学校的教育理念

第一篇：学校的教育理念

（一）学校的教育理念

小学教育面对的是处在人生最重要时期的、具有奠基意义的发展中的少年儿童。教育本来就应该是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。学生和教师都是生命发展的主体，成长的主体。

从生命的意义出发，我们的小学教育理应尊重学生的生命，促进学生生命的成长，让学生能够充分享受童年的天真与快乐。同时，要为学生的幸福人生和终身发展奠定基础。因此，我们局小的教育将紧紧围绕“勤勇朴诚”的校训，在新的时期赋予新的时代精神，着力培养学生勤勇朴诚的品质，在学生的内心世界中打下一个亮丽的底色，将其转化为学生成长的动力，能够为其一生的发展奠定坚实的人格基础。

教师也是作为生命的个体存在的，在促进学生生命成长的过程中自己的生命也在成长。在培养学生“勤勇朴诚”的品质的同时，教师首先养成“勤勇朴诚”的品质，在感染与熏陶学生的过程中不断丰富自己的品质，能够真切地享受职业内在的尊严与幸福，从而焕发教师的生命活力，实现生命的价值。

因此，我们局小的教育要走向“生本”，以学生为本，为学生提供适合他的教育；走向“师本”，以教师为本，为教师创设适合他的环境；走向“校本”，以学校为本，从学校丰厚的文化传统中提升学校的品牌概念，形成学校特色。

（二）学校发展目标

1.战略定位——融国际品质与传统文化为一体，体现前沿意识、具有内涵优势的现代化的新型学校。

学校应具有开放性、民主性等品质，广泛吸引社会力量参与办学，立足于局小百年历史文化传统，切实考虑本社区文化优势，考虑学生实际发展状况与需要，实现国际品质与传统文化、区域文化的整合。学校应具有发展的前沿意识，积极探索多元化办学模式、满足学生发展需要的多元化教学模式与课程体系。以现代化教育教学手段为支撑，广泛吸纳优质教育资源，研究教育规律，培育学校人文氛围，力争把学校建设成为教师既能安身立命，又能够真切地享受教师职业内在的尊严与幸福；学生既能享受童年乐趣，又能奠定持续发展基础的现代化学校。

2.总体办学目标

提升学校教育内涵，塑造高素质学生群体，打造研究型教师团队，构建现代化管理模式，创国内知名的省级模范学校。

3.具体工作目标

（1）办学规模

①学校本部保持现有36个班级规模，每班生数控制在45人左右，全校学生数控制在1800人左右，教师数量控制在100人左右。

②积极筹办一所民办分校，六年制小学，十轨。

（2）学生素质标准及相关指标

①学生素质标准

·有亮丽的精神世界底色——学生感受到生活的美好，人性的美好，感受到生活里充满了阳光，懂得感激，学会竭力回报，由此形成成长的动力。

·有强烈的好奇心求知欲——学生对周围的世界和自身充满好奇，遇事总爱思考为什么，并且能够积极地探索，多渠道地尝试，不断地形成认知冲突，不断地试图解决问题。

·有明确的自我发展意识——学生积极主动，懂得自我发展的重要性，能够在教师的引导下自觉地反省自己，且不断培养自己的发展能力，主动地成长。

·有积极的个性发展追求——学生认真对待自身的学业，促进全面素质的提高，在夯实知识基础的前提下，有自己的兴趣爱好，追求个性的自由发展。

·有坚实的持续发展潜力——学生不仅满足知识与技能的学习，还注重过程与方法，形成积极的情感、态度和价值观。

·有鲜明的儿童形象特征——学生在局小特定的文化熏染下，思维活跃、活泼开朗、自信大方、文明礼貌，表现出局小学生特有的形象特征。

第二篇：学校教育与管理理念

二里乡红工小学

办学思想与管理理念

（讨论稿）

办学思想——愉快教育

▲开展教育的目标与要求：“开心服务、快乐成长”。

教师开心工作，服务学生，实现价值；

学生快乐学习，健康成长，全面发展；

▲实现目标与要求的措施：“多方面提高、全方位培养”。多方面提高教师素质，提供教师施展才能的平台；

全方位培养学生能力，构建学生张扬个性的阶梯；

▲校训：乐教乐学，成人成才。

▲校风：良好的精神风貌，高雅的价值取向，规范的言行举止。▲学风：独立思考、善于合作、乐于探究、形成习惯。

▲教风：紧跟时代，真诚精细，乐于奉献，感染人格。

▲文化建设内涵：三个习惯（学生养成良好的学习习惯、生活习惯、行为习惯；教师养成良好的工作习惯、行为习惯、生活习惯）。管理理念——以人为本

▲学校管理“十二字”：人本、科学、规范、简明、高效、有序。▲教师管理“三关工程”、“三个习惯”：关爱教师家庭，关心教师心灵，关注教师成长。养成良好的“三个习惯”

▲学生管理“三个习惯”：养成良好的生活习惯、学习习惯、行为习惯，培养学生健全的人格体系。

▲家庭管理：利用两种方式（到校集中培训+送教上门）开展家长学校培训，传输家庭教育方法。

▲社会管理：融入社会，参与实践，整合资源。

二里乡红工小学

2009-12-1

4参考文章：［1］二里中学：“科学、规范、特色、发展”的办学思想（谢道林）

［2］网络文献：《论学校的品牌与特色》等

［3］二里中学：《校园文化》、《学校文化建设专题讲座》（曾凡仲）［4］红工小学：2008年春提出的《办学思想》

第三篇：浅谈学校教育管理理念的运用

浅谈学校教育管理理念的运用

伴随着教育改革的不断深化，实施新课程管理已经成为学校可持续发展的核心。自从2006年以来，我把我们学校的管理理念定位于以情感凝聚人心，以目标激励人气，以个性展示人威，以开放挖掘人力，以制度规范人行。办学宗旨定位于一切为了学生终身发展。具体体现在以下的几个管理模式。

1、情感化的管理。学校是有生命的，应该成为幸福快乐的校园，学生、教师和校长都应该在其中获得成长、获得幸福感，这也是学校成功的最终标志。

2、教育性的管理。新课程倡导人人都是管理者，都是重大决策的参与者，也都是决策的执行者。教育性管理是柔性的，开放的，重在引导、促进和激励；更重视人与人之间的真诚交流，更重视精神、情感与文化氛围的建设：要创造高度和谐、友善、亲切、融洽的氛围，使组织成为密切协作的团体，形成“学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模”的教育情境。

3、互动式的管理。新课程强调互动的师生关系。同样学校管理者和被管理者的关系也应当是这种积极的互动关系。互动式管理的本质是以人为本，通过二者的互动，达到相互沟通、相互影响、相互促进，从而实现共识、共享、共进。

4、学习型的管理。只有树立终身学习的理念与意识，将学校视为自己学习的场所、学习型的组织，才能与时俱进。让组织成员真正体悟到工作的意义在于追求自己的内在价值、追求心灵的成长与自我实现；使组织成员胸怀大志，反省求真，勇于挑战极限和自我，使自己的专业潜能最大化地发挥并创出新成果。

5、自主性的管理。学校除了开发适合本校实际情况的学校课程外，还有权利选择经过国家、省级审定的教材。学校可以自主决策学校课程的开发，以关注“具体的学生”。开发适合本校学生需要的校本课程，成为学校管理分内的事情。

6、个性化的管理。由于学校课程的开发，将彻底打破“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，学校也将改变“千校一貌，万生一面”的现状。实施个性化的管理，要求学校管理者从本地区、本校学生实际出发，尊重和满足学生的个体差异，开出自己独特的学校课程，为学生的个性发展提供广阔的空间。个性化的管理要求学校管理具有独创性，学校的发展不能简单地模仿别人，而应根据学校自己的实际情况进行开拓与创新。

7、开放性的管理。随着教育资源观念的引入、大学校观念的形成，学校增强了与社会、家庭的互动和学校与学校之间的互动，学校已不再是封闭的管理。课程资源的开发也需要全社会的支持和帮助，也就是说，课程不再仅仅是教育圈内的事，而且是全社会的事。

8、制度化管理。没有规矩不成方圆。学校管理是一项系统工程，牵扯到学校工作的方方面面。因此，学校的管理不仅需要人性化管理、个性化管理、民主化管理、开放性管理，而且也必须有完善的规章制度，明确各岗位职责，使广大教职工自觉来维护制度的公正公平性。

在教育的改革大潮中，在新课程深入实施的形势下，教育管理更应该适应教育改革的需求，更需要我们做出积极主动的探索。有挑战、有责任、有压力，要奋起、要创新、要前进。这正是我们教育工作者特别是校长所肩负的使命。让我们以科学发展观为统领，以搏击的豪气和拼搏的精神去开创和谱写我校教育管理的绝美风景和华彩乐章

第四篇：浅谈“生本”理念与学校教育教学工作的整合

浅谈“生本”理念与学校教育教学工作的整合

我校引进“生本”理念已近两年。两年来，“生本”教育思想在民兴实验中学生根发芽，茁壮成长，结出了丰硕的果实。学生的学习热情空前高涨，学习成绩也突飞猛进。这些成绩的取得证实了“生本”理念的正确性与先进性，以及它对我校教育教学工作的巨大推动作用。而与此同时，来自社会经济、文化等各方面都较发达地区的“生本”理念，在与我校具体教育教学活动的整合过程中也出现了一些“水土不服”的现象，出现了一些矛盾。如家庭化的前置性自主学习与我校寄宿制度之间的矛盾，学生个性化的发展与社会传统教育评价观念之间的矛盾等。在践行“生本”理念的两年里，“生本”理念如何克服条件限制，与学校教育教学工作进行完美的整合，使之本土化，以便更好地推动学校教育教学工作，一直是我校管理层思考与研究的一个重要议题。

生本理念与学校教育教学工作进行整合所要坚持的原则

学校引进“生本”之初，曾经在教师和学生中间进行过比较广泛而热烈的讨论。讨论坚定了广大师生推行和接受“生本”课堂模式的决心，真正从心底认同这是教育的回归，这是真正的因材施教。但与此同时，讨论过程中也反映了师生们对推行“生本”的一些担心和质疑。因此，我们提出了推行“生本”理念的三个原则：

第一、批判接受的原则。撇开理想的教育或教育的理想状态不谈，任何一种教育模式都有其局限性，都是迎合当时的社会要求而制定，因为教育的过程本来就是人的社会化的过程。从卢梭的“自然适应说”到赫尔巴特的“箝制式管理说”再到杜威的“儿童中心说”，就当时的社会环境来说，这些学说虽都有其局限性，但可以说他们都顺应了当时社会的要求。“生本理念”产生于社会经济与文化都较为发达的广州、香港、澳门等地区，我校所处三泰地区与之在各个方面都有很大不同，那么在引进具体课堂模式时，我们就不能一味照搬，而是应该因地制宜，有所取舍，使之本土化。

第二、兼收并蓄的原则。大力提倡某一教育理念，并不代表对其它教育理念的排斥。当下，社会各界对教育改革的呼声越来越高，出现了不少新的教育理念，各种教学模式更是层出不穷。事实证明，只有教育工作者“好好学习”，所教学生才能“天天向上”，只有教育管理者不断学习和探索各种教育的最新理念和模式，才能紧跟时代步伐，为学生提供适应社会需求的教育服务。

第三、循序渐进的原则。任何事情都不是一蹴而就的。两所学校，在地理位置上哪怕只隔一条街，在其中一所学校施行很完美的一种模式，也不一定就完全适合另一所学校。所以，任何一种教育理念与模式的引进，就必须有一个循序渐进的过程。可先在部分年级部分班级设立实验班，逐步积累经验，寻找新的理念与模式与学校原有理念及模式的平稳过渡方式。特别是改革的程度比较深入时，更要谨慎对待，以求有条不紊。

依据以上三条原则，我们在学习并践行“生本”理念的过程中进行了大量的研究，积累了一些经验。

“生本”更多的应该是作为一种理念，引导课堂模式的改革，而不应该直接是一种课堂模式；

生本教学观所倡导的“以学定教、先学后教”的理念，其实和每个教师都知道并认同的“因材施教”是一回事。但沿海发达地区以发达的社会教育资源、优秀的家庭教育环境、宽松的教育评价机制为基础而形成的“生本课堂模式”，并不一定放之四海而皆准。

我校先后五批次60多名教师赴广州进行了生本的专门培训，听了最“正宗”的生本课。他们回来后均表示广州的“生本课堂模式”给他们耳目一新的感觉，很震撼，小组讨论有声有色，全班交流有板有眼，学生学得开心，老师教得省心。但这些学成归来的同事们回来后给其它老师上示范课时，不仅上课人自己觉得别扭，听课的老师听着也别扭，这是为什么呢？不是因为我们教师水平差，也不是因为我们学生底子弱，个人认为，这“生本课堂模式”也有水土不服的毛病，社会教育环境的不同、教师对生本理念的认识程度不同，具体到我们学校来说，还有寄宿制与走读制的不同，这些差异共同造成了“生本课堂模式”的水土不服。

当年，以毛泽东为代表的中国共产党人，对于马克思主义这一普遍真理，科学地采取了批判继承的态度，最终才形成了符合中国国情的马列主义毛泽东思想。可能我们无法改变由地域差异而形成的诸多“不同”，但我们可以改变这种直接拿来的模式，对它进行批判地接受，慢慢地形成适合我们“地情、校情、生情”的“生本模式”。

我们先来认识一下生本教育的教学观。

“生本教育的教学观认为，教学就是学生在老师的组织引导下的自主学习。生本的课堂区别于考本、本本、师本的，区别于短期行为的、分数的课堂，是人的发展的课堂。在教学组织上，生本教育鼓励先学，以学定教，少教多学，直至不教而学。采用个人，小组和班级的多种方式的自主学习。”1

这是生本教育研究课题组所阐释的生本教学观。它明确了生本课堂的性质，给出了生本课堂的实施方式，这些提法其实并不新鲜，我们或多或少总有点似曾相识的感觉：关于教学的定义，课堂的性质，生本的说法其实与杜威、陶行知的教育理论一脉相承；关于课堂的组织方式，更是与离我们仅几十公里远的“杨思 1 《人民教育2009-15-16》P7 模式”如出一辙。这些理论和模式都是经过实践检验而初证实具有积极意义的，但要把这正确的教学观落实到具体操作层面，探索出一套生本课堂的组织模式，这并不是一个简单的问题。

通过对生本理念的学习和诸多生本课堂实录之后，我们总结出了对生本课堂最基本构成的如下把握：从横向的组织形式上看，生本课堂是采用“个人”，“小组”和“班级”三种组织方式进行的学生自主学习；从纵向的知识形成过程来看，生本课堂中知识形成过程又经历了“领受”，“领悟”和“提升”三个阶段。在这“三纵三横”的粗框架下，教师们可自由发挥，不求与广州生本示范学校的课堂模式统一，甚至在班与班之间亦不求统一，因为，诚如本篇开头所说，由地域等差异而产生的诸多不同会造成划分过细的课堂模式“水土不服”，进而使学生的学习活动失去了效率。

我们认为：认真分析自身“地情、校情、生情”的独特之处，以优化了的生本教学观为理论指导，逐步探索出符合自身情况的课堂模式，才是引进“生本”之正确态度。

河南南阳南召现代中学等学校的成功案例便很值得我们借鉴：

1、河南南阳南召现代中学的“五环三查模式”

“五环”即为展示课课堂的五个环节，分别是预习整理、交流合作、规范展示、点评质疑、检测反馈。从预习整理到交流合作、规范展示、点评质疑，再到检测反馈，是一个有机的、连续的整体，从一节课的检测反馈到下一节课的预习整理，又形成环状统一，形成一个循环的统一体。

“三查”即为围绕课堂进行的三次学情调查：一查预习整理效果，初步了解学情，明确哪些学习目标学生通过预习已经掌握，哪些还有欠缺；二查自主合作学习的效度，进一步了解学情，在学习小组对学、大展示等学习过程中明确学生学习的效率、掌握的学习方法等；三查达标程度，检验学习的效果，为开展查漏补缺工作做好准备。

2、江苏昆山前景学校的“三环五步”课堂模式

“三环”是指课堂教学的三个主要环节，包括“预习”、“展示”、“测评”。“五步”是课堂三环节的具体实现过程，包括“明确目标任务”、“预习问题展示”、“小组合作交流”、“方法生成展示”、“当堂反馈测评”等学生在课堂中的学习过程。

前景学校张雷董事长介绍，“三环五步”教学模式其实是杜郎口中学“三三六”高效课堂教学模式在前景学校的具体应用。

3、江苏翔宇的“理想课堂”

翔宇理想课堂的基本模式为“六环节大课堂”：一是目标解读，引导学生解读目标；二是小组讨论，引导学生组内与组外交流，开展小组内外兼修式学习；三是分组展示（静态展示），引导学生上黑板展示本组的研究成果；四是互动质疑（动态展示），引导学生进行质疑、补充和评价等自我完善式学习；五是达标测试，引导学生进行课堂内容的总结反馈，达成自我消化式的学习；六是循环预习，分发下一节课的导学案，进入循环学习阶段。

细看这些五花八门的课堂模式，它们即使有“万变”，但依然“万变不离其宗”。这个“宗”，在我们看来就是笔者在上文中所提出的“三纵三横”。但它们又在“不变”中因地制宜而各具特色，它们不是将别人行之有效的模式直接“拿来”，而是一种基于自己特殊情况的批判接受。诚如昆山前景学校董事长张雷所言，它们是别人“高效课堂教学模式”在自己学校的“具体应用”。

什么样的课堂才是好的生本课堂？我们认为形式上不必求统一，只要体现了“以学定教、先学后教”的生本理念，学习过程中强调了学生作为学习主体的地位，这样的课堂就是好的生本课堂。

事实上，诚如广州嘉应学院朱开炎教授所说：“课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。”2因为，你永完不可能找到一种放之四海而皆准的课堂模式。不仅地域与地域之间有不同，学校与学校之间有不同，同一学校还有学科之间的不同，同一学科还有学习内容的不同，同一学习内容还有这个班与那个班学生状态的不同。我们不可能也不应该用一个划分过细、有棱有角的模子去套住这所有的一切。如若那样，学生的学习活动便会失去应有的效率，我们则在无意中凭借了生本之名复归了教条，课堂也变成了如“八股文章”一般折磨人的“八股课堂”，岂不哀哉！

如何恰当运用生本理论中的“儿童观”、“教师观”来指导现实教学实践？是理论俯就现实，还是现实仰望理论？

常识告诉我们，理论的理想化与现实的复杂化造成了理论与现实之间总是存在一定的距离，而且这种距离是永远无法完全消除的。因为即使既有理想得以实现，新的理想往往已然产生。也正是这种始终存在的差距形成了推动社会进步的源源不断的动力。而另一方面，我们在运用理论对实践进行指导的时候，往往又会因为这种差距的存在造成具体操作上的困难：是理论俯就现实，还是现实仰望理论？极端显然是不能走的，那么这个度应该如何把握？

教育理论亦是如此。美国教育家杜威所创立的“儿童中心说”可以被认为是生本理论的鼻祖。他在《学校与社会》中提出“儿童是组织一切教育活动的中心”，这一思想具体反映在杜威对学校教育活动的设置上，即“教育即生长”与“教育即生活”。在杜威的理论中，理想的学校应该是“学生在其作业室里不拘形式的 2《生本教育的生态课堂教学模式》

朱开炎

广东嘉应学院，广东梅州514000 坐、玩，没有授课和授课时间表，不必考试。”3杜威的理论即使放到现在依然有着非常积极的作用，而我们却无法想象现时的学校如果真做成他所要求的那样，会造成一种什么样的结果。

在实际操作中对理论的善意偏离和理论的正确性无关。关键我们要找到那个理论与实践之间和谐统一的度：既能使实践对理论地偏离不影响理想状态的最终实现，又能使理想状态下的理论始终保持着对实践的引导作用。我们引进生本理念来提高我们的办学水准，也决不能死搬教条，一味地迎合生本理念的要求，而对实际操作中所产生的负面影响完全视而不见。如何恰如其分地运用生本理论中的“儿童观”、“教师观”来指导教学实践？就是个很值得探讨的问题。

生本教育的儿童观：

“人的起点非零，人拥有其自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能，儿童是天生的学习者，潜能无限，是教育教学中最重要的学习资源。借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。”4

生本教育的教师观：

“教师应是生命的牧者，而不是拉动学生的‘纤夫’。教师在教学中要尽可能‘不见自我’，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的‘灵魂和线索’，来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。”5

是的，儿童拥有各项本能，是“天生的学习者”、“潜能无限”，这恐怕是谁也无法否定的。但事实上，我们的家庭环境总是在给儿童以有益影响的同时也给他们带来不良的影响；我们的社会环境也总是在给儿童以健康信息的同时也给他们不健康信息，这一切都是无法避免的。而且，无数事实证明，儿童作为“天生的学习者”的各项“本能”对那些不良影响、不健康信息更感兴趣、接受起来更主动、“保存”起来也更根深蒂固。仅凭这一点，我们就似乎只能做到“尽量依靠学生”而无法做到生本理念中所要求“全面依靠学生”了。同样，实际的教育工作中，如何将儿童的这些“潜能”充份地挖掘出来，限制其不良方向的发展，并将其引导至正确的方向，可能比千方百计地摸索出一条可以用来做广告的形如“XX模式”的口号来得重要得多。

所谓“儿童观”，就是对待儿童的看法或观点。所谓教师观，即教师的教育 34 《学校班级教育概论》 华东师范大学出版社

魏国良

P76 《人民教育》2009.15-16

P7

《生本教育简介》

生本教育研究课题组 5 《人民教育》2009.15-16

P7

《生本教育简介》

生本教育研究课题组 观念，是教师对教师职业的特点、责任、教师的角色以及科学履行职责所必须具备的基本素质等方面的认识。理论上，总是根据正确的儿童观来确立正确的教师观，因为儿童的发展是教育的根本；而在现实的教育活动中正好相反，正确的儿童观往往要靠正确的教师本身定位来体现。生本理念要求“我们高度尊重儿童”，“借助于学生的本能力量的调动，形成教育的新的动力方式和动力机制。”这些在理念上还是很好理解把握的，但要落到实处进行操作，归根结底还是教师对自己的定位，正确教师观的确立。

那么教师到底该如何定位？生本理念说教师是“生命的牧者”，要求教师“不见自我”，达到“不教而学”境界。但个人认为，“不见自我”“不教而学”的境界在现实中是永远也不可能达到的，如若那样，这位教师也就失去其作为教师存在的必要性。因为，为了这批学生更好的发展，就应该马上给他们安排知识更丰富的老师，在他们上下求索而求之不得的时候，将他们引向更高的层次。

其实，具体操作的生本课堂实践中，教师的作用应该是加强了，而不是减弱了，虽然大多数时候他们垂手侧立、默不支声，但他们必须屏气聆听，紧跟学生思路，必要时站出来或强化氛围，或提纲掣领，或引入蹊径，或拔高层次；对教师的要求应该是提高了，而不是降低了，他们必须更加高屋建翎地把握教学内容，唯有如此，他们才能在学生们需要时随时站出来拉一把，才能不着痕迹地引导学生们的自主学习，一堂课也许只有一句两句话，但这一两句话必须得“画龙点睛”，“牵一发而动全身”。

基于以上认识，我们给教师作了如下定位： 教师应该是“watcher”

教师应该是观察者。教学工作中教师要时刻观察学生，把握他们的学习动态，这样才能适时适当地引导学生使他们更有效率地掌握知识，探索更广阔的未知领域；教育工作中，教师也要时刻观察学生，把握他们的思想动态，这样才能适时适当地对学生进行不着痕迹地引导，使他们形成正确的情感、态度、价值观。

教师应该是“helper”

教师应该是帮助者。再优秀的学生也有需要帮助的时候。生本模式“先学”的过程中经常会遇到一些困难，走读制学校可以将这部分困难推给家长、网络，而我们寄宿制学校只能依靠老师。但帮助要适时，所谓“不愤不启，不悱不发。”要在他上下求索而求之不得之时伸出援手。

教师应该是“点金石”

教师应该是点金石。教师要善于从平凡的事情中发现不凡之处，创造教育的契机；教师要善于从普通的学生身上发现不普通之处，发展学生的优点；很多学生的观点难免粗陋，教师更要善于从这些粗陋的观点中发现金子的光茫，将其“点石成金”。教师应该是“催化剂”

教师应该是催化剂。当学生的一些优秀品质、先进观念处于萌芽状态或摇摆不定时，教师应该成为学生个性成长的催化剂；当学生对学习内容的兴趣不温不火时，教师应当运用自己的智慧，成为激发学生思维的催化剂；当学生之间的讨论出现了卓而不群却被大家忽视的观点时，教师应当成为点燃学生激情、形成观点碰撞的催化剂；

教师应该是“交通灯”

教师应当是交通灯。生本理念恐怕是反对教师对学生进行限制的，但如前所述，理论与现实总是存在差距，科学的儿童观不仅应该把儿童当人看，更应该把儿童当儿童看。他们的方方面面总存在这样那样的局限，我们应当给予引导。该停的时候亮红灯，该慢的时候亮黄灯，该鼓励往前走的时候亮绿灯，该变通一下转个弯的时候就亮转向灯。

从卢梭的“自然主义”到杜威的“儿童中心说”，从陶行知的“生活教育论”到郭思乐的“生本理念”，这些理论都体现了教育应以儿童为主体的观念，而这些理论又都有其现实的局限。教育工作者要想最大限度的做好自己的教书育人的工作，唯有不断学习，不断吸收新理念，博采众长，并根据自身的诸多特点，找到自身作为教师的准确定位。我想，只要我们秉持“一切为了学生、高度尊重学生、尽量依靠学生”的理念，在必要的时候，作为“生命的牧者”的我们，打一打口中的呼哨，将羊群引向草儿茂盛处；扬一扬手中的鞭子（扬一扬而已，可没真抽啊！），赶一赶个别因调皮而落单的小羊，你不会就说我不“生本”吧？

教育文化的非外视性决定了教育评价无法外显和量化，那我们到底该如何评价学生，如果评价老师的教学工作？

很多教育界同仁对前段时间江苏地区的“五严”政策有这样的认识：如果中考、高考这样的“指挥棒”不改变，那么这些所谓“五严八规”等等的政策将不能为学生实质减负。社会性质的补习班将会成为这些政策的受益者，因为在中考、高考的压力下，学生不得不参加他们的补习班；学生和家长将成为受害者，因为学生能够自主支配的时间更少了，而家长则需在家庭开支预算中增加补习费用这一块。但事实上，中考、高考作为目前被公认的公平公正地获得更高级教育机会的唯一方式，造成了其必然长期存在的事实。正如郭思乐教授在《教育激扬生命》一书中说的那样：“对基础教育有意义的研究，都不能离开中考、高考存在的前提。”因此，我们认识到，江苏的“五严”是非常有必要的，要改变的不是中考、高考，而是一大部分教育工作者及学生家长急功近利的思想观念，要通过长期的对“五严”的严格执行，来改变这种思想观念。

通过学习生本理念我们还认识到：中考、高考作为社会性的，教育工作的外部评价是将长期存在的，而我们一直认为很合理的“期中考”、“期末考”、“月考”、“周考”、“模考”、“汇考”这些教育工作内部的评价，其存在的合理性及存在方式应重新进行研究探讨。

郭教授认为，考试评价至少有两个功能：一是了解学生的学习情况，二是督促和鞭策学生学习。但是，不能因为有这两个功能就把考试当成管理和控制的工具。考试评价的主要目的，应该是有利于学生的主动发展，因此考试评价的主动权应当交还给学生，使整个教育从控制生命的方式，回归为激扬生命。生本教育体系的考试评价应当具有很强的学术性而不是功利性。当儿童或教师感到他们的学习活动需要对学习的效果作出评价的时候，才进行评价，也就是说，评价附着于学生的主动发展的活动之中。它不仅有分析性的，更要注重综合性的评价，它摆脱了单纯为督促而评价的目的论，可以在评价方法上，不完全局限于硬性的书面评价，而更承认氛围性评价、自我评价等软评价的作用。在这样的评价体制下，评价结果有相当大的调节空间，使儿童可以自主调节。这样，评价就会成为儿童自己的需要。因此，生本教育提倡减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，不干扰学生成长期的成长，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为评研活动，消减日常评价的比较竞争功能，鼓励“为而不争”。到了学生学习的成熟期，鼓励学生用生长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累或感悟，取得优异的终端考试成绩。

在学习生本教育评价理念的过程中，我们也形成了自己关于学生评价的粗浅观点，我们认为学生评价的根本问题，不是评价方式与频率的问题，而是评价目的的问题。教育的目的是培养人、发展人，而不是压抑人、限制人，那么教育的内部评价就应当是与教育目的趋同的，而不是与来自外部的甄别、选拔性质的中考高考趋同。基于此，我们认为评价必须遵循以下三个原则：

第一、评价必须有利于学生的个性发展，避免拿一把尺子量所有人； 辍学写作的80后作家韩寒曾经说过这样一句话：“要想追求全面发展，只能造就全面平庸。”这话虽然有点愤世忌俗，但并不是没有道理。试想：面对学生，我们是发现他们的缺点并加以改正重要，还是发现他们的优点加以发挥重要？答案是毋庸置疑的，因为，即使不谈教育应当造就丰富多彩的个性生命，功利一点来说，现今高度分工的社会生产生活方式需求更多的是有一技之长的专才，而不是什么都会但却什么都不精的所谓通才。

但事实上，我们教师和家长正在做的却大多恰恰相反：教师在考试之后的重点工作是给那些考试成绩不理想的学生补差，而对成绩突出的同学只进行一带而过的表扬了事；家长们在每次考试过后觉得最紧迫的事就是找家庭教师为孩子的薄弱课程进行补习，而对孩子的优势课程置若罔闻。在这样的教育现实情况之下，可能的结果也许正如韩寒所说，全面发展的理想目标没有达成，全面平庸的事实却会出现，即使有个别尖端人才产生，也恐怕是这种绞杀个性的教育体制的“漏网之鱼”。

教育评价起着指导教学工作，引导学生发展的关键作用。所以，正如生本理念所提倡的那样，必须减少或最终取消学习成长期的频繁统一考试，因为这样的统一考试干扰了学生的个性成长。应该提倡有利于学生个性发展的评价方式，多发现学生身上的优点、闪光点给予肯定，而避免设定一个目标让所有学生都达到。评价设计的出发点应侧重于发现学生长处所在将之引导提高，而不是侧重于发现学生短处去千方百计地弥补。事实证明，学生长处往往是其兴趣爱好所在，对之进行提高往往事半功倍；学生短处往往是其厌误所在，对之恶补往往事倍功半。

第二、评价必须有利于学生的长远发展，避免急功近利式的评价； 现行的教育评价机制从构建上来看还是相对科学的。有硬性的分析性的评价，如分学科的期中考试，期末考试。也有软性的综合性的评价，如每学期的评语。但在实际操作上，我们却对硬性的分析性评价给予了过分的重视，因为它更直观，更具可比性，可以分出个三六九等。而软性的综合性评价往往被严重忽视，因为它更具解读性，模糊化，不直观。

在《教育激扬生命》一书中，郭教授将来自教育内部的硬性评价称为惯习性评价，这种评价不是向教育的根本目标“人的发展”趋同，而是向以甄别和选拔为目的的“中考”、“高考”趋同。为了说明这种急功近利的惯习性评价的危害，郭教授举了这样一个例子：如果我们蒸馒头时也采取“开盖主义”，在蒸馒头的过程中不断的打开蒸笼看馒头的状况，那么，馒头可能根本蒸不熟。

是的，我们总是对学生不放心。作为教师，即使学生学习状态再好，我们总要弄张试卷考他一下，才能放下心来；作为家长，即使老师把孩子表扬得一朵花，我们也总要看一看他的分数是不是名列前茅才能确定老师的话的真实度。我们一厢情愿地认为，考出了分数，排出了名次，这样更有利于教学工作的查漏补缺，更有利于对学生进行激励鞭策，而事实上，这种急功近利式的评价所能产生的“效果”只能让高分生骄傲，低分生自卑，它并不能真实地反应学生学习状况的全貌，而是片面地用学生某一方面的状况代替了对学生的综合评价，这就必然会造成只见树木，不见森林的结果，因一棵树木的茂盛而肯定了整个森林，因一棵树木的败萎而否定了整个森林。

其实，教育的目标在于学生生命的发展。这就注定的教育成果无法显性化和量化。基于此，教育评价应该有利学生的长远发展、终身发展，注重学生的软性的综合性评价。过多硬性的分析性评价就像蒸馒头的过程中不断看馒头熟不熟一样，最有可能导致的结果就是“馒头不熟”。第三、评价的主体必须是学生或教师，避免评价工作成为管理工具； “考试”作为现行的最普遍的教育评价方式及其运用，其实质就是一种管理工具。教师以考试的评价方式来“探试”出学生的学习状况，以此为依据来调整教育教学活动的组织。学校以考试的评价方式来“探试”教师的教学效果，以此为依据来规划教育教学工作。

如果你教给学生一个汉字、一个单词、一条计算法则，你可以让学生写出来，这些简单的知识是显性的，可以外化。但“高级的、本质的、核心的部分，即人之感悟—悟感、感情—情感之提升是不可外视也不需外视的，这就是教育文化的非外视的基本特征。”既然教育文化具有非外视性，那么所有以将其显性化为目标的评价都是不符合教育规律的，它不仅不能反应出教育活动的真实效果，更会严重地消耗学生的学习热情，将教育教学工作引入歧途。

我校在引进生本理念之前，都要进行“周考”、“月考”。笔者曾亲耳听学生家长说过：“考、考、考，孩子都被学校烤焦了！”这话不是从学生口中说出，而是从家长口中说出，是很值得人深思的，这向我们透露了一个很严重的问题：学生家长从学生成长与我校两周一次的“周考”当中看出了问题，并把这问题指向学校的教学管理方式，而不是归咎于自己的孩子。这说明：家长的教育观念已经比我们教育工作者的教育念先进了！如果我们还不思改变，无疑将会受到“惩罚”。引进“生本理念”之后，我们果断地取消了中小学的“周考”、“月考”而实行两周一次的“生本评研”。学生自己整理总结知识点，自己出题自己做，自己再进行评讲，最后再由执教老师根据具体情况给予个性化评价。这就将评价的权利还给作为学习主人的学生及作为教育教学活动直接组织和参与者的教师。这样的评价更有利于让评价反映出学习活动的真实效果，更能激发出学生内在的学习动力，真正起到促进生命发展的作用。事实也证明，这样做令学生不再惧怕考试，学习积极性更高，效果更好。

除以上谈及的几点之外，我们还认识到，生本理念与学校工作的整合还不仅限于教学，在教育管理上的生本班级、生本学校也要切实推行。如何加强学生会、班委会的自治能力，如何发挥学生社团的活动组织能力，让学生在参与学校管理的过程中锻炼自身的能力，真正成为学校的主人，这是我们当前正在探索并实践的命题。“生本”理念与学校教育教学工作的整合，是一个如何将教育理想变为教育现实的问题，意义非凡。我们将坚持不懈地从“生本”出发，不断学习，转变观念，让学生在校园中体味智慧的乐趣，体验学习的快乐，感受成长的快慰，让校园成为学生永远留恋的地方！6 《教育激扬生命》

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第五篇：新课程理念下中等职业学校教育教学改革之我见

新课程理念下中等职业学校教育教学改革之我见承德县职教中心史国然

进入新世纪以来，我国中等职业教育坚持以服务为宗旨、以就业为导向的办学方针。为了适应经济社会发展对高素质劳动者和技能型人才培养的要求，把发展职业教育特别是中等职业教育摆在更加突出的位置。2008年教育部印发《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见 》体现了深化教育教学改革是职业教育改革的核心，提高具有全面素质和综合职业能力的高素质劳动者的水平，是当前和今后一个时期职业教育工作面临的一项重要而紧迫的任务。

一、深化中等职业教育教学改革的背景

随着我国职业教育改革不断向纵深发展，职业学校的教学问题越来越受到人们的关注，许多职业学校取得了不少成绩，但从整体上看职业学校的教育教学仍存在一些问题，主要表现在：（1）教学模式没有特色，基本搬用普通教育模式。职业教育还没有真正跳出学科教学思维的框架，教学仍然采用普教惯用的从基本概念、原理入手，在讲解完系统知识后，进入实践、实习阶段。（2）职业教育教学和课程特色不突出，普通文化课、专业基础课、专业理论课和实习教学分段排列，各课程自成体系，缺乏应有的沟通，造成了理论和实践的脱节。（3）毕业生的职业技能不能很好地适应职业岗位需求变化。（4）职业教育实践教学比较薄弱，大部分学校实习、实训设备不足，学生缺乏实践动手能力。（5）职业教育部分课程内容陈旧，脱离实际比较严重，选修科目少，不利于学生个性和主动性的发挥。这些问题制约了中等职业教育健康发展，影响了高素质的劳动者的培养。因此，深化职业教育教学改革，提高教育教学的质量和办学效益，使职业教育培养的人才与社会需求相适应。

二、构建以能力为本位，以行动为导向的课程理念

中等职业学校的课程改革是在以就业为导向，以服务为宗旨的办学理念的指导下，对职业教育课程进行深化的改革，保证职业教学与岗位需求的对接。因此，职业教育必须打破传统的课程体系，构建满足社会和企业发展需求的课程体系，是职业教育改革与发展的必然的要求。

1、中等职业学校课程改革的思路

职业教育的课程追求的是以工作过程为导向、以能力为本位的课程，构建全新任务驱动教学模式。课程以工作任务为主线，以国家资格标准和职业资格规范为依据，形成“工种（岗位）”课程体系标准，把职业资格标准和规范融入课程体系，使学生获得职业岗位的核心职业能力。

2、中等职业学校课程改革的体系

中等职业课程改革打破了传统课程的系统性和学科性，应确立模块化教学课程体系，高素质的劳动者需要以基本素质模块、专业通用能力模块、专业核心能力模块、岗位核心能力模块进行培养，采用多种教学形式将各个能力点综合形成职业能力。基本素质模块是培养学生耐劳、团结协作的精神，对工作认真负责、兢兢业业的态度，树立质量、健康、安全的理念。专业通用能力模块是依据专业的教学标准，培养学生掌握本专业所要求的通用能力。专业核心能力模块是根据企业和岗位的要求，确立岗位培养目标和能力，以任务驱动为主导，培养学生适应工作岗位能力。岗位核心能力模块是依据实习实训课程，以行动教学为主体，培养学生实践操作能力。

3、深化职业教育课程改革的措施

（1）实现基础课与专业课对接。文化课教学内容应以岗位应用能力为主。如语文教学可以根据不同专业的特点及学生需求，开发校本教材，可以采用模块化选修课程。幼儿教育专业开设普通话模块、讲故事模块、书法模块等；旅游服务与管理专业开设演讲与口才、文学影视欣赏、对客专业服务用语、礼貌礼节等模块；机械制造专业让学生写一个螺栓的制作过程、使用说明书等应用文写作。教学内容围绕专业课需求决定，树立基础文化课为专业服务的理念。

（2）实现专业理论课与实习课的对接。调整专业课时间的分配，把专业理论与实习实训课由原来的2﹕1，调整为1﹕1，有的专业甚至调整为1﹕2，增加实习实训时间，增加在企业的实习时间，有利于提高学生的岗位适应能力。

（3）实现培养目标与就业岗位需求的对接。紧扣专业培养目标，围绕就业岗位，满足行业岗位对学生知识和能力的需求。根据企业岗位的任务需求，制定培养目标，选择课程项目和内容，这样增强了教与学的针对性，提高了教学效果。

三、以能力为本位的行动导向教学改革

中等职业学校要创办自己的办学特色，提高人才培养的质量，提高就业率，那么在教学方法要以工作过程为导向，以能力为本位，通过任务驱动型学习方式的教学过程，在一定的知识和理论的指导下，使学生获得现实职业工作场所需要的实践能力。以工作过程为导向的职业教育不是以传授学科知识为目的，其宗旨是向学生传授工作过程知识，促进学生职业能力的形成。行动导向教学是以工作过程为导向职业教育的主要教学形式，行为导向教学是以培养学生职业能力为根本目标，强调学生是学习过程的中心和主体，教师是学习过程的组织者、管理者、协调者和监督者。

行为导向教学常用的教学方法有谈话教学法、角色扮演法、模拟教学法、项

目教学法、头脑风暴法、案例教学法等，其核心是在教学活动中，用行为来引导学生，启发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力。

下面介绍三种行为导向教学法在专业实践教学中的应用：

1、头脑风暴法

头脑风暴法是教师引导学生就某一课题自由发表意见，教师不对其正确性进行任何评价的方法。在教学中，针对如何处理顾客投诉这一问题，让同学们通过到酒店参加顶岗实习后以自己所经历的事为案例进行探讨，教师的角色发生了转变，由传统的注入式教学的主体，转变为这次教学活动的引导者或组织者。引导每个学生分别叙述自己经历的投诉案例，以及处理过程和处理结果，由教师提出问题：你为什么原因被顾客投诉？被投诉时你的心情和态度如何？你处理投诉的结果顾客满意吗？比较这些处理方式，哪些案例处理较好？哪些处理欠妥？为什么？并由其他同学一起来讨论评价。让学生成为活动的主角，同学们纷纷发表自己的观点，活跃了课堂气氛，激发了学生的学习积极性。然后通过这些问题，由学生自己来归纳总结，从中达到了学生解决问题的目的。

2、角色扮演法

在现实生活中，每个人每天都在扮演着不同的角色，处理不同的问题。行为导向中的角色扮演法，目的就是培养学生学会如何正确地去确认角色，学会了解角色，进入角色，圆满完成角色承担的工作任务，为学生进入未来的职业岗位乃至适应今后的变更，奠定一个良好的基础。如学习酒店服务技能迎宾领位、点菜推销、示酒服务、值台服务等，刚开始接触这些项目时，学生往往表现得比较腼腆，很难找到角色的心理，从而进入不了角色。因此，在教学中采用角色扮演法，在模拟实训室的仿真条件下，将学生分组，分别轮流扮演服务员和顾客，去体验不同的心理状态，以调整自己的行为和心理，在服务程序、服务态度、服务语言及服务技巧等方面都得到很好的提高。

3、项目教学法

项目教学法是通过师生共同实施一个完整的项目而进行的教学活动。学生在教师的主持下以小组合作的形式自行组织完成项目，学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。在旅游服务与管理专业的餐饮服务实习实训教学中，我们可以四步开展项目教学：（1）确定项目：由教师针对学生知识、能力的具体情况，根据酒店工作需要设计项目任务，如中餐服务、西餐服务、旅游团队接待等，按照项目教学法的原则，设计出实施步骤，准备大量的资料、素材，写出指导方案，确定项目任务，指导学生查阅资料，引导学生围绕本项目开展学习交流活动。（2）制定计划：将学生分组，由各

组同学在经过精心准备和讨论后，按照计划书的格式要求，制定“项目计划书”，学生在计划书中阐述自己的设计目标，进行方案论证，明确预期目标和执行时间，策划实施项目的步骤，并进行人员分工安排。这一环节是项目实施成功与否的关键，因为学生往往重视服务环节的操作，而忽略服务前的准备工作和服务后的善后工作，教师应注意在这方面进行指导。同时，在各组同学的方案中通过综合评价找出最佳方案。（3）实施计划：教师根据学生的项目实施进程安排。在学生遇到困难时首先鼓励他们相互讨论，指导学生查阅相关教材和参考资料，让他们带着问题去学习，这比较于传统教学教师讲学生学所产生的教学效果要明显得多。既提高了学生的自学能力，又增强了学生的团队合作意识。教师要指导做好项目活动的日常记录（包括项目内容、完成效果、遇到问题、解决办法以及新知识、新技能新体会等），使之成为检查评估的重要资料。（4）项目评估总结：酒店服务工作质量的评价不同于其他项目成果的展示，其关键在于顾客感知的满意度，因此在制定计划时就要把握好顾客的脉搏，做到有针对性地开展工作。对学生学习的评价应从学科知识的应用、专业技能的熟练程度、思维的深度与广度、策划的创意性以及沟通协调能力等方面综合考虑。

通过行为导向教学在专业实践教学应用，在较大程度上激发了学生的学习兴趣，提高了学生的积极性，使学生能够主动学习，自然掌握知识，养成了积极探索的习惯，体验了“学会认知，学会做事，学会共同协作”，提高了学生的职业能力。

综上所述，中等职业教育对大多数学生来说就是一种就业教育，“会做”比“会说”更重要，因为工作中所依赖的只是大部分是实践知识，理论知识只有转化为实践知识后，才能被应用到工作中去。因此，深化教育教学改革，办出职业教育特色，增强职业教育吸引力，促进职业教育健康发展，是中等职业教育全面推进素质教育的当务之急和长期任务。目前中等职业学校应不失时机地将中等职业教育工作的重点有数量发展转到注重提高质量效益的轨道上来，强化实训实习基地建设，为全面提高学生的综合职业能力提供有力的支撑。