关于班级的多维逻辑分析及其对走班制改革的启示

第一篇：关于班级的多维逻辑分析及其对走班制改革的启示

关于班级的多维逻辑分析及其对走班制改革的启示 班级是我国中小学最常见的基本单位，是影响学生学校生活最直接、最重要的空间。近年来，受新课程改革以及新中高考改革等政策的影响，越来越多的学校在探索走班制改革。学生依据其学习兴趣、能力和基础，每个班级（行政班）的学生在每一学科的学习当中，总有相应的时间将脱离原班级（行政班），与其他学生组成另一个班级（教学班）。这一变革取得了一些成就，但同时面临很多问题。如何预防或解决这些问题，需要思考一个根本问题：班级是什么，我国班级的本质属性和核心功能是什么？

基于历史发展及国际比较逻辑的班级解读：从班级到班集体

班级是什么？基于历史发展逻辑和国际比较逻辑要回答的问题是：班级在世界范围内以及我国分别是何时产生的，产生的背景是什么，产生之初的属性和功能是什么，产生之后在东西方世界的发展是否有不同？

（一）基于历史发展逻辑的班级功能溯源：班级制的出现 班级是夸美纽斯、赫尔巴特等教育家提出的班级授课制的产物。夸美纽斯出于经济上的考虑认为：“一个砖匠一次可以烧许多砖，一个印刷匠用一套活字可以印出成千上万的书籍，所以一个教师一次也应该能教一大群学生，毫无不便之处。” “作为稽查长的教师”要努力让“全体学生都在静听”教学内容，每个班级又分为许多小组，每组10人，选出一名学习好的学生为组长，帮助教师管理小组同学，考查同学的学业。可见，班级产生之初是一种完成教学目标的手段，是班级授课制出现后的“附属品”。班级授课制将工业化生产方式引入教育，为工业革命输送了大批合格人才，也是近代教育史上的一件大事。我国自清末引入班级授课制。民国初期1916年1月18日教育部公布《国民学校令实施细则》，明确规定了我国教育采用班级管理体式。最初产生的“班”只是按照学年划分的“垂直性”的组织，后来随着学校规模扩大，在同一程度的学生中也区分了“班”，这样班也有了水平组织的含义。1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，又明确提出在班级设班主任一职。班级授课制、学生较为固定地被编入某一班级以及班主任制度共同构成了我国班级制的内涵，决定了我国班级具有自己的独特属性与功能，也奠定了班级变革的起点。

（二）基于国际比较逻辑的班级属性发展：班集体的影响

基于历史发展逻辑的分析可以看出，班级最初是作为班级授课制的“附属品”而出现的。其功能主要是更有效率地实施教学，这时候的班级属性是“教学班”。但是，就我国的班级而言，班主任制的出现显然不是为了提高教学效率。那么我国班级还有什么功能？基于国际比较逻辑的分析可以找到答案。西方的班级变革以美国为代表，比较关注班级授课制这样一种新的教学组织方式下学生学习质量如何保障以及如何对质量及时、有效地监控等问题。相应的变革措施有“道尔顿实验法”、耶拿制、协同教学制以及不分级制改革等。以“道尔顿实验法”为例，它对班级教育实施的变革主要表现在：把原来固定的教室变成各科作业室, 将每门学科的内容分解成若干段, 每大段再分成若干小段。每段都有明确的要求和完成标准，师生共同订立学习公约，学生确定自己的学习内容和进度，按月或周分配。教师只是指导者，并按照约定对学生成绩进行评定，决定其能否进入下一阶段的学习。

东方以苏联为代表，虽然同样关注班级授课制下的教学质量如何保障，但更强调“班集体”建设。马卡连柯指出，教育任务是培养集体主义者，只有在集体中、通过集体和为了集体进行教育，才能完成培养集体主义者的任务。在此思想的影响下，苏联形成了非常有特色的班集体建设模式，以建设学生集体为目标，以“远景性的共产主义思想政治的确立”为特色，将班集体建设看作是进行思想政治教育的基本途径与手段。可见，关于班级的发展，西方的关注点主要在教和学。苏联则是把班级升级到了“班集体”，班级不再是为了服务于教学质量或某一其他目标而存在，班级自身就是其存在的目的，班级自身就是无可替代的教育因素，具有非它莫属的教育价值。基于实践归纳逻辑的班级功能解构：从“教学班”到行政班 受班级授课制和集体主义教育思想的双重影响，我国教育实践中的班级已经成为一个在学校管理体系中具有举足轻重地位的“行政班”。“行政班”既是组织教学的基本单位，管理学生的基本单位，也是学生交往的重要空间，其功能可以做如下解构（见图1）。

（一）实践中承担多元功能的班级

作为业务组织承担教学功能的班级 班级承担的原初功能就是教学。班级是教学的基本单位，班级存在的最初目标和意义就是提高教学的效率。更准确、更迅速、更经济地传递知识是人们对班级功能最初也是最基本的要求，教师的教和学生的学是承担教学功能的班级中成员互动的最重要内容。评价一个班级时，班级中学生的学习成绩往往是非常重要的指标。为了保证教学效果，通常有学习委员—科代表—小组长或者小组合作这类组织结构。这时的班级呈现出业务组织的属性。

作为科层组织承担管理功能的班级

班级还承担着管理功能。这体现在班级内部管理和学校对班级的管理两个方面。一方面，班级授课方式天然地比个别教学方式担负更多的学生管理工作。一定规模的未成年人聚集在一起，必然需要成人给予适当的管理或者学生自我管理以形成良好的教学秩序，从而保证教学效果。另一方面，班级作为学校的基本管理单位，不可避免地要落实学校的各项管理诉求。在管理功能的诉求下，服从管理、遵循各项规章制度是班级对其成员最重要的互动规则要求，纪律也是评价班级的重要指标之一。为了提高管理效率，营造良好的班级秩序，通常有班长—委员—小组长的组织结构。这时的班级表现为科层组织的属性。

作为德育组织承担德育功能的班级 我国的班级制还包含一项特殊的制度：班主任制。这一制度的存在是因为我国的班级还肩负着一项特殊功能：德育。德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。班级是学生除了家庭外生活最多的地方，班主任是学生除了家长外接触最多的成年人，因此班级被视为学校德育工作的主阵地，班主任被视为德育工作的首要责任人。为了提高德育的实效性，在班主任的引领下参与有意义的班级生活、遵循各项德育制度规定是班级对成员互动方式的主要要求。实践中，许多学校都形成了全面而细致的德育评价指标体系，作为班级评价的重要依据。为了落实德育工作，通常要依靠团支书—团委的团组织结构。这时的班级表现为我国特有的德育组织的特性。

作为初级群体承担交往功能的班级 组织教学的方式、组织学生的方式是外界对班级的客观需求，但生活于班级中的学生也有着自己的主观诉求，这就是班级的第四项重要功能：交往功能。当然，交往也发生于教学、管理、德育等范畴内，但是在这些范畴，学生的交往受既定目标与规则的影响，互动的内容是有限的。如果将这种有限的班级生活称为结构化的班级生活，那么形塑学生的更重要的因素是非结构化的班级生活。学校面临的是一群心性尚未成熟的学生，他们的社会交往需求、对安全感和归属感的需要更胜过成人。班级作为一个相对稳定的群体，满足了学生的这种需求。甚至有学者认为，学生在班级的社会交往中建构自己，学会群体生存，学会利用外在媒介表达自己、建构自己成为未来班级的首要任务。情感联结是学生对班级交往功能的主要需求，自发的、随意的、没有明确的目标和规则要求的互动是班级中成员的主要互动内容。学生在交往中会出现各种非正式群体，然而实践中的班级评价没有对此给予足够的关注。这时候的班级表现出初级群体的属性。

（二）班级核心功能的重新建构：整体育人 从学校场域中的班级实践来看，班级功能至少可以被解构为四个方面：教学功能、管理功能、德育功能以及交往功能。在每一项功能的诉求下，班级对其成员的互动内容与规则有不同的限定，并有不同的评价指标。而这些不同功能对班级的诉求是各自独立甚至相悖的。简单说来，教学指向成绩、管理指向秩序、德育指向社会、交往指向情感。如何满足这些不同功能的诉求？这些不同功能之间存在什么关系？如何对这些功能进行排序、取舍乃至整合？是否存在一个核心功能来协调这些割裂的功能的关系？其实，从最初的提高教学效率，到后来班主任制出现的德育诉求，班级功能复杂化了，但其核心功能也逐渐浮现，那就是整体育人。教学功能、管理功能、德育功能和交往功能都是班级的外延功能，这些外延功能追求的成绩、有序、道德、情感等目标，如果脱离了整体育人的目标就会变得毫无意义。

整体育人的含义可以从四个方面来理解。育人，首先不是育班。这对我国班级建设具有重要意义，虽然不可否认集体的教育价值，但不能过度强调集体主义，用班集体的各项荣誉替代、掩盖个人对班级生活的真实需求。其次，育人不仅仅是育德或者育智、育强项，而是要教育学生成为全面发展的人。再次，育人不是管人。要改变班级管理的性质，将事务处理转变为教育交往。最后，育人不仅是育当下的人，更是育未来的人。班级要帮助学生完成社会化过程，成为合格的社会人。北京市“紫禁杯”班主任一等奖获得者肖艳丽老师的班级工作追求就是“致力于开发班级的教育价值，在班级生活中有效提升学生的精神生命质量，使学生成为拥有内在生命尊严，有正确价值追求的人”。在肖艳丽老师眼里，管理、德育、教学的目的都是开发班级的教育价值，并最终提升每一个学生的精神生命质量，达到整体育人的目标。基于理论演绎逻辑的班级本质属性研究：班级到底是什么 行文至此，不难看到一个从班级授课制到班级制再到班集体、从单一功能到多元功能的多维视野中的班级。复杂的历史与现实已经发生，未来将走向何处？还需要考察理论对班级本质属性的讨论。

（一）班级属性的理论坐标系构建

关于班级的概念，教育社会学上主要有两种代表性的观点，一种是以帕森斯为代表，把班级看成是一种社会系统；另一种是以华勒为代表，把班级视为一种特殊的社会群体。我国著名的教育研究者们也曾对这一问题作出辩论。吴康宁教授认为班级是社会组织而不是社会群体，而且班级是一种具有自功能性和半自治性的特殊社会组织。班级的“自功能性”意味着，班级的存在不是为了实现某些外向功能（如提高教学效率、便于学校管理等），班级自身就是非常重要的教育因素，具有重要的教育价值。半自治性则是就班级的运行机制而言，作为未成年人的学生要受成年人——教师的管理，但同时成年人也要培养学生的自我管理能力，让学生自己管理班级、管理自己。谢维和教授认为，班级是初级群体而不是社会组织，“把班级作为一种社会组织，并按照社会组织的要求设计和实施各种班级活动，容易导致班级教学活动中的管理主义倾向”。还有学者避开社会组织与初级群体的争论，将班级称之为共同体。例如，有学者认为：“班集体是按照班级授课制的课程目标、教学结构和管理规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。” 也有学者认为：“班集体乃是一个以儿童与青少年为主体的具有崇高社会目标、以亲社会的共同活动为中介、以民主平等与合作的人际关系为纽带并促进其成员的个性得到充分发展的有高度凝聚力的共同体。”于是“共同体”概念开始进入学者视野。关于班级属性、班级是什么的理论界的讨论，基本上划定了关于班级属性的这样一种理论坐标系（见图2）。

一些学者认为班级是特殊的社会组织，其坐标位置为X0；另一些则认为班级是初级群体，其坐标位置为Y0；还有一些新的学术观点将班级视为共同体，坐标位置为Z0。谁的观点是正确的，班级属性到底是什么？笔者认为，这些理论争辩并没有绝对的对错之分，因为每一个班级都是不同学校、不同年龄段的孩子们组合在一起形成的整体的、具象的班级，这些具象的班级可能呈现初级群体的形态，也可能呈现社会组织的形态，甚至可能发展为学习共同体。具象的班级样态的多样性并不意味着关于班级属性的争论就是没有意义的，正如一位北京市特级“紫禁杯”班主任的认识那样，关于班级属性的学理讨论的意义在于，无论你是认同某个学派，还是自创学派，必须明确自己在理论体系中的坐标点，并以此指导实践工作。

（二）班级的本质属性：教育性组织 从历史发展逻辑和国际比较逻辑看，我国班级受苏联的集体主义思想影响深远，因此班级不仅是为了提高教学效率而存在，更是为了教育学生而存在，为了形成集体而存在。从实践归纳逻辑看，我国独有的班主任制强化了班级这一学校基层组织的作用，使班级成为学校组织系统中的重要组成部分，并赋予了这一基层组织复杂的功能。

因此，在关于班级属性的理论坐标系内，文章认为，我国班级的属性是一个组织而不是初级群体、集群。班级是一个特殊的社会组织，是一个教育性组织，一个通过有组织、有计划地教育学生从而达到学生自我教育、自我管理的教育性组织。实践中也有极个别班级在组建之初还处于“集群”的状态，但这是极少数，是一个发展过程。班级中学生自发交往形成的非正式群体既有正面作用，有时也会产生负面作用，应该从将班级视为教育性组织的视角对班级建设予以指导。至于将班级视为“共同体”也不妥当，一是因为这一理论正在发展中，是否成熟到可以用来指导实践有待验证；二是因为共同体与组织、初级群体之间到底存在什么关系，还需要进一步的理论研究。总之，教育性组织是班级的本质属性。但并不意味着笔者在理论坐标系（见图2）中的位置是X0，而是以这一理论坐标系为班级建设的理论指引，一方面共同体可以作为班级组织发展的高阶目标之一，另一方面即使将班级视为组织也不能忽视初级群体的优势和对班级建设的意义，否则就容易如谢维和教授所言，走向管理主义的误区。

我国班级独特属性与功能对走班制改革的启示

我国的班级是一种特殊的教育性组织，作为教育性组织，班级的核心功能是整体育人，各种外延功能既是教育实践对班级的需求，也是实现整体育人功能的不同载体。为了确保班级作为教育性组织真正发挥整体育人功能，我国班级制的内涵包括了班级授课制、相对固定的编班方式以及班主任制。我国班级的这一独特属性与功能以及为了确保这一属性与功能得以实现而采取的班级制，是符合我国国情的探索，也是我们的独特优势，对走班制改革有如下启示。

（一）预防走班制改革可能面临的问题

谨防教学班用教学功能替代班级的教育性底色

实践中的走班制改革主要是基于优化班级教学功能的考量，但对其他功能以及班级的核心功能是否产生了负面影响呢？走班制改革依据其变革的彻底程度，可能仅涉及班级编制方式的变革，也可能同时涉及多种班级构成要素的变革。而班级授课方式、班级编制方案以及班主任制三个要素之间的彼此联系共同决定了班级的属性与功能。实践中如果仅对班级教学功能进行变革，或仅改变班级原来的固定编制方案，而忽视了对班级核心功能的影响和其他班级构成要素的配套变革，那么变革的结果可能会顾此失彼，甚至改变班级教育性本质属性和整体育人的核心功能，学校的育人使命也会失去最基层的载体。这一理念得到了一些优秀中小学教师的认可。一位中小学管理者告诉笔者：“教学如果没有进行教育，只是一种没有目的的手段。教育如果没有在课堂教学中进行，则是一种失去了手段的目的。”这一认识在走班制改革的背景下显得更加难能可贵，它提醒我们反思学校教学的这项核心业务，如果不以整体育人为目标会有什么样的后果。

谨慎取消原有班级编制，预防集体生活缺失载体等新问题出现 随着教学班在提高教和学的效率上的优势不断彰显，原来班级在整体育人上的优势也会成为教学班不能回避的缺点，这在实践中已经初现端倪。很多已经实行走班制改革的学校面临着诸多问题，如卫生、学生管理、大型活动的组织、学困生扎堆的负面影响以及家校联系的纽带中断等一系列问题。除了管理的问题，我国班级的独特属性与功能受苏联的集体主义教育影响深远，学生需要在班级中过有意义的集体生活，需要有稳定的同伴交往，需要情感上的群体归属„„学生的归属感是如何建立的呢？它需要在一个相对稳定的组织中通过有计划、有组织的集体生活来形成一种稳定、持久、全面而深入的人际互动模式，在此基础上个体才能产生归属与爱的被满足感。在原有固定班级的组织基础上，这是可能的，但是在教学班内，学生的人际交往是无意识的、自发的、点状的互动，而非有组织、有计划的，交往时间也是相对短暂的，那种在三年中学生活才能形成的深厚同学情在一个学期的交往中很难形成。因此，走班制改革过程中应切忌搞一刀切，而要鼓励学校探索适合本校的改革方式。

（二）把握走班制改革的变革重点与趋势 走班制改革已经成为趋势，但它改变的只是行政班的形式，并不意味着培养学生时不再需要整体育人。走班制改革在优化班级教学功能的同时，需要一系列配套变革来确保学校、班级的教育性和整体育人功能得以实现。

管理方式变革：重视学生自我管理、自我教育 走班制改革后，班级的管理功能、德育功能和学生交往功能何以为继？不再有行政班的学生如何管理？德育活动如何开展？怎样保证班级、学校是教育性组织而不仅是一个教学组织呢？学生的自我管理能力、自我教育能力是重要的一环。北京市十一学校的学生培养理念是：让学生成为自己管理自己、自己教育自己的主体。学校学生社团的数量每年都会突破100个，全校4500名学生，100%参加一个或多个社团。“十一学校学生学分管理办法”将社团活动纳入课程体系，规定每位学生在校三年均要参加或主持一个社团的工作，获得相应学分才能评优。学生也在选择、参与社团工作的过程中确立了职业志趣，学会了自我管理。总之，民主的手段是达到民主目标的唯一途径。走班制改革凸显了对学生主体地位的重视，学生的主体地位不仅体现在学习上，更要在全部的学校生活中得以体现。这也是所有走班制改革学校要面临的重要问题：培育学生的自我管理、自我教育能力。唯有如此，班级原来承担的管理功能、德育功能以及学生交往功能才能更好地实现，班级、学校才能继续是一个教育性组织而不仅仅是教学组织。

班主任角色变革：从管理者走向教育者

班主任制是实现我国班级独特属性和功能的重要载体，在走班制兴起的背景下，传统行政班的班主任角色必然要发生变革。班主任角色如何变革需要回答一个根本性问题：我们为什么需要/不需要班主任？我们需要班主任做什么？班主任是班级组织的核心人物，班主任角色被赋予诸多隐喻，如家长、保姆、生活导师、精神向导、引领者等。2009年教育部出台了《中小学班主任工作规定》，规定了“班主任要努力成为中小学生的人生导师”。也有学者甚至认为班主任制是中国对世界教育制度的一大贡献。可见，班主任制如何变革影响深远。在原来行政班的制度下，班主任对发挥班级的核心功能与外延功能都具有举足轻重的意义。走班制改革下，并不意味着不需要班主任，而是需要更好地服务于学生主体地位、更多的人来担任班主任的角色。为此，北京市十一学校、北京市第三十五中学、北大附中在走班制改革的同时都配套进行了导师改革。因此，配合走班制改革的班主任制改革是确保改革实效，真正发挥学校、班级整体育人核心功能的重点抓手之一。班级空间与班级授课方式变革：不断优化教学功能 走班制改革已经成为不可逆转的趋势，在确保教学班不失去教育底色的同时，应该最大化地达到改革目标，优化班级的教学功能。为此，可以对班级空间与班级授课方式进行变革。一方面，走班之后学生不再固定于一个教室，这时候的教室将发挥怎样的作用呢？传统的学校教育中，教室就像是士兵的营房、驻地，仅仅是为教和学提供了一个场地。走班制改革下应凸显教室服务于学科教学的功能。北京市十一学校在这方面进行了有益的探索，学校将教室变为功能教室甚至学科博物馆。在这样的教室里随处可见各种教育资源：图书、实验设备、教师的教具、学生的学具等。例如，在生物教室里可以看到行走的小兔子，历史教室里有出土的古文物，这样的教室成了真正的教和学的空间。另一方面，走班后如何让每个教学班的学习效果达到最优是改革的重点之一。一位一线的物理教师提道：“A班学生怕吃不饱，我还可以多用探究性学习，采取分层布置作业的方式。B班不学的学生扎堆，在组织教学时很有难度，如何让更多的学生脑筋能动起来，笔能动起来，是我一直思考却没有解决的问题。”这位教师的疑问代表了走班制改革成败的一个关键点：改革授课方式。

综上，基于历史发展逻辑、国际比较逻辑和实践归纳逻辑的分析，发现了我国班级独特而复杂的功能；通过学理演绎逻辑的分析，明确了我国班级作为教育性组织的独特属性以及班级的重要教育意义。在这样的认知基础上，走班制背景下如何扬教学班之长、补教学班之短，如何实现整体育人目标仍是一个重要的理论命题和实践命题。

第二篇：走班制分析

如今,一些中学为培养所谓“尖子生”,在同年级搞“快慢班”。高中设“快慢班”的目的是能多几个学生考入重点大学,学校为能向高校多输送人才;而初中学校设“快慢班”的目的则是能多几名学生考入“重点高中”。据了解,“快慢班”是每次大考分一次班,考好了的就进“快班”,考砸了的就进“慢班”。学校如此引入竞争机制,让学生、家长忧心忡忡,进了“快班”者高兴,好像万事大吉;进了“慢班”者,全家沮丧,孩子及家长无脸见人。进行这样的分层次教育教学实验,到底是好是坏?

说实在话，学校分“快慢班”的理由是：把能自觉学习的学生与顽皮的学生分开编班，保护自觉学习的学生，依此来取得“状元”轰动绩效，换来更大的利益。这种绕开问题，躲避问题的做法，不符合教育的伦理与使命、责任与义务。

如今，此法在多数学校却大行其道。“快慢班”最早出现于20多年前，随着人们对它的认识深入，曾遭教育专家的迎头痛击和一些名校的抵制，各级教育行政部门也曾一度干涉。但是上有政策下有对策，现在中小学早就不称“快班”和“慢班”了，代之的是“重点班”和“普通班”，“实验班”与“普通班”或“省招班”与“普通班”；小学则有“特长班”与“普通班”，如此等等。

所谓普通班、重点班是以学生的学习成绩划分的，所以往往通过一次考试选拔，而分层教学则根据学生的学科基础知识、学习能力的差异和提高学习效率的要求，结合教材和学生学习的可能性进行分层，应该说对学生是很公平的。近年来，一种新的教学组织形式──分层走班制，正在上海、广东的部分学校试行。它使水平接近的学生走到一起，不仅使学生之间的竞争有了可比性，而且大大提高了上课效率。这是相当务实和具有超前理念的。同时这一新的教育理念也为素质教育开启了一扇“窗”。

一、分层走班制的界定何为“分层走班制”?

顾名思义，就是学生根据自己现有的知识基础以及对各科的学习能力和兴趣去相应不同层次的班级上课，是一种不固定班级、流动性的学习模式。

分层走班制的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、“分层走班制”的运行模式

（一）“走班制”包括三层含义

首先，“走班”的学科和教室固定，即根据专业学科和教学内容的层次不同固定教室和教师，部分学科教师挂牌上课，学生流动听课。其次，实行大小班上课的多种教学形式，即讲座式的短线课程实行大班制，研究型的课程实行小班制。通过不同班级、年级学生的组合教学，增强学生的互助合作。第三，以兴趣为主导的走班形式。学生根据自己的兴趣选择上课内容，不固定教师与教室。主要发展学生的兴趣爱好，开阔学生的思维。

（二）确定各层次班级教学、管理的目标和方式

“走班”教学，流动上课，教学目标、教学方法、作业及考试的难度等切合该层次学生的实际。除实行流动上课形式的学科以外，其他学科仍在原行政班上课。班主任老师不仅要抓好行政班的管理，而且要把管理的触角延伸到分层教学班中，绝不能使学生失控。

（三）要搞好宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性

首先要通过学校的各种宣传媒体，使他们理解走班制的意义、实施办法，并及时澄清与走班制有关的问题，使他们积极地参与进来。“走班制”是否变相地分快慢班?这是家长十分关心的问题。对此，实施者要做出回答：无论何种形式的快慢班，都是对学生的“定性”，学生长期固定班级，易形成“好班更好，差班更差”的局面。而“走班制”是动态的，不存在这个问题。走班制是使学生根据自己水平的提高来形成流动性的学习。

（四）确定学生所属层次班

在基本尊重学生自我选择的基础上，综合评价，并确定学生的层次。对不同思维模式的课程，分层教学都不宜捆绑进行。试行分层教学，要允许学生自己选择，真正达到以学生自主发展为本的目标。一般说来，学校按以下方面操作：将学生以往的一年成绩都换算成标准分，根据标准分划为高、中、低三个层次。根据学生的现有学习水平、学习潜力、学习兴趣、教师评价、学生自评等五个方面进行综合评价。学生现有的学习水平目前主要以学习成绩为主要标准，具体操作是将学生以往的一年成绩都换算成标准分，根据标准分划分三个层次。学习潜力包括接受知识的快慢、知识的应用能力等。学习兴趣是指确定层次还要考虑学生的兴趣程度。教师的评价主要是从学生的成绩、作业、课堂表现等几方面综合评价学生。学生自评并不是盲目地让学生给自己打分，而是在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判。根据上述五个方面的评判一般分A、B、C三个层次，也就形成“走班”后的三个班级。

（五）分层走班制的课程设置课程一般分四个部分：按要求弹性完成国家规定的基本型课程，一般设立对学生基础、发展趋向等分化较大的学科，分层教学并设立部分学科专用教室；有校本特色、满足学生个性与兴趣发展的拓展型、研究型课程，则在学校、同学和导师提供的丰富多彩的课程菜单中，选择研究课题；另外，还包括以自理、自立、自主管理、自我教育为主要内容的生活经验课程。学生在师长指导下，依据自己的兴趣、特长、潜能和国家需要，按照学校“套餐式”课程的目标和教学方式，选择走班，使每个学生都有一张适合自己发展的课程表。上海晋元中学对每年初进校门的高中生都要举办学习方法、学校课程、自主选择方法、研究性学习等内容的讲座，并在拓展型、研究型、社会实践课程中正式开设走班教学。在学生逐步熟悉、适应高中学习环境的基础上，在期中考试后，对数、理、化、英语、计算机、体育六门基础型课程进行选择走班教学。根据学生的选择，学校将4至5个班级的学生看成一个“班级”，分成A、B、C层，几个班同时开展同一科目的教学活动，其余教育教学活动则在原行政班进行。各学习层次和教学班级动态组合，一个学期微调一两次，保证学生在一个较适合自己的层面学习。作为学生，他要从自己的兴趣和实际出发，有的放矢地选择、安排自己的课程结构，并在这一过程中逐渐找到将来发展的方向。作为学校和老师，绝不是简单地按学生的成绩或学生的智力分班，而是根据学生的现有学习水平、学习潜力、教师评价、学生自评等四个方面的综合情况，合理确定学生各科所在层次。因此，绝大部分学生都找到自己的优势，也找到了自己的不足。他们既得到了尊重，同时也认识到了自己的不足。“走班制”的实施使该校的学生明白：对自己而言“最好的”就是“最适合”的。“套餐式课程、走班制运作”的设置与实施，为上海晋元中学在探索和实现素质教育个性化方面迈出了关键的一步。

（六）“分层走班”学生的成绩评价不同层次的教学班的教学目标、内容不同，诊断性测试和形成性测试也不同，具体情况具体对待。考什么题学生可以选择。在平时检测中，某些学科可允许采用“自选式”，即A、B、C三层共答部分和任选部分。任选部分难度不同，难度越大，得分系数越高。某些学科可允许采用“选层式”，如理化，学生可以选择一个层次的题目作答。外语可采用“累加式”考试。试卷主要从学生答题完成时间和准确性来区分A、B、C各层的能力和水准。同时，提出要打破不到60分就是不及格“禁区”，改变仅以几次考试分数来评价学生的传统做法，加强平时的学习检测，淡化期中、期末考试，将平时的课堂提问、谈话、作业、课题研究、阅读等评价信息都纳入学习成绩。平时采用分层检测，期中、期末采用诊断性考试。课堂学习效率检测可用作选择流动班参考，使学生明确“走班”不是以学习成绩为标准，而是以学习效率为标准，在哪个层面上学习，都能取得优异的成绩，关键是选择适合自己的层次。

三、“分层走班制”教学的优点

1．对学生来说首先，学生能根据自己的现有知识水平、能力大小以及兴趣选择课程表、选择老师、选择适合自己的学习方式。这充分调动了学生学习的主动性，使其从自己的兴趣和实际能力出发，有的放矢地选择、安排自己的课程结构，构建适合自己发展的“套餐”并从中逐渐找到将来发展的方向。其次，使学习基础和接受能力等状况基本相当的学生“走”到一起，便于任课教师确定教学起点、重点、训练计划和培养目标，便于教师组织学生开展研讨、交流等活动。第三，扩大了学生的交往范围，加大了同学间的互相影响，有利于增强同一层次学生之间的竞争意识和合作意识。第四，学生按自己的水平选班，能增强其自信心和成就感，尝试到成功的快乐，减轻了思想压力，始终保持乐观情绪和平衡心态，体会到“适合自己的才是最好的”感受。

2．对老师来说传统教法受到了冲击，灌输教育过时了，他们由过去的绝对权威的地位走下来，走到学生中间去，变成了学生的良师益友。教师采用了新的教学法，这种新的教学法让学生走出了“恶性循环”，如学习基础差的学生，出于种种原因成绩上不去，因此怀疑自己不是学习的料，学习的主动性、积极性不断下降，成绩也越来越差，形成了恶性循环，只有对他们抱有平等和尊重，才能提高他们的学习兴趣，让他们走出“恶性循环”。

四、“分层走班制”实施过程中出现的问题及相应的措施

（一）出现的问题

1．加大了班级管理的难度

在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的四五十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

2．教学方面的缺陷

分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

3．学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。

第三篇：走班制的启示

“走班制”的启示

教育进步的一个重要标志之一就是看它的受教育者所受到的束缚越来越少，自主选择的权利越来越多。走班制就是教育进步的一个重要标志。

所谓走班制，就是学科教师和教室固定，受教育者根据自身的能力水平和自己的兴趣爱好来选择适合自己的科目和教师。这种做法，一定程度上满足了受教育者的不同层次，不同性质的需求，受教育者的自主选择的权利的范围愈来愈广。打一个不大准确的比方，就像我们吃自助餐，各式各样的菜品和主食摆在我们面前，根据自己的口味，选择适合自己的食物。满足受教育者的不同需求，充分调动他们的学习的积极性和主动性，使他们的个性得以充分的施展，也是现代教育的主要目的之一。所以，走班制意味着未来教育发展的一个趋势。

传统的学校教育，班级，科目，教师固定，学生也是固定的。上了小学，几年下来，都是相同的同学，同样的教师教着同样的学科，相同的教师意味着固定不变的教学方法和固定不变的学习方法。可以看出，这一制度无所谓学生的兴趣爱好，无所谓学生自主的选择的权利。无论受教育者是否愿意，所定的科目是必须学习的，对授课的教师当然更没有选择的余地，即便学生心目中早已有了喜欢的教师。

进入中学，情况依然没有改变，唯一改变的就是情况越来越严重。这是因为学生要面临中考高考的巨大压力。学生选择的权利根本就没有。中考高考的科目，是必须学的，不管你喜欢与否，愿意与否，而且是必须学好的。比如在初中这一阶段，面临着中考，语数外理化是必考科目，必须要学的，而且在整个初中阶段，学生的绝大部分精力用到了这几科上。中考的科目高度重视，包括师生家长在内，谁也不敢掉以轻心。忽视考试科目，这个责任是谁也承担不了的。

这就是目前学校应试教育的现状。教师，没有选择。家长，没有选择。学生的选择就更无从谈起了。为了应试，付出了惨痛的代价，这个代价就是，对学生的兴趣爱好的漠视。一些学生，可能根本就不喜欢某一考试科目，但为了考试，不得不学，同时也牺牲了喜欢的某一科目。

为了应试，有多少学生的天资，喜好和意愿被无情的剥夺和泯灭了，我们无从知道，但我们相信并可以确认的是，有些学生为了应试，而牺牲了自己内心的喜欢的某一学科，从而造成了终身的遗憾。因为在应试的大环境下，学生根本就没有选择的余地。

所以，可以看出，走班制确实代表了教育进步的一个标志。尽管是刚刚开始，有这样那样的缺点和问题，困难和阻力，但走班制的大势所趋是无法阻挡的。

第四篇：高考改革高中实行选课走班制需高考改革配套

高考改革高中实行选课走班制需高考改革配套

实行选课走班制，这是适应高考改革的需要，也有利于因材施教，让学生结合自己的兴趣和能力选择适合的课程和班级。

但选课走班弄不好，会变为以前重点班、快班、慢班的翻版。两者的区别在两方面：

其一，是由学校设定好各种班级(必修课分层)，按成绩把学生划到各种班，还是由学生自主选课走班，学校最多给学生提供选课参考和指导建议;其二是同一课程不同班级，是否只有难度不同，而无特色差异。过去的重点班，强调难度和进度，而选课走班，强调特色教学，比如某门必修课，设置多个主题不同的班，由学生根据自己对主题的兴趣选修。

把选择权交给学生，是实施选课走班制的出发点。学校应基于扩大学生的选择权，来推进选课走班制度。这就要求学校开设更多的课程，提供尽可能多的选择，实现每名学生一张单独的课表。

具体而言，对于必修课，可提供分层走班，对于选修课，则要开齐20个科目选择组合。这要求政府增加对学校的投入，加强师资建设和课程建设。与此同时，在推进选课走班时，由于学生不再在固定的班级学习，因此，学校还必须改变原来的管理模式。上述是小编为大家介绍的高考改革高中实行选课走班制需要高考改革配套，希望对大家有所帮助。

雷式中学咨询电话：0791/88333738。式中学地址：南昌市青山湖区民安路388号，雷式教育总校地址：南昌市青山湖区江大南路188号。

南昌雷式中学是一所与南昌市第三中协办的民办学校，具有小学、初中、高中学历办学资质。学校坐落在风景优美、交通便利的青山湖畔，地处 青山湖区民安路388号，离南昌三中500余米，占地面积26.8亩，建筑面积约12000平方，有教学楼4栋，宿舍1栋，食堂1栋，塑胶跑道、蓝球场、羽毛环场、排球场、沙坑、单双杠、户外乒乓球桌等体育设施完备。理化生物实验室、图书阅览室、电脑房、舞蹈房、音乐房一应俱全。自愿寄宿制，每间宿舍均配备空调、热水器，校园内集食堂和超市，完全满足学生的日常生活需求。

第五篇：课程改革与走班制教学 (沈献章)

课程改革与走班教学

——看清走班教学的“坡”和“坎”

作者： 沈献章

伴随我国考试招生制度新一轮改革启动，教育综合改革也迈开了新的步伐。以考试招生制度改革带动课程建设和教学方式转变，实现学校的特色发展和育人模式的转变，成为学校教学改革的焦点。新高考改革方案采用“3+3”模式，学业水平考试，浙江按照7门选考3门的方案，就会有35种组合；上海按照6门选考3门的方案，就会有20种组合。把相同组合的学生组成各种班，必然要大幅度增加班级，这样需要大量增加教师，教室、实验室等硬件设备也不足，很难满足大幅度增加班级的要求，所以，国家招生考试制度的改革倒逼高中学业水平测试的科目必须实行走班制教学。

有丰富的“菜品”，才适合搞“自助餐”

如何让学生成为学习的真正主人，如何满足学生个性化发展需求，如何培养学生创新精神和实践能力，给予学生更多的课程选择权和自主权，为学生多样化发展提供发展环境，成为学校发展的研究重点。学校要通过创设丰富的、可供选择的课程，充分满足学生个性化、多样化发展的需求，为每个学生搭建起放飞人生梦想的舞台。这是学校教育教学改革的核心问题。

打一个简单的比喻，就像我们吃自助餐，如果没有足够丰富的菜，这个选择其实意义不大。这个自助餐只是自己给自己盛，你可以盛多盛少，或可以不盛，也许是你想吃的没有，不想吃的却有，也就这几种选择。真正的自助餐可能要有几十种菜，甚至几百种菜，有了足够的菜后我们才开始进行自助餐，这个时候你才有更多选择。课程体系是为培养学生服务的，要确保学生吃完以后营养全面。但是现有的课程体系非常单一，所以我们首先要解决的是课程的丰富性和层次性问题，其次才是解决选择的问题。

中国人民大学附属中学（以下简称人大附中）在规划课程方案中，每个学科的系列课程依据国家课程设置要求、学生发展需求、课程内容特点等，划分成三个层次的课程类型，既兼顾每个学生的全面发展和个性发展，又为优秀学生发展提供成长空间。

基础类课程：面向全体学生开设的必修课程和地方课程，目标是促进学生全面发展、形成高中阶段综合素养。

拓展类课程：面向全体学生开设的满足学生个性发展的国家选修课程、校本选修课程，是必修课的拓展与延伸。这类课程既可以开拓学生视野，提升学生综合素养，又可以激发兴趣，发展学生特长与潜能。

特长类课程：面向某些优秀特长学生开设的选修课程，主要包括特长、特色类校本选修课程（包括竞赛课程），大学先修课程，与研究所联合开设的研究性创新类课程，大学和研究所在人大附中开设的专业课程，等等。这是目前学校课程建设的重点。

以上三个层次的课程，涵盖人文素养、科技素养、体艺健康、国际课程、人文交往五大领域，共有三十类两百多门课程。

学生有了这么多的选择，如何实施教学？必须走班，否则这些选择无法实现。

未来新常态：行政班与走班制相结合

人大附中的教育教学改革走的是一条班主任负责制的“行政班教学”与学生自主选课的“走班制教学”相结合的一种模式。这可能成为今后的一种新常态。

行政班教学内容主要是基础类课程，是面向全体学生开设的必修课程和地方课程，是促进学生全面发展、形成高中阶段综合素养的必修课程。

我们认为，教育的个性化、选择性是必然趋势。基于这样的认识，人大附中在学校里进行了走班制探索。2014年3月，人大附中、北大附中、清华附中组成三校走班教学联合体，资源共享。人大附中的走班教学有三种模式：

一是完全开放的走班教学模式

这包括以下几类课程：

一是部分必修课程。通用技术和信息技术打通必修与选修，实行全面走班教学，尊重学生的兴趣选择，培养技术创新型人才。音乐、体育、美术等学科也实行全面走班教学模式。

二是拓展类课程。包括面向全体学生开设的国家选修课程90多门、校本选修课程200多门，是必修课的拓展与延伸。每学期第一周学生通过展板、电子屏幕了解并网上选课，第二周试听，确认选修课目，以后每周上3—5次选修课。

三是大学通识课程“名家讲坛”。聘请北大、清华、人大等大学的专家教授为学生们做专题讲座，包括人文学科系列和自然科学系列两大类，以通俗的形式呈现相关学科的前沿理论及专业见解。

四是研究性学习课程。学生按专业领域自主选择研究课题，教师按专业领域组建导师团队。与校本课程和科技实践活动衔接，形成14个学科、27个领域的研究方向，开发各类实验室和专业教室，建立研究性学习资源及管理平台，促进学生科研能力培养。

二是特长、特色类走班教学模式

面向某些优秀特长学生开设选修课程，主要包括特长、特色类校本选修课程、与大学和研究所联合开设的大学基础课程和研究性创新类课程、大学和研究所来八大附中开设的专业课、先修课等。具体而言有学科奥林匹克竞赛课程，大学自主招生学科课程，艺术、体育、科技发明类课程，基于超常生培养的大学先修课程，基于自主学习的跨校选修课程（即“海淀区创新人才培养跨校选修课程”，人大附中、北大附中、清华附中、首师大附中四校学生可以跨校选修课程，互认学分），中美学生科学研究项目等。

三是年级内走班教学模式

高

二、高三文科班数学、英语实行分层式走班教学。如果让一个班里考50多分的学生和考150分的学生一起上课，“想吃的吃不饱，不想吃的吃不了”，分层教学、因材施教就解决了两极分化的问题。

高一部分班级数学、物理、化学、英语学科开展走班教学实验；高一研修系列课程每周一个下午实行走班教学；早培研修课程每周两个下午走班教学。

走班教学必须千方百计扬长避短

从全班一张课表上课到一个学生一张课表上课，走班教学给学校带来了翻天覆地的变化，学校的整个教育系统都要发生深刻的改变。

走班教学要根据国情、校情以及一个地方的情况来考虑，绝不能搞一刀切。在芬兰、美国等国家，六百多学生的学校就是大学校，三四百人的学校是中等学校，一两百人的学校也有不少。一个班就那么十几个学生上课，老师跟学生很容易互动，“走”起来很容易。而我国有一亿多中学生，地区与地区不同，学校与学校之间存在着巨大的差别，几千人的中学比比皆是，万人中学也不少；一个班四五十个学生是正常的，七八十个学生也常见。校舍教室没有多余的，师资力量也有限。全部“走”起来的条件目前还不具备。

走班教学必然使班级增加很多，学生自由选课必然使课程变动加大，教学管理将更加纷繁复杂：课表安排、学生管理、思想教育、安全防范、教学研究、学生评价、社团管理、考试管理、成绩管理、成绩分析、教师评价、教学评估等等，都会遇到前所未有的挑战。

走班教学绝非只有优点，没有缺点。走班制对自觉性强、自主学习能力强、自理能力强的学生而言有很大优势，这类学生能够选择自己感兴趣、有潜力的学科来学习，并且学得好，还可以与今后的职业规划结合起来。但是对基础差、自觉性差、自学能力差的学生，没有班主任老师管理、督促，没有班主任耐心细致、苦口婆心的思想教育工作，放任自流，会越来越差，学生的两极分化将越来越严重。

从教师的教学研究角度看，走班制发挥了教师个人在某个学科里的聪明才智，但在凝聚集体智慧和力量方面又显得薄弱。在教研组、备课组集体备课的模式下，同学科的教师一块集体研究打磨课程内容，研究教学方法，这门课往往会讲得比较精透。但在走班教学的模式下，教室就是一个老师的办公室，跟其他老师联系少了，研究少了。教师常年只教某一个年级的某一学科里的课程，没有循环流动，单兵作战，如果再不参加市区教师进修活动，没有教研组活动，没有集体备课，长此以往，教学水平会逐渐下降。因此，走班教学必须千方百计想办法扬长避短。

（作者系中国人民大学附属中学副校长、语文特级教师）