情智互动 言意共生

第一篇：情智互动 言意共生

情智互动 言意共生

——山东省“生本高效语文课堂”课题成果展示会《穷人》评课稿

文登市实验小学

杨昱婷：各位老师，大家好！刚才我们观摩了邹勇老师执教的《穷人》一课。周一我们已经召开了课前会议，会上，邹勇老师进行了说课，在坐老师积极互动，完善了邹老师的教学设计，同时还确定了“教师提问的有效性、学生参与度与教师顾及面、小组合作学习的有效性、时间分配及目标达成度”四个观察点；王海侠老师和王莉萍老师还结成了合作观察共同体，针对一个观察点，进行分工观察、合作研究。下面，首先请邹勇老师结合本节课的教学，说说自己的感受和思考。

邹勇：大家好！《穷人》这篇文章故事情节浅显易懂，但隐藏在语言文字背后的东西是学生独立学习很难发现的。所以，这堂课，我着力引导孩子们在理解文中人物“大爱”、“博爱”的同时，领会文章的表达方法，初步感受大家的语言魅力。另外，这节课我也力求实现“生本高效”，学生自学能学会的不讲，教师教了也学不会的不讲，谨慎取舍教学内容，尽力做到长文短教。当然，这节课还有许多不足，比如，教师放手不够，学生学习的主体地位不够突出；小组合作学习的指导不到位，学生自主合作的学习能力没能得到很好的锻炼；语言文字的训练过少、教师评价不到位等等，还请在座的老师多提宝贵意见，谢谢大家！

杨昱婷：刚才，邹老师结合本节课的教学进行了课后反思。接下来，我们就根据自己的观察点，结合观察记录，对本节课进行点评。谁先来？

田晓玲：我先来吧！我选择的观察点是：教师提问的有效性。我们都知道，课堂上学生的思维往往是由问题开始的，而引导之法，贵在善问。教师能在“问“字上下功夫，是上好一堂课的关键。本节课邹老师共进行了31次提问，其中，有效提问24个，占所有提问的74.4％，低效提问1个，占所有提问的3％，无效问题4个，占所有提问的12.9％。在有效提问中，铺垫型、思考型、提醒型问题有22个,如：上课伊始，老师提问小组长“你们想用什么方法来组织大家交流学习？”；在品读描写渔夫的段落时，教师提问“大家读读这两句话，对比一下用哪个词更好？好在哪？”等等，这类问题能有效激发学生的思考兴趣，提高学生的思考能力；发散性问题有2个，如：“桑娜的这一想法，还体现了她怎样的心情？”“西蒙临死前僵硬的手到底要去抓什么呢？”这样的问题能提高学生思维的深度和广度，给学生广阔的思考空间，从而达到对课文的深度理解，实现了学生的个性化阅读。不过，邹老师说，桑娜是怎样想的？这个问题表述含糊（其实是一次无意义的重复）另外，“对不对？”“是吧？”，这种简单呼应式的提问，应属无效，在以后的教学中应尽量避免。总之，教师提问是一门艺术，让学生——能够思考是基础，愿意思考是前提，深度思考是关键，学会思考是目的。这节课的教师提问，邹老师正是根据小学高年段学生的思维特点，结合课文内容，精心设计，巧妙实施，达到了预期的教学效果。

邹勇：刚才田老师提到的“对不对？”“是吧？”的确是我教学当中的口头禅，这样的提问对学生而言毫无思考价值，而且使自己的教学语言显得啰嗦，我一定努力改掉。

初朝霞：好，我再来说一说吧！本节课，我对“小组合作学习”进行了观察，下面，我结合观察的内容作简要分析。本课有两次合作学习：一是检查生字词的学习情况，二是品味桑娜忐忑不安的复杂心情。第一次用时3分钟，第二次用时7分钟。短短的时间内，小组长能迅速组织小组成员有条不紊地听写、朗读；抽写完毕后，大家能迅速找到对应的合作伙伴批改，并主动订正；一位同学朗读，其他成员有的指着书上的句子频频点头，有的适时说出自己的不同理解；交流成果时，以小组为单位每人一句的交流形式，无不体现出小组同学已经形成了有序高效的合作机制。尤其可贵的是，同学们能把小组中解决不了问题，如“啸”字最后四笔的笔顺、“自作自受”中“作”的读音写在黑板上征求大家的意见，可以看出师生经过长期的实践和探索，已经找到了发现问题和解决问题的便捷途径，值得我们借鉴。

另外，我还发现，每个组长手中都有一张“小组合作学习评价卡”。（我特地跟学生要了一张，给大家展示一下。）在这张表格中，既有对学习情况的评价，又有对合作方法、合作态度的评价，这样把学习结果和学习过程结合起来，对小组成员的合作学习起到了重要的导向和促进作用。其实，除了生生评价，教师在小组活动中的评价和指导作用，也非常重要。这节课邹老师参与了小组的合作学习，但更多的只是倾听，如果老师能俯下身子，听一听学生对句子的理解，看一看小组的交流情况，然后进行有针对性的指导，就能使学生的合作更得法，交流更有效。

杨昱婷：初老师说的很有道理！小组学习时，教师的指导作用不可忽视。从面上来说，我们先指导哪些小组，后指导哪些小组，需要教师认真观察，迅速确定帮扶点；从点上来说，教师要深入帮扶小组，迅速了解小组学生的学习情况后，进行有效指导。与此同时，教师还可根据自己了解的学情，确定下一个环节的主要发言人，从而使课堂教学更加高效。好，谁来接着点评？

张海芳：我来说一说吧！我的观察点是：学生参与度和教师顾及面。本节课，学生单独发言的总次数为45次，人均次数为次。其中，发言1次的有1.25个人，2次的有12个人，3次的有7人，4次的有6个人，5次的有1个人。从这些数据可以看出，学生的参与面很广，课堂上不同层次的学生都能够积极主动的参与到学习当中，而且都在自身的基础上得到提高。这种面向全体、以生为本的课堂，正是生本高效语文课堂的要义所在。除单独发言外，本节课学生之间的交流5次，小组讨论2次，上台板书或小组展示2次，可以说学生参与的方式多种多样，在师生互动、生生互动的良好氛围中，学生听、说、读、写的多种能力得到发展。此外，学生的参与品质也很高。以第9段的学习为例：集体默读时，同学们能够沉下心去读出自己的感悟；小组朗读时，他们能够感情投入、绘声绘色地读出自己的体验；集体交流时，他们能做到认真倾听、互动指导，把课堂学习推向高潮。还有一点，就是教师的顾及面。从行走路线来看，本节课邹老师基本上能够面向全体学生，但也存在一定的盲区，如靠近教室西南侧的学生老师有所疏忽，这也给我们以后的教学提出了更高的要求。

王莉萍：我再来说一说吧！在本次课堂观察中，我和王老师组成了合作观察共同体，以“教学时间分配的合理性和目标达成度”为观察点，进行了课堂观察。邹老师的课堂教学主要分为两大板块：检查预习和探究质疑，评价反馈蕴含其中，拓展延伸课后进行。其中，检查预习用了11分钟，占总时间的26.8 %；探究质疑用时30分钟，占总时间的73.2%。这样的时间分配，为更好的突破本节课的教学重难点提供了有力保障。邹老师，我想了解一下，检查预习和探究质疑两大环节的具体目标是什么，您能说一说吗？

邹勇：“检查预习”的具体目标是：掌握生字词，理解课文内容，教给学生识字、积累词语及概括课文主要内容的方法，提高学生分工合作的能力和发现问题、解决问题的能力。“探究解疑”部分的具体目标是：让学生在听、说、读、写等具体的语文实践中，深刻感受穷人的“善良”，初步学习通过人物的心理活动、神态、动作、语言、细节等描写，刻画人物的方法。

王莉萍：好，围绕邹老师所说的目标，我们首先来看检查预习环节，他通过引导学生观察“穷”字，渗透了“看字形想字义”的识字方法；通过小组合作以及“啸”、“自作自受”的集体学习，引导学生掌握本课生字词，同时也提高了学生的合作能力和发现问题、解决问题的能力。但是，通过“学习星、倾听星、指导星”的反馈情况看，虽然同学们对生字词的掌握不错，但在倾听别人发言和指导同伴学习方面，还有待于继续培养。此外，邹老师在充分掌握文本特点的基础上，抓住文中的主要人物，引导学生用简短的话概括主要内容，也得到了很好的收效。可以说，这一环节的目标达成度是比较高的。学生在教师的有效引导下，掌握了知识，学会了方法，提高了能力，得到了全方位发展。王海侠：为实现“探究解疑”环节的目标，邹老师由学生的集中关注点“忐忑不安”一段入手，引导学生通过默读、交流读、模仿读等多种方式，让学生在“读”中感悟桑娜的复杂心情，理解“忐忑不安”的丰富内涵。“自主学习记录单”的使用，可谓是“一举多得”：“桑娜 的想”——这一空白处的填写，促使了学生对句子的深刻感悟，提高了学生的用词能力，同时也为他们运用朗读更好地表达情感提供了帮助。紧接着，邹老师又以学生的个性感悟为生发点，和学生一起探究桑娜产生复杂心情背后的原因。由“为什么自责”引到“家庭穷苦”一段的品读，由“桑娜到底害怕什么”引到“对渔夫描写”的品评；由“他们到底是为了谁？”引到对“西蒙伟大母爱”的感悟，充分体现了“以学定教、顺学而导”的教学理念。最重要的是，无论在哪一段落的学习中，邹老师都以“文本”为例子，引导学生用心体会托尔斯泰在写作上的精妙，真正实现了从“教课文”到“教语文”的美丽转身。

王莉萍：为检测目标的达成情况，我们还准备通过“课后检测”和“课后访谈”来进行，每个项目随机抽取10名同学参加。“检测”主要有两个题目：一是分别写出两个表现“环境描写”、“心理活动”和“动作描写”的词语；二是描述一个情境：课外活动时，小明不小心打碎了班级窗上的玻璃，他徘徊在教室门外，忐忑不安地想——让学生仿照课文描写心理活动。“访谈”也有两个问题：一是本课中，你还有没有不懂的问题，准备怎样解决？二是讲述文登市十佳市民——清洁工李玉坤资助孩子上学的感人事迹，让学生联系自身谈感受。“课后检测”主要考查“知识目标”的达成度，“课后访谈”则主要考查“能力目标”和“情感目标”的达成度。当然，今天由于时间关系，我们准备把这项工作放到下午进行。

杨昱婷：两位王老师说的多好！“生本高效语文课堂”就应该实现从“教课文”到“教语文”的美丽转身，就应该严格落实目标达成度。只有这样，学生才能获得长足发展的能力，我们的课堂教学才能实现真正的高效。

各位老师，刚才我们围绕邹勇老师的《穷人》一课，从不同的观察点，交流了一些不成熟的想法，希望能帮助邹老师进一步改进教学设计。思考因钻研而深邃，交流因碰撞而精彩！希望本次的课例打磨活动能给大家今后的教学工作带来帮助，谢谢大家！

第二篇：追求言意共生的课堂练笔

追求言意共生的课堂练笔

随着课程改革的深入，让学生进行课堂练笔已经全面开花。几乎凡是公开课，就有课堂练笔。但是，课堂小练笔貌似在培养学生的动笔写的能力，其实它只是成为学生复制课文的一种手段，教师缺少对学生动笔前、动笔时、动笔后的必要指导，大部分学生的领悟能力和写作能力并没有提升。课堂上的小练笔应该是建立在学生原有写作水平的基础之上的提升，而不是简单的重复。课堂小练笔应该追求言意共生，读写结合，不仅领悟到作者写了什么，还能领悟是怎样写的。只有这样的小练笔设计才能达到最终的目的：积累语言，学习表达，提高写作能力，加深学生的理解和体验。

一、模仿起步

“原野热闹非凡。成片的大豆摇动着豆荚……把人们的心也给燃烧起来了。”总分结构的写法是三年级《北大荒的秋天》和《“东方之珠”》的教材编者的用意所在。因此，这样的课堂练笔应该能让学生学会写好用总分构段的一个自然段。比如，我们可以根据学情和生活实践设计这样的开头：清明节的大街上真是热闹……让学生围绕这个中心句从人多、商品多、车多等几个方面着手去写热闹。在每一个方面可以用比喻或者拟人的修辞来写“热闹”。

这样的小练笔既能让学生有例子可以模仿，又是从学生的生活经验出发，以实际生活为“活水”之源，学生有话可说，有“法”可依，让总分构段方式能够灵活迁移运用。

在学生学会用总分构段的方式写一小节之后，还可以尝试着让他们去谋篇布局。如以“热闹的学校”为题，让学生写出校园热闹的两三个片段，并能进行开头点题或者文末概括总结。这种就是总分写法的雏形，今后学生在遇到类似题材时就能灵活迁移。

二、体验情感

苏教版小学语文教材中有大量蕴藏着浓烈的情感的课文，如《每逢佳节倍思亲》、《黄鹤楼送别》、《理想的风筝》。让学生在自然状态下得到浓烈感情的熏染。教师设计的小练笔应该聚焦人物内心的心灵世界，走进内心，倾听心声。例如，教学《每逢佳节倍思亲》时，可以充分调动学生对远在他乡的亲人的思念之情，为平时不能轻易流露的情感寻找一个落脚点：每当看到别人和自己的爸妈一起欢庆节日时，我就会……每当夜深人静时，我总是想起爸妈和我在一起时的情景……

当全班进行小练笔交流时，那质朴的文字里流淌的是学生的一片真情，流露的是学生对爸妈的思念之情。通过练笔，学生已完全融入课文的情感境界中，文本的情感唤起了学生相同的情感体验，进行了一次情感之旅。

三、聚焦画面

小学生的思维更多的是形象思维，因此充分挖掘教材中可以呈现画面的文字让学生进行叙述，用文字塑造出一幅幅画面，更是加深了学生对文本的解读和再次建构。如在教学《海伦?凯勒》时，文本中有着海伦回忆自己是怎样学会学习、和别人交流的。但是文本中的文字太过笼统和概括了，学生无法真正感受到她是怎样坚持下去的。所以，教师设计的小练笔要帮助学生去丰富这一人物形象，要求学生想象并描绘出海伦是怎样刻苦练习的：清晨，海伦……夜晚，海伦……她练呀练呀，嗓子哑了，她……

《二泉映月》也可以这样设计：“他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”学生任选一个场景，具体描述阿炳是如何度过度过那些坎坷的经历：盛夏，骄阳似火，阿炳……隆冬，雪花飘飞，他……狂风暴雨下，他……

文本中的人物不再遥远，而是活生生地诞生在笔下，人物的形象在他们的笔下熠熠生辉。

四、概括归纳

科学类的课堂小练笔可以设计归纳文本的大概，培养学生的概括能力。如学习《石头书》，可以让学生用说明书的形式列举文中的石头书；《大自然的文字》可以设计这样一段写话：“我是大自然的文字，你可以在这里看到我……”类似的小练笔设计意图是让学生抓住关键内容并进行整理，用简明的语言介绍大自然的文字在哪里，有些什么作用。

五、延伸主题

这种类型的小练笔一般是学生在学好全文后来写，意图是对文本的升华。如学习了《石榴》一课后，学会用植物生长的顺序来写一种水果的生长过程；学完《北大荒的秋天》后，可以用总分结构写写《家乡的秋天》……

也许学生的写作语言不及作者，但模仿和创作、交流的过程既是学习语言的必经之路，也能对学生进行审美熏陶、品德感染。

无论怎么设计小练笔，最终目标都是为了让学生能够习得文本语言，领悟文本意蕴，让学生从小练笔中逐步学会运用语言，用自己的语言文字来表达自己的意蕴。

第三篇：让情智共生走进语文课堂

让情智共生走进语文课堂

——蒲州中心校西厢小学 杜建霞

在跨入21世纪的今天，以人为本，全面提高学生的素质，立足于“促进学生的发展”是素质教育的根本所在。小学语文是一门基础学科，更应承当起促进人的发展，提高人的素质，弘扬人文精神的责任。怀特海说：“一个不重视智慧训练的民族是终究要灭亡的民族。”人民教育家陶行知认为知识是通过外在获取的，而智慧是个体内在生成的。知识不等于智慧，但智慧统帅知识！在当今知识爆炸时代，教师不仅教知识是肯定不行的，教师要通过开启学生智慧之门，去引导学生自己获取知识，生成智慧。

语文课程标准在前言部分指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”怎样更好地促进学生语文素养的形成与发展呢？特级教师李吉林老师认为：情感是小学语文的灵魂，儿童学习语文必须伴随情感。情感是学习语文的手段，又是小学语文教学的目的。人的情感和智慧有着密切的关系，当人处在平等、民主、宽松的学习氛围中，学生思维灵动，智慧的火花不断闪现。尤其当人处在兴奋状态之下，往往会灵感涌动，妙思连翩，奇思异想，层出不穷。相反，人如处在压抑、恐惧的学习状态下，往往思维之门禁闭，大脑一片空白，茫然不知所措。要达到“心心相映”的美好境界，教师不仅要有高尚的情感，还要有教育的智慧。因此，我认为，小学语文课堂教学中充满情感，会使语文教学充满生机与智慧，会使学生主动走进教材，走近教师，积极与教材、教师进行对话，有利于学生语文素养的形成和 发展。

一、入境------启动情智

苏霍姆林斯基曾说过：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上，种子会萌发幼芽来：儿童边认识边干得越多，对劳动的激动情感体验得越深，他就想知道的更多，他的求知渴望、钻研精神、学习劲头也就越强烈。”在课堂伊始,就采用有效的方法，调动学生学习的积极性，使学生迅速进入学习情景，诱发学生启动情智，让学生以良好的心境体验文章情感，引起学生认知情感和愉悦情绪，在教学情智触发的教学环境里，学生可以徜徉在轻松愉悦的精神活动中，使个性与创造力得到最大限度的张扬；而教师可以自觉地按照一 定的教学规范来引导学生接受情智。

如《黄山奇石》一课，在揭示课题后，我让学生说说读完课题后最想知道什么。学生纷纷举起手说最想知道黄山上有哪些奇石，那些石头到底是什么样子的。正在同学们如此急切的时候，大屏幕上一段录像把学生们带到了心驰神往的黄山。此时，我们可以想象这节课上学生的学习热情了。再如《荷花》一课，上课伊始，美妙的音乐伴随着大屏幕上一大片娇艳的荷花就展现在学生的眼前。视觉、听觉两方面上美好的感受更带来了美好的心理感受，学生怎能不受到感染，怎能不涌动出澎湃的情感呢？当学生的情感涌出，课堂在情感中开始，他们才会自然地进入课文所创设的氛围，走进教材，主动探索知识。

二、感悟---------生成情智

感悟，是理解语言、运用语言的直觉化技能，是语文智力技能的 核心要素。学生在生趣盎然的情境中感悟丰富多彩的语言，或概括，或想象，或思考，学生的创造性思维得以发展，同时，学生的情感得以生成，充分利用学生在已有的学习、生活中形成的情感，如对动物的喜爱，对英雄的敬仰，对太空的向往等可以使他们在学习中获得迁移，可推动学生对课文语言的品赏，并在品赏过程中使这些“原始”的情感得以发展，乃至升华；充分利用教师的情感，可以唤起学生对课文的体验，促使他们带着已有的体验，投入到课文的学习之中。

一、初读感悟，引发情智

感悟的基础是读好文章。学文伊始，教师运用各种学生所喜闻乐见的方法，让学生把文章读的正确、流利，引导学生把无声的书面语 言的含义通过有声的语言形式，正确、连贯地表现出来。

在教学《永生的眼睛》中,我说这是美国著名的作家琳达?里弗斯的一篇回忆文章。在这篇文章里，她向我们讲述了他们一家三代人的感人故事。我们已经预习了课文。现在老师来考考你们，是否把字词读准了，把课文读通了。（屏幕出现课文中的主要词语）指明读。词汇是语文的基石，任何阅读教学都不应该忽略，教师要进行有效的方法指导，可以总结出学词的三步骤：一读准确、大声，二读出意思，三记住难点笔画，而且每个步骤都充分利用体态语言和有效的示范与暗示帮助理解记忆。同时，针对孩子容易写错别字的问题，老师特别在难点笔画上提示，并让学生及时练笔巩固，培养他们观察识记难点笔画的好习惯。最后又让孩子接读成语，即学即测，生成显得迅速而 富有成效。教师的感情范读，也能准确地传情会意，震撼学生的心灵，使之产生积极的情感体验，以声传情，以情激情，引发学生情感共鸣。

二、细读感悟，深化情智

充分激发学生的想象力，诱发创新思维的生成、引导学生适时适地联想，让学生的求异思维得到充分发展。如在教学《永生的眼睛》一课时，我问学生，她能理解父亲的做法吗？伤心的琳达，不满的琳达，不理解的琳达。让我们来听一听琳达的心声。指明分别读伤心的琳达，不满的琳达，不理解的琳达。同学们，面对父亲的做法，琳达不理解，很不满。假如你是琳达，你会怎么做？为什么？咱们再往下看，当琳达长大了，爸爸也要捐赠自己的眼睛角膜，这时候，琳达感到怎样？（感到自豪）最后，当听到女儿也希望捐赠自己的眼睛角膜时，琳达感到„„（无比的骄傲）。新课程改革提倡学生的阅读要有个性化的体验，这里包含了两个关键词“体验”和“个性化”。体验最有效的方式莫过于角色感受，它不仅能再现人物表面的言行，还可以深入人物的心灵世界。利用角色体验的作用，为学生呈现了文本的故事情节，让他们更真实地接近人物的言行和内心感受。有了充分的体验，学生对人物的理解自然个性了、丰富了、多元了，譬如“惊讶”、“痛苦”、“生气”、“不同意”、“不理解”等等。老师在交流中并没有束缚孩子的思想情感，而是引导着他们共同体验更多、更复杂、更打动人心的感受。可见，教材中的情感因素是丰富的，教师应注意 挖掘，让课堂保持在情感中发展。

三、表达----展现情智

通过课堂伊始的激情导入，通过课堂之中的以情激情，学生已经积蓄了丰富而炽热的情感冲动，心潮澎湃，情绪激昂。此时此刻，引导学生有感情地朗读课文，已是水道渠成。语言的学习，是一个表达与思维和谐发展的过程。这里的表达，不仅是口头表达，还包括书面表达。学生通过拓展阅读，丰富了知识、经验，积淀了语文素养；另一方面，教师不断地调动学生的理性解析，更注重学生的创造性体验，从而不断提高学生的表达能力，使得学生常常闪现和迸发灵动的火花 如在教学《永生的眼睛》一课时，我说我们为父亲的做法感到骄傲。父亲的内心深处和妈妈一样，一直怀揣着一个梦想和希望。他们多么希望什么？（多么希望哪些盲人能够早日重见天日，看到这个美丽的世界。）父亲的话是自己对生命意义的诠释，而老师的追问“你们同意父亲的话吗”，又是学生对生命意义的自我思索。不管孩子的意见如何理由是什么，他们都在自己的心灵深处对生命的意义进行了一次认识和理解。而父亲的言行正是学生最好的心灵对照，从他的话 里，孩子们领悟到了奉献的意义与美好。

四、交流-----发展情智

语文教学的过程是提高学生语文素养的过程。学生在情趣盎然的学习过程中感悟语言，思考语言文字的内涵，并调动已有知识经验去亲身体验。这样，学生的潜能得到充分发挥，学生心中涌动着许多体悟急需倾吐。此时，教师采用各种交流形式，让学生展示情智，并发 展能力，对全面提高学生的语文素养有十分重要的意义。当学生的情感以通过朗读倾泄出来之后，教师要进行总结了，深 情而充满鼓励的总结，可以把学生的情感延伸到课外。

如在教学《永生的眼睛》一课时，课文结尾处,我讲述了温迪的意外车祸后,说这就是永生的眼睛。你照亮了失明者生命的道路，你还给人们带来了什么？请提起你的笔，快速写下你读了这篇文章的感受，作为《永生的眼睛》这篇文章的结尾。抒写自己的感受。一篇文章可以读成长长的故事，一种情感可以生成无尽的感动。拓展，为文本的湖水投入了一块巨石，掀起了情感的波澜。温迪的意外车祸，那封沉甸甸的感谢信，在老师深情地、伤心地、崇敬地讲述中，温迪的美丽心灵连同那只可爱的马儿一起印入了同学们的心。情到深处自然流，老师水到渠成地设计了一个排比句式的练笔，既是读写结合的语言训练，也是学生对文章最后的总结和感受，“人文”和“工具”又 一次得到了充分的体现。

从以上可以看出，通过老师深情而充满鼓励的总结，使学生的情感得到延伸，从而又产生了“我要学”的愿望，那么，语文课堂也就 在学生的这种愿望下得到了延伸。

总之，语文课，我们既要浓浓的情，也要深深的思考；我们既要激情澎湃的课堂，也要思绪万千的课堂；我们既要情真意切的流淌，也要思维火花的迸射。只有让“情智”之花在语文课堂教学这片肥沃的土地上常“艳”不衰！才能更有利于形成与发展学生的语文素养，培养学生的创新能力，培养新世纪的人才。

第四篇：情智共生课堂教学模式

“情智共生课堂教学模式”简介

新密市直第三小学

一、问题的提出

1.萦绕心中的情结----理想中的课堂充满情智多年的教学实践与管理，我们对课堂似乎有一种特殊的情结。总希望课堂上老师能激情澎湃，灵动机智，游刃有余；学生精神抖擞，积极思考，大胆发言；师生平等对话，情感交融，智慧碰撞，如沐春风。在愉快和谐中，思维的河流在汩汩地流淌，智慧的宝库在悄悄地丰盈，情感的种子在茁壮地发芽。师生身心愉悦，精神饱满，不知不觉的完成教学任务，当堂解决问题，带着笑容与满足步出教室，投入轻松的课外学习与生活。教师教的优质、高效、幸福，在没有过重课外辅导与质量压力困扰的教育氛围中度过几十年职业生涯；学生学的主动、轻松、愉快，生活多姿多彩；校园真正成为师生幸福生活与成长的精神家园。

2.理想与现实的反差------来自课堂的挑战和思考

走进课堂，我们发现，大部分课堂了无生机，还处于低效状态。课堂上，教师传授知识，学生学习知识，师生之间有的是知识传递，而缺乏情感的交流与沟通。学生死气沉沉，教师严肃紧张，低效劳动，无效劳动严重制约着课堂教学质量的提高，埋下了课内损失课外补的隐患。教师教的劳累，在沉重的压力下体会不到事业的乐趣；学生学的辛苦，品尝不到学习的幸福。课堂教学的劣质、低效，成了制约师生走向“轻负担、高质量”的瓶颈，严重影响着教学质量的提高和学生情感、态度、价值观的形成。

3.“爱心育人、育人爱心”的办学理念需要情智共生的课堂

爱是教育的真谛，没有爱就没有教育。“爱心育人、育人爱心”的办学理念的确立，带给了我们更多的思考。课堂是落实“爱心育人、育人爱心”办学理念的主阵地，情智共生课堂是播撒爱心，培养爱心的有效载体。

4.众里寻他千百度-----与情智课堂邂逅

几年前，在郑州农大的礼堂里，我们有幸听到了南京东路小学孙双金老师的观摩课-----《天游峰的扫路人》。孙老师充沛的情感，幽默风趣的语言，巧妙的启发引导，对学生恰当而又真诚的鼓励点燃了每个学生的学习热情，学生学的积极主动，富有成效。整个课堂学生小手直举，小口常开，小眼放光，小脸通红，生机勃勃，充满活力。蓦地，令人眼前猛然一亮，茅塞顿开-----这不就是我们苦苦追求的理想课堂吗？后来，通过网上深入的学习，我们对孙双金及他的情智教育，有了更深的理解，也更加坚定了构建我们的情智共生课堂教学模式的决心与信心。为不让情智教育这棵“淮南的橘”到了新密以后变成“淮北的枳”，我们因地制宜，开始了漫长的探索之路。

二、模式的详细解读 1.理论依据：

（1）当代教育的呼唤

当代教育呼唤两大精神：一是科学精神；二是人文精神。科学精神的核心是“智慧”问题，人文精神的核心是“情感”问题。现代教育教学的本质内涵就是情智。我们教育的目的是要培养大写的人。人是由一撇一捺支撑起来的，这一撇上应该写着“高尚的情感”，那一捺上应该写着“丰富的智慧”。一撇一捺有一个交叉点，就叫情智交融，和谐共生。这样培养出来的人，才是健全的、大写的人。“情智课堂”就是为了培养下一代成为富有科学精神和人文精神和谐统一的大写的人。

情智共生课堂教学模式着眼于教育的两大领域------情感领域和智慧领域，并且相互促进，和谐共生，人的发展要求情感和智慧和谐统一，协调发展，我们情智课堂教学模式的最高理念就是“情智交融，和谐共生”。

（2）新课程理念

新的课程改革，提出三维目标：一维是“知识和技能”，二维是“过程和方法”，三维是“情感、态度和价值观”。我们以为，“知识和技能”“过程和方法”可以纳入“智慧教育”范畴，而“情感、态度和价值观”可以纳入“情感教育”范畴。因此可以说，“情智共生课堂教学模式”与新课改理念不约而同，异曲同工。

（3）心理学研究理论

情感素养是人的一切素养的血肉。没有了情感，就没有什么素质可言。心理学研究表明，人的情感和智慧有着密切的关系，当人处在平等、民主、宽松的学习氛围中，学生思维灵动，智慧的火花不断闪现。尤其当人处在兴奋状态之下，往往会灵感涌动，妙思连翩，奇思异想，层迭不穷。相反，人如处在压抑、恐惧的学习状态下，往往思维之门禁闭，大脑一片空白，茫然不知所措。要让儿童的情感伴随着学习活动，有一个过程，其间包含着儿童的心理进程。首先需要启动。如果把儿童的情感比做“小河”要它漾起涟漪，泛起微波，需要外力的推动。或是像一只蜻蜓水上轻轻一点，或是像一阵微风悄悄地掠过水面，那它就平静不下来。教学如要成功，需以情感为纽带。

（4）建构主义学习理论

该理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。该理论倡导在教师指导下以学生为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在这里，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者；教师则是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

（5）人本主义学习理论 该理论认为，学生是一个知情合一的人，他们渴望用自己的情感经验和认知方式做事。教学就是要提供一种人道主义的、令人愉快的环境气氛。在这样的环境中，学生是教学的中心，他们能得到教师的理解和尊重，能使情感活动和认知活动有效地统一起来，他们的兴趣、爱好能得到最大限度的发挥。教师不以权威、指导者自居，其作用只是为学生的学习提供各种条件，教师只起到顾问、咨询服务的作用，他应学生的要求参加讨论、探索。该理论要求我们应为学生创设一个心理自由和安全的学习环境，在教师与学生之间建立一种和谐、民主的伙伴关系。

2、情智课堂教学模式对教师的要求

（1）教师要创设平等、民主、和谐的教学氛围，这是情智共生课堂教学的土壤和空气。

（2）教师要用自己的情感来唤起学生的情感，以情激情，以情唤起是情智教学的重要原则，因为无情的教师教不出有情的学生，无情的教学创造不出情智的境界。

（3）教师要用自己的智慧火种点燃学生的智慧火花，以智启智，以思启思也是重要原则。因为没有思想的教师教不出有思想的学生，没有智慧的教师也撞击不出智慧的火花。

3、情智课堂的外显特征

情智课堂在学生的身上有如下表现：

“小脸通红”它指向学生的情感领域。只有当教学触及到学生情感的琴弦，激发学生学习的欲望，引发学生学习的兴趣，学生兴奋起来时，学生才会“小脸通红”，否则只会小脸无神，小脸发白。

“小眼发光”它指向学生的智力领域。只有当学生智慧的火花被点燃的时候，只有当学生情感闸门不断开启的时候，学生才会“小眼发光”，否则只会小眼发直，小眼发呆。

“小手直举，小嘴常开”它指向学生的参与领域。课堂是学生主动学习的场所，学生是学习的主动者，课堂上理所应当让学生畅所欲言，自主互动。在和文本、教师、学生的相互对话中，让学生充分地说出他们的所思、所惑。问题让他们去提，问题让他们去议，答案让他们去辩，结论让他们去得。

3、情智共生课堂教学的一般模式与环节设置：启动情智-----生成情智------展现情智----发展情智

4、应用范围：语文、数学

语文学科

入境------启动情智

--------内涵：这是一种容易引发情感共鸣以至心灵震撼的过程，根据教学的特点，采用有效的方法，调动学生学习的积极性，使学生迅速进入学习情景，诱发学生启动情智，让学生以良好的心境体验文章情感，引起学生认知情感和愉悦情绪，在教学情智触发的教学环境里，学生可以徜徉在轻松愉悦的精神活动中，使个性与创造力得到最大限度的张扬；而教师可以自觉地按照一定的教学规范来引导学生接受情智。

--------操作说明：激发兴趣，引发学习热情

（1）认新入境：依据教材特点，揭示矛盾，制造悬念，引发学生的探究欲望。

（2）认疑激趣：根据预习，主动设疑，展开思维触角。

（3）认境激情：创造良好的情境，使学生受到触动、感染，诱导情智的萌发。

感悟---------生成情智

-------内涵：感悟，是理解语言、运用语言的直觉化技能，是语文智力技能的核心要素。学生在生趣盎然的情境中感悟丰富多彩的语言，或概括，或想像，或思考，学生的创造性思维得以发展，同时，学生的情感得以生成，充分利用学生在已有的学习、生活中形成的情感，如对动物的喜爱，对英雄的敬仰，对太空的向往等可以使他们在学习中获得迁移，可推动学生对课文语言的品赏，并在品赏过程中使这些“原始”的情感得以发展，乃至升华；充分利用教师的情感，以情悟情，可以唤起学生对课文的体验，促使他们带着已有的体验，投入到课文的学习之中。

--------操作说明：

（1）初读感悟，诱发情智

尝试读好：

感悟的基础是读好文章。学文伊始，教师运用各种学生所喜闻乐见的方法，让学生把文章读的正确、流利，引导学生把无声的书面语言的含义通过有声的语言形式，正确、连贯地表现出来。（本环节相机检测学生掌握生字、多音字、词语等方面知识的情况）

尝试感悟：要学生在初读时，初步了解文章的思想感情。

尝试质疑：引导学生在初读感知的过程中发现问题，探究问题。

（2）细读感悟，深化情智

感悟形象：学生细细品味课文，感悟作者文字所描绘的生动形象。

感悟情理：引导学生细细品味语言文字所包含的人文情怀，感悟文中的表达方法与技巧。

感悟写法：学生细学课文，在水到渠成时，引导学生感悟表达方法与技巧。

联想成悟：充分激发学生的想像力，诱发创新思维的生成、引导学生适时适地联想，让学生的求异思维得到充分发展。（把相关的知识点以问题、填空、作业的形式适时呈现，当堂掌握。）

交流-------展现情智

--------内涵：语文教学的过程是提高学生语文素养的过程。学生在情趣盎然的学习过程中感悟语言，思考语言文字的内涵，并调动已有知识经验去亲身体验。这样，学生的潜能得到充分发挥，学生心中涌动着许多体悟急需倾吐。此时，教师采用各种交流形式，让学生展示情智，并发展能力，对全面提高学生的语文素养有十分重要的意义。

--------操作方法：

（1）辩论式交流：在对语言文字的感悟基础上，学生个体形成鲜明的立场，让学生各抒己见，畅所欲言，让学生越辩越明白，越辩越聪明。

（2）倾诉式交流：学生对课文深入的感悟以后，产生一种急需倾诉的欲望，想马上把自己的理解化成有个性的语言倾诉表达出来，此时，教师就要成为倾听者，同时也要成为倾诉者，与学生产生共鸣。

（3）拓展式交流：语文学习要注意对文本的理解，同时也要关注学生超文本的阅读感受。只有这样，学生对语言、对事物、对人的认识才会是立体的、多元的，如果达到这样的境界，师生之间的交流才是拓展性的交流。

表达----发展情智

--------内涵：语言的学习，是一个表达与思维和谐发展的过程。这里的表达，不仅是口头表达，还包括书面表达。学生通过拓展阅读，丰富了知识、经验，积淀了语文素养；另一方面，教师不断地调动学生的理性解析，更注重学生的创造性体验，从而不断提高学生的表达能力，使得学生常常闪现和迸发灵动的火花。

------操作方法：

（1）迁移表达：让学生经历由仿到创的成长过程。在迁移运用中，学生能进一步提高自己的语感运用能力。

（2）想像表达：幼童时期是一个充满想像和梦幻的时期，情感一旦被激发，想像的翅膀也就能迅速展开。教师要善于寻找想象点，引导学生想象，当然不能游离于语言文字之外，要将想象力的开发，开阔情怀的培养与言语能力的训练有机地结合起来。

（3）感受表达：对语言文字的材料，每个学生阅读后都会有自己的体验，教师不仅要引导学生表达自己的感受，更要引导学生感受别人的表达，要让学生对语言的感知，不仅体现在语言符号的理解上，更要体现在对语言符号所包含的情感性体验程度上。

第五篇：“言意共生”语文教学的理想课态

“言意共生”语文教学的理想课态

内容与形式的运动统一是万物存在、发展的本源动力，语文亦然。语文的“内容”与“形式”直指语文的“意”与“言”。2011年版“课标”明示：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。诚然，语言的“运用”也就是“言”与“意”的运动。语文教学中，让学生往来于“言”与“意”的双向通道上，领略途中风景，体验语文“言”“意”共存共生之妙，从而最终实现学习语文的高峰体验――“言”“意”的双向新生。笔者现从课堂中学生的“学”、教师的“导”以及教学的“过程”三个方面来绘就“言意共生”语文课堂教学的理想状态。

一、“学”的状态，在于欢畅

“言意共生”语文课堂中，欢畅的学态是学生的本然之举。教学的本质是“让学”，即教师“让”学生自己去学。“让学”首先是教师主动的移位行为，用意在于给学生“腾出”学的时间与空间，也就是给学生自主学习的机会，某种程度上说，这比起学生所要学的“道”或“业”本身更为重要。事实一再证实，教育只有转化为学生自我主导的活动，学习才会发生，教育也才会真正有效。就语文教学来讲，王尚文细化了“让学”的两层含义：一是“让热爱”，二是“让实践”。“让热爱”，即让学生爱上语文，当然也只有教师对语文的爱才能诱导学生对语文的爱，因为“感情只对感情说话”（费尔巴哈语），不可能想象一个不爱语文的教师能教出爱语文的学生；“让实践”，就是让学生了解学习的门径（学习的路径），知道该怎么去学（学习的方法），即所谓“授之以渔”。语文课让学生成为学习的主体，为“言意共生”提供必要的学习“先意识”，是语文教学生态课堂的期许。

儿童的语文学习本身就是“言意共生”的。关于儿童习得语文一直有两种观点：感悟派与训练派。我们无需在此论述谁是谁非，我们一方面不能做语文的“玄学”，儿童是不能在“不可言传”状态中去感悟言语的；另一方面，我们又不能丢掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。说到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的说教。既然，儿童的语文学习很大程度上来自“言”“意”的感悟与实践，那么教学中就应该给学生留足感悟实践“言”“意”的时空，实现真正的“让学”，实现一种若无其事状态下的言语学习，无论是合作还是自主探寻，在言语的跌打滚爬中习得言语能力，在意义的感悟场中熏染人格精神，真正实现语文教学的“让热爱”与“让实践”。

“言意共生”的语文课堂追求的是儿童立场，是儿童的“学的”课堂。李海林先生在谈到课程内容开发时曾说：“语文课程知识内容的开发的根本视域和立场是学生，从学生出发、站在学生的立场上，从学生如何读文章、写文章这样的角度来开发语文知识。”语文教学要让学生在语言文字本身的迁移、衍生、积累与想象中理解、感悟和创造，语文课就是要上出语文味。繁杂的设计、过多的非语文活动、频繁的教学场景切换，这些不利于学生对文本的关注，对言语的品味与投入，不利于文字的内化（刘昕语）。要舍得给学生留足时间与空间，产生由文字引发的无声、无言与无字的静默，这样的教学留白，获取无声胜有声的妙境，儿童的语文生长，是一趟言意逐渐丰盈无限的言语生命之旅。

“言意共生”的语文课堂追求的是学生言语成长的本源动力，即儿童“言语生命动力学”（潘新和语）。这样，我们的语文教学目标就应该有所定位：不仅是知识能力的，或者情感态度价值观的，更应有学习能力的。诚如教育部课改专家组组长钟启泉所言：“课程不仅仅是显性的，还有很多是隐性的，是无声的课程，无声的语言，常常有‘此时无声胜有声’的特点。传统教育只重视学生认知的发展，重视学历而忽视‘学力’。学力包括学习的动机、态度、方式方法，尤其是动机、态度，都是隐性的，看不见的。国外学者用冰山模型对此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表学力的一点点，海平面底下、看不见的那部分也是学力，看得见的部分是应试教育关注的知识。而实际上，如果不激发动机，不思考方式方法，显性部分的学力很难衬托出来的。显性的和隐性的学力应当相互支持，形成互补。”学习一定是显性与隐形的，所以我们的学习成果不能太短视、太显性，如小组合作就是有“隐性收入”的：学习的序列、方法、心态等方面。传统教学只重视学生认知的发展，对学生的情感态度价值观、学习的过程与方法视而鲜见，很大程度上，传统教学漠视了学生的“学力”。学生言语成长的本源动力，更多地体现在言语发展的“学力”，学力包括学习的动力、态度、方式方法，尤其是动机、态度都是隐形的，几乎看不见。

“言意共生”的语文课堂追求的还是学生言语成长的个性化。无需再赘述学生言语为何要个性化，这是言语生命动力学的本质。世界之所以丰富就是世间万物的丰富，当然也包含着人的丰富。如何保证学生言语不被同化，个性不被磨灭，这就需要教师清醒自己的教学角色。“教学中的师生关系应是一种相互制衡、动态平衡的关系。教师角色应该为旁观者和参与者的两重身份。旁观者主要指向于教学的观察与调控；参与者主要指向于与学生进行对话、交流、视角融合。”（王尚文语）这两种身份的聚合，才是保障学生言语发展个性化的前提。因为学生毕竟小，没有扬弃言语方式的直觉能力与自觉意识。作为语文教师首当之任就是要发现学生的言语特质，培养生机勃勃的“存在”的言语生命，而非仅仅培养学生“占有”知识。

人不要跟自然作对，教育不要跟人的生命成长作对，语文教学不要跟个体言语成长规律作对。人是符号动物，每个人都有言语天赋，都是天生的“言语学家”，我们只需要在自然的状态下“促其发展”罢了。我们应该在每一个学生的言语生命上作顺应，而不应给刨除根底，重现建立。所以我们不能“圈养”，不能“驯养”，语文应该是“牧养”的。让课堂成为真正的“学堂”，才是真正的“生态”课堂，才是“言意共生”语文教学追求的理想之态。

二、“导”的行迹，在于无痕

“言意共生”语文课堂中，适切的隐身是教师的应然之举。“言意共生”的语文课堂，一定是践行言语生命动力学的语文课堂，一定也是让学生充分自主发展言语的课堂。教师显然要做“最大幅度的隐身”。只有最大程度地隐身了，学生才可能有自主言语的机会，才可能生长相互汲取的学力。言语成长的本源力量就是交流，个体间的言语交流是个体进步、社会进步的最基本方式。这里有必要纠正一下我们对“平等中的首席”这一说法的认识。我们总是有意无意地喜好断章取义或浅表理解。“平等中的首席”的首提者是后现代教育之父多尔，他原本强调的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“内在的”“情境中”的促进者、组织者，是这样的首席。即便是权威，也是情境中的权威，就好像我们经常说外行人不会领导内行人一样。“学高为师，身正为范。”这样的人才是真正的学习、工作情景中的“平等中的首席”。学生也可以成为“平等中的首席”的，这种情况越是经常，学生就会越认为自己就是学习的组织者或者促进者，这才是教学的成功，教师的成功。教师的隐身，不是说教师不出现，而是说教师应该变换身份出现在课堂之上。形象地说，就是要变成学生身份，最多只是个“大点儿的学生”而已。

90多年前，陶行知胸怀报国之志归国，俯察国内教育，大声惊呼，“论起‘学校’来，都成了‘教（jiāo）校’，‘教（jiāo）学教学’，教学生‘学’”。陶老也在强调“教”的落点应在于学生的“学”。所以教师的“让学”，不等于说教师的“退出”。不难看出，“导”的境界高低直接表现于“让”的空间度把握。

“当前的课堂教学改革，有弱化甚至无视教师在教学中的地位和作用的倾向。事实上，课堂无论怎么改，教师的作用是无法取代的，学生学习的每一步都离不开老师的引导与点拨。”（金海清、袁?h语）国家督学成尚荣先生曾提出“教师――派到儿童世界去的文化使者”这一命题，他认为这是教师专业身份的最高境界。教师的教育方式应当是文化的，所谓文化，他引用美国前国防部长、哈佛大学教授瑟夫?奈的解释“谦卑的强权”。看得出，其间隐含在教师教育方式中的那份“强权”，其实就是“导”的初衷，只不过要“谦卑”一些而已。教师的“导”是任何教学改革不可丢却的属性。

教师的“导”常常诞生于课堂行进之中，生根于学生之“不能处”。学生之“不能处”主要理解为学习自主或合作学习后仍存在的“不能为”“不够好”“不赶趟儿”等状态。我们要珍惜学生的“不能为”，当学生出现对文本理解的“漏缺”、科学认知的“空白”、语文知识的“盲点”、表述时的“语塞”，这些“愤悱”状态正是我们教师“该出手”的时刻，哪怕是“告之”，这也是学生的迫切需要，这是积极学习；我们要善待学生的“不够好”，当学生的研读不够深入、朗读不够入境、表达不够准确，都是教师与学生交流的最佳时机，此时的教师就是一个大点儿的学伴；我们还要关注学生的“不赶趟儿”，学生在组内交流或组际交流的过程中，总有一些同学或小组默默地尾随大部队之后，甚至掉队，我们要时刻洞察学情，努力建构人人参与学习的机制。诚如朱熹所说的那样，“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”教学中要保证每一个孩子“言意共生”课堂中的“生命在场”“一个也不能少”。

三、“共生”的风景，在于过程

“言意共生”语文课堂中，言意生长的过程应是课堂的独特“风景”。语文教学的实质原本就是“言意共生“的。当下的语文课堂，存在着两派：内容指向与表达指向。国家督学成尚荣先生不赞成这两派的对立，刘良华教授也不喜欢这样的分裂，他提出“整体教学”的语文观，即为整体阅读、整体复述、整体模仿、自由创造。整体阅读是由“言”到“意”，整体复述是由“意”到“言”（学文本的言），整体模仿，文本的“意”抵达提升的“言”（创造的言）；自由创造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的语文课堂追求：既强调“意”为灵魂，这是内涵的美；又强调“言”的格局，有格有致，这是形式的美。更为强调的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的双向，即内涵与形式的互现。

“言意共生”的另一种相似表述即为“工具性与人文性的统一”，这是语文课程的基本性质表述。我们也曾将之形象地描述为“硬币的正反两面”，意为两者的不可分割。其实语文“言”与“意”也是这样的存在状态。但这毕竟是一种静态之下的描述，语文教学从来就是一个动态的过程，教学中无法去人为地分割“言”与“意”，言与意、工具性与人文性的统一也只有在认知发展的动态过程中去实现。对于同一文本，决定教学质效高低的一个主要标志，就是看谁能准确地捕捉文本与人本的精妙结合点，然后充分发挥“文本统一”的资源优势，贴近儿童学习心理，展开生动活泼的语文学习。

教学一定是有起伏、波动和摇摆的，不可能是一条直线一成不变地往前发展。诚如时间从来没有因为钟摆摆到两端而停止运动，决定钟摆的准确度的恰恰是钟摆在运行过程中是否每一点位都很到位。到点到位而不停留，就能实现时间的高度准确。语文教学中，该凸显“言”的就要“言行”到位，该凸显“意”的就应“意识”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事还是在做“意”事。静态地看，我们只能看作为“言”或“意”，但动起来看，我们就能看到“言”“意”的统一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的运行了。“真理就是在两极之间的运动”。任何事物都是在运动、发展中达到和谐、统一、美好的，我们的语文教学又何尝能脱离这一规律呢？何况“言意共生”语文教学追求的本质就是“言”“意”之间实现过程，有了两者之间的实现过程，自然就有了语文素养的提升。

（作者单位：如皋市白蒲小学）