但是没错是假的。一堂课上下来，学生没有一个错，这样的课还有上的必要吗？这样的课可以说是无效的，无意义的。”有些教师在课堂上注重追求完美性却忽略了课堂的真实性和有效性，渴望在课堂40分钟中教师的教和学生的学都不出任何差错，以至教师在课堂上对学生的关注只是面向学习好的学生，而忽视了学困生，在整个课堂上让学困生形成了与己无关的意识。

学生的差错是极有价值的，正好能引起我们的思考。华老师认为“正确，可能只是一种模仿，而错误可能是创新。”有差错的课堂，受鼓励的并不是错误本身，而是其背后的独立思考。对于学生的差错，我们教师是斥责、批评，还是欣赏和接纳？有些教师认为学生的差错是自己教学的不成功，然而这种认识是一种误区，我们应该这样理解：不是你的教学不成功，学生出错的是本来的，应该的。学生的差错是件麻烦事，但是都是真的，怎么把这些错误的资源用起来真是我们需要做的。我们教师要对 “差错”不要否认，也没必要找理由。几位名人说的话非常有道理：美国数学家哈莫斯说：“学生和老师的一个差错，正好是老师所需要的„„ ”黑格尔指出：“错误本身乃是达到真理的一个必然环节。” 比尔•盖茨说：“不要只会对自己犯得错误发牢骚，要从错误中去学习。” 华罗庚先生说：“天下只有哑巴没有说过错话，天下只有白痴没有想错过问题；天下没有数学家没算错过题的。”这些成功人士的高明之处：并不是一贯正确，而是他们有一个对待错误的正确态度，有一个肯于思索的头脑。如爱迪生他失败了900次而成功了，成功的发现了900种材料不能做灯丝。

那么，我们应当如何对待学生的差错呢？华老师认为“要从正面看待学生在学习中的差错，要从科学的角度理解学生在学习中可能出现的各种错误，要从发展的角度认识这些错误的价值，要允许、认同和接纳学生的错误。”小学生的思维发展还处于初级阶段，带有很大的具象性和片面性。老师既要把学生由“具象”引向“抽象”，由“片面”引向“全面”，又要保护孩子的自尊心，保护孩子思维的积极性。在教学的过程中，教师要有一颗童心，才能在与孩子交往的过程中，找到接触点和共振点，把握教育的契机。如果总是以成人的眼光看孩子，那么，孩子的一切言行都是幼稚、可笑的，那些新颖、奇特的想法和言行都可能被否定，就会扼杀孩子的天性和创造性。过去，我们对学生总是居高临下，今天，我们对学生更多的应当是平视和仰视。

课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的差错是教师的义务。因此不必逃避差错。华老师的做法告诉我们，最好的学习是在差错中学习，教师要将重点放在分析差错的正确方面和出现差错的原因上，让敢于发言的同学不带着任何遗憾坐下，而老师的功夫恰恰体现在对差错的认识及利用上。

课堂因差错而精彩！

第三篇：课堂因差错而精彩

课堂因差错而精彩

课堂因差错而精彩（小学特级教师华应龙讲座整理）

一、课堂没错会怎样？

没错是比较理想的状态，自己没错应该是很理想，学生没错更好。

但是没错是假的，都是假的。

比如我观摩过的一堂课，这堂课很顺利，老师很顺，学生也很顺。

我也有这样的疑问，所以我追上一个小男孩，这节课上过吗？小男孩说：这是第三节。

我承认有这样的情况，一堂课第一次上，学生没有一个错，但是这样的课还有上的必要吗？这样的课是无效的，无意义的。所以我要从两个方面来谈：真实性和有效性。

所以我要说“课堂无错要不得！”

有一句老话说得好“人生自古谁无错！”

二、大家对“差错”的看法

1、学生眼里的“差错” 失败，42％，耻辱17.4%

担忧，不担忧的只有5.4％，担心嘲笑的二、四、六年级68.9%，81.3%，83.7%。

2、（1）教师对自己的“差错” 丢脸。“对不起，对不起，是我错了！” 老师已经不再硬撑“我错啦？？” 老师很有礼貌地承认错误。

但是，我觉得最好是这样说：不过，我很高兴的是“我的错让我知道了你是一个很会倾听的孩子！”（低年级的孩子有一个毛病，愿意说不愿意听。）（举个例子，每个问题都给一个人答，五次以后那个小男孩已经摇手不愿意回答了。）

没本事，没经验。（2）教师对学生的“差错” 自己教学的不成功

是件麻烦事

3、教育家眼里的“差错” 夸美纽斯只有要求学生再课堂上不犯任何一个错误,才能在练习中没有错误.美国数学家哈莫斯：学生和老师的一个差错，正好是老师所需要的……

4、科学家眼里的“差错”：

爱因斯坦说：一个人在科学......5、哲学家眼里的“差错”

黑格尔指出：错误本身乃是“达到真理的一个必然环节”

恩格斯说：……

老子说：是以圣人欲不欲，不贵难得之货；学不学，复众人之所过，以辅万物之自然，而不敢为。

6、企业家眼里的“差错”

比尔。盖茨说：如果你一事无成，不是你父母的错，所以不要只会对自己犯得错误发牢骚，要从错误中去学习。概括：成功人士的高明之处——并不是先知先觉，一贯正确，而是他们有一个对待错误的正确态度，有一双善于发现错误的明亮眼睛，有一个肯与思索的头脑。（比如说爱迪生试验九百多次发明灯丝的时候，他很高兴通过九百多次，知道很多的材料不能用作灯丝）

三、我的“差错资源化”实践

1、善待差错（从态度来说）

（1）画家列宾的故事：一个下雪天，画家列宾和他的朋友在下雪天在外面走，发现一摊黄渍，朋友知道是狗的尿迹，很是讨厌，马上用脚挑起雪覆盖住尿渍，但是列宾很恼火，这是我每天都要欣赏的琥珀色。

（2）还有几首小诗……

（3）案例：学生做的人数统计图，弯掉了，老师的批注是：比萨斜塔。

第二个学生的人数统计图，都很短，批注是：个个都是武大郎。

有效果吗？效果很好，现在我们班上每个孩子在做统计图的时候就牢记比萨斜塔，和武大郎。

（4）一幅漫画：妈妈对上学的孩子说：路上小心！但是孩子还是摔倒了。于是他自己提醒要小心，结果很顺利的到达了。

小结：自己认识到了错误，就很好解决了。

2、讲数学家、科学家对待差错的故事

书目：《科学家与错误》、《谬误大观》、《数学大师的创造与失误》

《36军官的问题》

3、给学生出错的机会

现状：大量的铺垫，越位的提示

不容回旋的时空

（1）案例：“华老师，您误导！”（平行四边形的面积）

没有提供平行四边形的面积，老师别太勤快。“懒惰的妈妈家里就有个勤快的女儿”

上课的时候让学生猜测：你觉得平行四边形的面积应该怎么求？（录像）

学生通过自己的操作，验证，用铅笔搭出一个长方形，通过移动，发现原来就是这四根铅笔搭出了一个平行四边形。

原来求平行四边形面积一定是底乘高，但是其实相邻的边相乘还是比较普遍的。刚开始只有三四个孩子认为这个方法简单，到后来通过不断的比划、实验，越来越多的孩子认为这个方法好。

因此孩子直呼：华老师，您误导！（2）南京师范大学郑毓信先生说：认为学生的错误不可能单纯依靠上面的示范和反复的练习得到纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。……

4、让差错显露出可贵

“错得好！”每次接一个新班，都会写这三个字！

有一次借班上课，有一个孩子提问：“华老师，你是一个特级教师，你特在哪？”我回答：“我是一个小特级，如果说我是一个特级教师的话，特在你说错了我会说你说得好！”

5、用好教师自己的差错

案例：学习了“平均数”以后

题目：小红的爸爸因公出差，5天没回家，回家后一次撕下这5天的日历，这5天的日期数相加的和是90。小红爸爸回家这天是几号？ 学生在没有办法的时候，老师最重要的是指出问题的关键。

重要的是让学生感受到老师对待错误的正确态度。

华罗庚先生说：天下只有哑巴没有说过错话，天下只有白痴没有想错过问题；天下没有数学家没算错过题的。

四、我的感悟

我要问：课堂上的差错可以分哪些类型？

在“差错资源化”的过程中要遵循哪些原则？

我还要问：我们的教学是应该“防微杜渐”，还是应该“亡羊补牢”？ 放弃经历错误也就是意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。过度的防错、避错，…… 老子说：是以圣人欲不欲，不贵难得之货；学不学，复众人之所过，以辅万物之自然，而不敢为。我要说：明白人明白的算理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。

24×3怎么算？不同的学生有不同的困惑。有人是三四十二，2加进位的1等于3，再乘3等于9，所以结果是92 卢梭《论科学和艺术》中说：错误可能有无穷的结合方式；而真理却只有一种存在方式。

我还要说：正确的，可能只是模仿；错误的，却可能是创新。

我要说：可怕的不是学生犯错误，而是教师错误地对待学生的错误。

课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的差错是教师的义务。（一道题讲了3遍，为什么学生还不会？）

我要说：对待学生的思维成果，不是着眼在对还是不对，而是应着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值！（对待孩子的回答，我考虑的是她是从哪个角度想。俗话说，听话听音，比如今天课上，那个女孩说要倒着按数字，让她自己描述后，大家才明白了她的意思。又例如今天有个小男孩说减数的时候，我困惑是纠正还是不纠正，最后还是纠正了，因为想给一个规范的说法。虽然可能打断了课堂。）

我还要说：夸美纽斯在《大教学论》中写下了他的理想“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣……” 我更想说：课堂因差错而精彩！

第四篇：今年的课堂因差错而精彩

课堂因差错而精彩（根据讲座提纲整理）北京第二实验小学 华应龙

一、课堂没错会怎么样？

1、假的，都是假的。

如果课堂上一个错也没有，我们怎么样呢？学生一个错也没有会留给我们很多的遗憾。如果一个错也没有，这样的课还需要上吗？这样的教学是无意义的。

教学来发展学生的作用，从何体现呢？

2、无效的，无意义的

从课堂上来说要体现真实性和有效性“课堂无错要不得！”

二、大家对“差错”的看法。

1、学生眼里的差错：

（1）失败、耻辱：

42%的学生认为错误以为着失败，17。4%的学生把错误和耻辱联系在一起，值得注意的选择耻辱的比例随着年龄的增加而增加。

（2）担忧、恐惧

课堂上发言不担心出错的学生只有5。4%，担忧同学歧视的二、四、六年级分别占68．9%81。3%83。7%

2、教师对自己的差错：

（1）丢脸：

案例：“对不起、对不起、是我错了！”老师上方向和位置时，讲东北讲成了西北。学生指出了错误，老师当场向学生道歉。

值得肯定的是教师不再是做解释辩解，这是一种进步。但是又觉得似乎还不够，如果这个环节再进一步的时候可以这样说：“让我很高兴的是，我的错让我知道了你是个很会倾听的孩子。”

错误都是有价值的，只是大小的问题。低年级学生毛病是愿意说不愿意听。没（2）本事、没经验：

误区：对学生的差错，觉得是自己教学的不成功。

应该这样理解：不是你的教学的不成功，学生出错的是本来的，应该的，不要自作多情。是件麻烦事，但是都是真的，怎么把这些错误的资源用起来真是我们需要做的，是专业人员应该提高的一种素养。

3、教育家眼里的差错：

夸美纽斯：

4、数学家：

哈莫斯：

5、科学家眼里的差错：

爱因斯坦：一个人在科学探索的道路上，走国弯路，犯过错误，并不是坏市，更不是耻辱

哲学家：黑格尔：错误本身乃是达到真理的一个必然环节。

老子：是以圣人欲不欲；不贵难得之货；学不学，复众人之所过，以复万物之自然，而不敢为。

6、企业家：

比尔。盖茨：如果你一事无成，不是你父母的错，所以不要只会对自己犯的错误犯牢骚，要从错误中去学习。

总之，成功人士的高明之处：并不是先知先觉，一贯正确，而是他们有一个对待错误的正确态度，有一双善于发现错误的明亮的眼睛，有一个肯于思索的头脑。

就如爱迪生：你失败了900次，我成功了，我成功的发现了900种材料不能做灯丝。爱因斯坦：一个人眼睛里看到什么取决于脑子里有什么。

三、我的差错资源化实践：

1、善待差错：

（1）画家列宾的故事：

下雪天

郊外

两个人

一块黄斑

朋友：挑起雪覆盖住黄斑。列宾：每天都来欣赏这块美丽的琥珀色。

（2）一首小诗：作业本上有一个红叉号，一年级的小宝仔细瞧，左看右看还不东——找人去请教„„

（3）案例：条形统计图：

把条形画成了“比萨斜塔”。

思考：为什么斜？斜有用吗？丰厚的旅游资源。还有用吗？铁球实验。

把条形画成了“各个都是武大郎”

由于错误，在教师的纠正引导之下，学生知道了“别画比萨斜塔和武大郎。”

（4）事例：一个孩子离家去学校时，孩子走着，看见小鸟还在说路上小心，走着走着，还是掉到池塘里，再走的时候，他的眼睛看着路面，这时的小心不是妈妈的，而是它自己的了。

2、讲数学家、科学家对待差错的故事：

拿故事帮助他：《科学失误的故事》，《科学家与错误》，《谬误大观》、《数学大师的创造与失误》、《败经》。

3、给学生出错的机会：

大量的铺垫课程就是越位的提示，不容回旋的时空。

案例：“华老师，你误导！”

郑毓信：

现代教学思想的一个重要内内容，认为学生的错误不可能单纯依靠正面的师范和反复练习得到纠正的，而必须是一个自我否定的过程。

4、让差错显露出可贵。

好球 臭球。臭干“错误好！”

错了之后更有价值的展开。

5、用好教师自己的错

学习了求平均数以后：小红的爸爸因公出差，5天没回家，回家后一次撕下这5天的日历，这5天的日期数相加的和是90，小红爸爸回家这几天是几号？

学生：会不会是月底还是月初的日期呢？出题的时候基于连续数的问题。

抛给学生；如果是月底和月初的时候。

老师的作用：指出问题的关键在哪里。指点方法。能不能转化呢？28、29、30、1、2，总和就多了60。

华罗庚：天下只有哑巴没有说过错话；天下只有白痴没有想错过问题；天下没有数学家没算错过题的。

四、我的感悟：

1、课堂上的差错可以分哪些类型？

2、在差错资源化的过程中要遵循哪些原则？

3、我们的教学是应该防微杜渐还是应该亡羊补牢？

4、放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，原来谬误实际上就是远离创造。压抑好奇心、求知欲、以及大胆尝试的探索意识。笔直大道失去了来自失误和来自发现的快乐。老子说：是以圣人欲不欲；不贵难得之货；学不学，复众人之所过，以复万物之自然，而不敢为。

5、明白人明白的算理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。

24*3=72。有学生说成92，他可能是怎么错误的？

孩子错的原因是什么，要有若干个预想。才能更好的去帮助他。

卢梭《论科学和艺术》中说错误可能有无穷的结合方式；而真理却只能有一种存在的方式。

6、正确的，可能只是模仿；错误的，却可能是创新。

7、可怕的不是学生犯错误，而是教师错误地对待学生的错误。存在的就是合理的。

8、课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的错误是教师的义务。

一个聪明的人不应该被同一个错误绊倒两次。

一道题目老师讲了三遍，学生还不会，是谁笨？应该调整讲课的方法，换一个方法角度。

9、对待学生的思维成果，不是着眼在对还是不对，而是有应着眼于有价值还是没价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值！

学生发言的时候考虑的是学生是从哪个角度来考虑的。听话听音。

10、著名教育家跨美钮斯：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的脚步。我相信差错资源化的实践，有助于跨美钮斯理想的实现。

11、最后想说：课堂因差错而精彩。本资料来自互联网共享文档 好资料来自互联网，一起创造，共同分享。

第五篇：六年级数学日记：课堂因差错而精彩

六年级数学日记：课堂因差错而精彩

那天的数学课上，刘老师说了这的样一句话：“课堂因差错而精彩。”——简短而意味深长。

六年级的上半个学期，我们学习用正比例解应用题。通过书上的几个例题的学习，我们得出了：正比例图象都是直线上升或下降的。就在我们要解决下一个问题时，范安琳提出了疑问：为什么不可能是上下起伏的折线而一定是直线呢?接下来的时间，我们便是在为她解答困惑中度过的。争论了一会儿，我也有点儿困惑了。我发现别的同学也略显困惑。老师让范安琳在黑板上画了一幅，我们这才明白了她的意思：如果数轴上的数据不按顺序排列，那图象就不会呈直线上升或下降。原来范安琳是忽略了数轴的特点。

这件事不就验证了那句话吗?课堂上因为她的一点错误，而使全班对数轴与正比例有了更深的认识;因此还使我认识到，错误不可怕，重要的是提出来，让大家来共同解决。由此我明白了在回答问题的时候，不要因担心出错而踯躅不前——课堂会因差错而精彩。