浅谈文本解读在主题阅读教学中的运用

第一篇：浅谈文本解读在主题阅读教学中的运用

浅谈文本解读在“主题阅读教学”中的运用

摘要：主题阅读教学是从学生的学习现状以及自身特点、课程单元以及教材本身出发，围绕着由教师和学生共同在教材、课程资源中寻找、整合或挖掘出来的哲学主题或文化主题来进行教学的一种方式。这种对教材的“二度开发”本身就建立在文本解读的基础上。所以，文本解读在“主题阅读教学”中得到了充分的运用。

关键词：文本解读 主题阅读教学 运用

多年来，课程改革一直是中国教育界的热点话题。随着第三轮新课改的进行，人们在形式上关注以“先学后教、以学定教”为基本理念的翻转课堂；在内容上更重视基于“整合”理念下教师与学生通过分析语文教材中的文学性课文来理解文本的意义，从而科学确定教学内容的策略。

一、新课改背景下文本解读在主题阅读教学中的意义 “语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。主题阅读教学基于课堂，面向生活，以文本解读为基石，以整合为手段，加强课内外之间的联系，努力拓宽学生学习语文的空间。文本解读对师生挖掘教材内外的课程资源起着举足轻重的作用。

二、主题阅读教学中教师进行的文本解读；

1、“整合”理念下，立足于编者角度对课内教材进行的整体解读

“不管课程改革怎么改，钻研课标、解读并把握教材永远是教师永远的基本功。如果教师本身对课程标准和教材都没有解读清晰，就很难有效地引导学生”。

1、课内教材的整合单元阅读教学的目标解读。——王敏勤 ⑴、立足编者的角度，解读单元学习目标；

新课程标倡导学习的三维目标，我们要教会学生有整体意识，应引导学生明确单元学习中以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分地体现于过程和方法。

鉴于此，在备课时，教师必须全面掌握好语文课程标准，深读教材。弄清各学段语文教学的不同目标和重点，解读好学段与一册教材、一个单元教材、一篇课文之间的关系，弄清一个单元中几篇课文之间的关系，弄清课文与各单元的综合性学习内容之间的关系。这样才能较为准确的解读出教材的教学重点和教学目标，找到文本的教学价值。

如：人教版七年级上册第二单元为例，作一说明： 本单元以“学习生活”为主题，共有六篇课文，《我的老师》、《再塑生命的人》、《王几何》、《我的早年生活》、《论语十二章》。从内容上看，涵盖两个方面的内容，即对学习生活老师的歌颂和赞美、对学习生活的评价和感触。三篇写老师的文章各自的侧重点和写法又不同。

单元教学目标可定为：学会快速的默读，整体把握课文内容；结合自己的经历和体验，深入体味文中的情感；注意学习文章的写作技巧。（2）基于把握单元整体文本解读的主题阅读教学；

《语文课程标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字、写字、阅读、习作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”

教师在把握单元整体的基础上把文本解读置于单元整体之中，进而将文本作为一个完整的整体来阅读，是主题阅读的基本阅读方法。即首先是把文本作为一个有机的整体来对待，从整体入手，让学生整体感知文本，沉于作品之中，凭借直觉，对文本整体作灵感式的体悟。

2、建构建立在教师“职业解读”基础上的主题阅读教学课型； ⑴解读单元教材，“以文带文”，由单元导读课带动自主阅读课

作家的作品一旦成为语文教材中的课文，它自然就被附加上教学的价值意义，新教材强调“用教材教”，这给我们的“二度开发”教学提供了一个新思路。在单元课内教材主题化阅读教学中，秉持“以篇为范例，授之以渔”的原则，进行建立在教师对文本进行充分解读基础上的“单元整合教学”。以一篇典范的文章学习为范例，即上单元导读课，课上引导学生归纳出一般的学习方法获得“渔”，接着让学生举一反三，触类旁通，以“一篇”带“多篇”进行课内教材的自读，即上自主阅读课。从而，让学生掌握学法，提高阅读能力及效率，构建新的教学模式。

我们把它称为“大”以文带文。如：人教版七年级上册第三单元，我们对三单元的所有文章进行的充分的解读：《春》、《风雨》、《秋天》、《济南的冬天》四篇诗文组成了一个单元，就主题而言都与“大自然的景物”紧密相关，就其写作方法来说都是写景技法上的名篇佳作。经过充分的解读后，我们发现《春》一课具有强烈的画面感，在写景的技法上最全面，也最典型。所以，我们决定以《春》一课的教学为单元的导读课，“授之以鉴赏写景美文的方法”为目标，将其他的几篇课文分别上成“自主阅读课”让其成为学习了鉴赏方法后的检测和巩固。而这几篇课文，各自在鉴赏方法上的侧重点又有所不同，即可以互为补充。由此，形成了建立在文本解读基础上的单元教材的整合性学习。

⑵、细读教材间相同教学内容，尝试联动式“以文带文”课； 著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。在教学时，征对相同主题的教学内容，当我们对教材有了足够的解读后；当我们引导学生在单元预习课中对本单元的字词作者及相关背景了解掌握后，“把骡子和马拉出来溜溜”，让相同主题教学内容的语言运用在比较中得到最直观的展现。由此，在“比较性阅读”中让单元目标更单一化，具体化，进行现场的授“渔”和现场捕“鱼”。从而，较快速的提高阅读教学的效率。如：在人教版七年级上册第二单元中，我们将同样是写老师的三篇文章《我的老师》、《再塑生命的人》、《王几何》、组合在一起进行比较性学习。从整体感知文章并概括内容、筛选信息，深入文本、品味语言，体会深情三个方面引导学生细读课文比较异同，让学生的思路更加清晰，收获更丰。

三、主题阅读教学中指导学生进行文本细读，把旧文读新、浅文读深，文本细读，是对不同于课文更强调“原生价值”的经典文学作品的“充分阅读”。在主题阅读教学中，那些用以“以文带文”的文本往往很经典，教学前教师需要对教材的文本解读率先做到全面细致，对其“教学价值”充分挖掘；教学中，教师更应当引导学生仔细分析经典作品的构词、句式、篇章结构、内容逻辑、意蕴与意味。从而，能引导学生把握文本的不同的语境、内在蕴味和作者的情感态度，真正达到阅读能力的提高。

1、抓住文本的写作背景，知人论世进行细读；

对于那些距离我们时间久远的经典文本，那些具有特殊时代背景的文本，我们必须为学生补充大量的背景知识，或是补充部分原著、补充该作者在同时间的作品，引导学生全面把握作者创作动机、背景、风格等，从而感受作者的创作意愿。叶圣陶《语文教学二十韵》中指出：“作者思有路，遵路识斯真。作者心有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。唯文通彼此，譬如梁与津。”由此，也实现了主题阅读“以藤串瓜”拓宽阅读内容，提高阅读效率的目的。

如：提起鲁迅的文章，人们常常会想到他的严肃、庄重。在把握《从百草园到三味书屋》的主题时，学生很容易把它们的主题理解为批判封建体制的张本。所以，我们补充了《朝花夕拾》的写作缘起和本意，补充了《五猖会》、《阿长与山海经》、《藤野先生》等同出处的作品。“我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易。目前是这么离奇，心里是这么芜杂。一个人做到只剩了回忆的时候，生涯大概总要算是无聊了罢„„。”这样的缘起就让学生看出，写作此文时，正是作者生活中最辗转流徙，心情最“芜杂”（烦乱苦闷）的时候。为了“在纷扰中寻出一点闲静来”，作者只能借回忆旧时的美好往事，来排除心中的苦闷，寻一点“闲静”，寄一丝安慰。所以，《从百草园到三味书屋》除了表达作者对儿时充满童真童趣的生活无限留恋外，更主要的还是把童年生活与现实生活作出鲜明的对照，突出现实生活的阴暗，表达自己被“挤出集团之后”的强烈不满和愤慨。由此，我们才能引导学生从客观上把握文本的主题。

2、抓住特殊的语言形式，关注词句展开细读。

语言往往是作者情感态度的载体，是文本细读的起点。我们在主题阅读教学中同样应该引导学生关注特殊字词，咀嚼语言，细心品味，发掘内蕴。而这些特殊词句往往运用了一些特殊的技法，如“贬词褒用”、“褒词贬用”或具有“强烈的表达效果”。或者含蓄地运用象征、借代、拟人、想象、夸张、隐喻等“艺术表现手法”来表情达意。所以，我们必须具备足够的敏感心和洞察力，引导学生着眼于文章中特殊词句，仔细品味、阅读，把握文本的情感、美感和意境。如《土地的誓言》一课中，我们引导学生对“我常常感到它在泛滥一种情感”、“在那田垄上埋葬过我的欢笑”中的“泛滥”、“埋葬”进行咀嚼、品味就能充分地把握在他乡流离失所的作者悲愤狂放的情绪。由此能逐渐培养学生关注特殊词句的阅读习惯，逐步提升阅读的能力。总之，主题阅读教学本就是着力于教材的解读与整合的教学方式。无论是教师进行立足于编者角度的整体阅读，还是进行“挖掘文本教学价值”的职业解读，抑或引导学生着力于文本细读，其目的皆是让我们重新全面认识语文阅读教学，提升阅读的课堂效率。所以，作为教师，我们必须提升解读文本的专业素养和能力。

①《小学语文教学》2010年3期

②《研究性学习试验与探究）寉益萍 2002年10月 ③《我这样细读文本》窦桂梅

④《文本解读的三重境界》陆耀芳

⑤《提高课堂教学效率五大方略主题报告》王敏勤

第二篇：比较阅读在小学语文教学中的运用

在小学语文教学中如何运用比较阅读

在小学语文教学中,我积极倡导比较阅读。所谓比较阅读。就是将两件或两件以上在内容或形式上有相同或相似之处的作品编为一组，相互对照，辨析异同。用以识别作品特征，提高读写能力的一种方法。事实证明这确实是一种行之有效的阅读方法。

比较阅读从形式上来说，丰富多采，诸如：词句比较阅读，段落之间的比较阅读，篇目之间的比较阅读；甚至可以小到修辞手法，表达方法，语言特色，人物形像，篇章结构等方面之间的比较阅读。

语文的学习以及能力的培养都是在阅读的过程中完成的。如果改传统的单一阅读为比较阅读，那么将收到意想不到的效果。

考查比较阅读，不仅可以考查学生语文基础知识的掌握情况，还可以考查到学生的阅读、分析能力，思维能力，语言的综合运用能力。那么怎样进行比较阅读训练呢？选准对比点是比较阅读的关键所在。

一、从文章的内容上去选取对比点

即从文章的思想内容上去比较有什么异同。如，《卖火柴的小女孩》与《凡卡》的阅读教学中，这两篇课文的主人公有太多的相似——社会背景相似，家庭背景相似，人生命运相似，所揭示的主题相似。小姑娘为什么要和奶奶一起飞走？凡卡为什么那么哀求爷爷把他接走？爷爷会来接凡卡吗？

二、从语言的运用上去选择对比点

如《卖火柴的小女孩》与《凡卡》为什么面对死亡，他们嘴角都挂着微笑？ 小女孩死时，“两腮通红，嘴角挂着微笑„„。”

凡卡死时，“太阳升起来了，柔和的阳光照在凡卡瘦小的身子上，他嘴唇发白，嘴角却挂着一丝微笑„„”

他们的命运都很悲惨，为什么面对死亡都带有微笑。

三、从语言的表达方式上去选取对比点

文章都有一定的语言表达方式。从记叙文的种类来看，可以分为顺叙、倒叙和插叙。从表达方式来区分，又可以分为记叙、描写、议论、说明和抒情等。

如，倒叙的作用在于引起悬念；顺叙的作用在于使文章脉络清楚，条理性强；而插叙的好处在于补充有关事情，使人对叙述的事情有较为清晰的了解，使文章曲折有致。

再如，可以通过比较记叙文中的描写和说明文中的描写，来理解文章的思想内容。记叙文中的描写，作用在于增强写人叙事的形象性；而说明文中的描写，作用却在于更准确地说明事物的特征。一样的表达方式，作者使用的目的和作用是完全不同的。

显然，如能从语言的表达方式上去比较阅读，不仅容易把握文章的中心意思，还能掌握所揭示的知识规律，拓展思维能力。

四、从写作的技法上去选择对比点

例如，文章使用“照应”这一写作技法，每篇文章是不尽相同的。从照应的位置来看，可以有头尾呼应，段落间的照应，过渡段(句)的照应。从照应的作用来看，可以有承上照应，启下照应，既承上又启下的照应等等。能比较这些“照应”的特点，即能理解课文结构特点，学习范文的写作技法。

又如，详写和略写的区分和比较，可以明确中心迅速抓住重点段来分析，可以培养自已的快速阅读能力。

写作技法很多，并且富于变化。这就要求我们在对比阅读中要统观全局，选择对比点时应有所侧重。如可根据不同课文选择渲染衬托、融情于景、象征、夹叙夹议„„不同的阅读材料中表现情形来作具体分析，揭示内在的写作规律。

此外，还可以根据不同的文体特点来选取对比点。

总之，选准比较阅读的对比点方法很多，不能一一赘述，但运用对比法进行阅读教学，可以收到事半功倍的效果。它能更好地揭示知识规律，让学生乐于思考，培养学生的良好学习习惯，增强学习兴趣。

第三篇：浅谈比较阅读在高中语文教学中的合理运用

浅谈比较阅读在高中语文教学中的合理运用

摘 要：比较式阅读的应用能够有效提升学生自主阅读文章、掌握语文阅读技巧的能力，本文从分析比较阅读在高中语文教学中的重要作用入手，论述了比较阅读在高中语文教学中的合理运用策略。

关键词：比较阅读；效率；扩展；素养；主体；资源；广度

阅读教学是高中语文学习中的重点部分，因此，高中语文阅读教学是每个语文教师应该重点完成的教学任务。在教学过程中，学生通过比较将接触和学习的知识整合、分析，可达到更高的学习层次，将比较纳入高中语文阅读教学中，以比较式阅读方式引导和教会学生学习，加深学生对文章、作者、意境、历史、内涵的深入理解，不失为一种有效的语文教学方式，一、比较阅读在高中语文教学中的重要作用

（一）可以提高教师的教学效率

高中语文教材中同一主体的阅读材料可能会在不同单元内出现，教师通过对语文教材的整体把握，把主体相似的文章放在一起学习，例如，《短歌行》和《赤壁赋》同样表达了“人生苦短，功名未建”的思想，把两篇文章放在一起学习，有利于教学效率的提高，也可以加深学生对文章的理解。

（二）有利于学生知识面的扩展

在高中语文阅读教学中，通过中外同题材文章的比较，可以使学生发现不同国家之间在风俗民情、生活习惯、思维方式等方面的“同”和“异”，让他们在感受不同文化之间差异的过程中，激发他们的独立思考，自觉进行相关知识的搜集，“以点带面”促进知识面的拓展。

（三）可以提升学生的语文素养

语文作为一门基础性的学科，知识学习与能力培养同样重要。通过比较阅读的实施，可以使学生在阅读的过程中逐渐形成分析事物、判断思考、求同辨异的创造性思维能力和探究能力。同时，通过对课程资源的开发、整合、巧用等达到拓展语文学习视野和空间的作用，全面提高高中生的语文素养。

二、比较阅读在高中语文教学中的合理运用策略

（一）突出学生主体地位

在已有的高中语文比较阅读模式中，多是以教师的讲解为主，忽视了学生的积极主动参与。阅读教学是一个多方对话的过程，包括学生、教师、教材编者、阅读内容等，是不同主体之间思想碰撞与心灵交流的动态过程，在阅读活动中，要突出学生的主体地位。比较阅读的实施，除了可以通过相同或相对文本的比较之外，还可以通过学生自己与教材文本的比较进行。如在学习《雨巷》时，让学生在预习的基础上，结合文章内容和自己的感受，以“我心目中的丁香姑娘”为题写一篇短文，写出自己对丁香姑娘的理解，在课堂学习中，通过朗读课文，交流感受――确定主题――对比课文内容与自己写的短文――结合文本寻找依据这样的环节进行。在这样的学习过程中，学生不再是被动地跟着教师的思路进行学习，在学习的过程中，融入了自己的思考，这样可以加深学生对文本的理解，使学生感受到自我认识方面存在的差距或不足，利于学生采用针对性的方法进行补救，进而促进学生整体阅读能力的提高。

（二）同一作家同一时期作品的比较阅读

对比同一作家同一时期的作品，能加强学生对作家的了解。尤其是对作家的人生经历、写作风格等有更深刻的影响。

苏轼是唐宋八大家之一，他的很多作品都是脍炙人口，对后世有着极大影响力，对比阅读苏轼的作品能让学生更加了解苏轼。“乌台诗案”被贬黄州是苏轼作品很重要的一个时间节点。乌台诗案之前苏轼在朝为官，颇有报负和理想，所以写的作品大多意气风发，壮志豪情，且文笔犀利，对当世的不满之情。乌台诗案之后苏轼的作品不似之前豪迈大气，偏向人生感悟和自然风光。高中苏轼的作品有很多，其中《赤壁赋》、《念奴?伞こ啾诨彻拧泛汀抖ǚ绮āつ?听穿林打叶声》是同一时期作品，但是并不在同一册课文内，后两首词内容表达更为直观，更容易理解，《赤壁赋》的写作手法更为复杂。教师在教学中应灵活运用，将三篇作品对比阅读，让学生对苏轼后期的作品更为理解，加深对苏轼这位伟大诗人的了解。再通过苏轼被贬初期的作品《卜算子?缺月挂疏桐》的拓展阅读，通过其中作者悲凉的情感，来强化学生对苏轼乌台诗案之后的人生经历和人生感悟的理解。

（三）深入挖掘阅读资源，拓宽学生的阅读广度

语文教学选才内容广泛，不一定仅仅局限于课文内容，因为受教材整体布局的影响，内容的选取毕竟是有限的，语文教材阅读内容不能满足学生的阅读需求，而比较阅读可以很好地弥补课文阅读内容不足的问题，帮助学生拓宽视野，扩大阅读量。一是可以把课文与工具书进行比较。如在学习说明文《晋祠》时，通过选取《中国名胜词典》中“晋祠”条目和课文内容进行对比，通过比较阅读，学生发现虽然是在说明同样的事物，但两者在陈述内容、说明方法、说明语言、说明顺序等方面存在着差异，然后通过进一步的思考明白，不能简单地界定哪种说明方式好或不好，要充分考虑作者的写作意图，根据不同的写作需要安排内容。二是课文与影视资料的比较。随着经济社会的不断发展，许多经典的文学作品被拍成了相应的影视作品，在学习相关内容时，可以进行比较，这样既可以激发学生的学习兴趣，加深学生对课文内容的理解，又可以在比较鉴赏中，提高学生的审美能力和探究能力。如在学习《林黛玉进贾府》时，选取《红楼梦》中的相应片段让学生观看；讲戏剧《雷雨》时让学生观看电影版的《雷雨》，这样可以使学生在比较鉴赏中深化理解，提高审美能力。此外，我们还可以通过课文与挂图资料、课内阅读与课外阅读等进行比较，达到拓宽学生知识面、提升阅读能力的目的。

参考文献：

[1]郭占敏.析比较阅读在高中语文阅读中的应用[J].学周刊，2018，4.[2]周华贵.比较阅读在高中语文阅读教学中的应用研究[J].考试周刊，2017，48.作者简介：

林玲，重庆市，重庆市石柱民族中学校。

第四篇：试论个性化阅读在小学语文教学中的运用

试论个性化阅读在小学语文教学中的运用

沙县翠绿小学 葛彦莉

阅读是人类重要的活动之一，它能使人积累知识，陶冶情操，让人身心愉悦。但长期以来在我国，教师分析过于烦琐，忽视学生主体的积极性，压抑其个性的发展。没有个性的阅读只是一种“死读书”。因此我倡导个性化的阅读，在语文课堂教学中，珍视学生的独特体验，允许他们选择相应的的阅读内容，方法及学习伙伴，走进文本，受到情感熏陶，获得思想启迪。

一、鼓励“创”读，尊重独特体验。

学生学习过程中的独特体验和感悟是语文教学的重要特点和重要实践活动。无论把“语文”理解成“语言文字”“语言文学”，还是“语言文化”，离开了学生学习过程中富有个性的体验和感悟，都毫无意义，只会使语文学习之路越走越窄。多元解读就是要确立个体的解读观点，鼓励学生个性解读，培养学生的创新思维。

（一）激活学生的阅读审美动力。

在阅读教学中，教师要根据学生的阅读经验和审美经验，积极调动，激活学生的审美动力，使学生更好地理解新的阅读对象，审美内容，从而打破原来的审美认知平衡，建立新的平衡。《再见了，亲人》一文，字字皆情，而文中描绘的生活情景，离学生的生活很远，学生很难入情入境。我在课前以录像形式呈现了抗美援朝战争中硝烟弥漫的战场，邱少云烈火烧身纹丝不动的感人场面，以及1958年志愿军奉命回国时，车站上人头转动送别场面；通过创设特定的情境激发学习动机，使学生在体验审美的乐趣中感知教学内容，在参与创造过程中拓宽审美情趣，达到“设境悟情”的目的。

（二）让学生在动态中阅读。

执教《啄木鸟和大树》一课时，有学生说：“ 大树拒绝啄木鸟给它治病，把啄木鸟赶跑了，这虽然不对，但啄木鸟也不应该到大树快枯死了，都不再去看望大树，应该做劝说工作。大树在病重时，也许会认识到自己不对，接受啄木鸟的治疗呢！”我抓住这个可贵的教学契机说：“是啊，原来的故事是有啄木鸟又一次上门劝说的，可是因为故事太长，没有编，现在我们来当小编辑，把这部分编进去，怎么样？”学生兴致勃勃，续编了啄木鸟二劝大树，三劝大树的故事。在这种动态的阅读中，学生既遵循文本，又超越文本，培养了创新思维。

（三）让学生在想象中阅读。

我在教学中，让学生根据自己的生活经历，情感体验，通过想象去感受作者这种对社会对人生的心理体验。在教学《鸟的天堂时》，当学生读到“一只画眉鸟飞了出来，被我们的掌声一吓，又飞进了叶丛，站在一根树枝上兴奋的叫者，那歌声真好听”时，我设计了这样一个问题：“假如你就是林中那只可爱的小鸟，你能告诉大家你在唱写什么吗？”学生的想象翅膀展开了，有赞美家园环境舒适的，有歌唱自己生活幸福的，有发出诚挚邀请的，还有向人类发出强烈呼吁，希望人类保护生态环境的，这样把握契机适时点拨，学生的思维被激活，想象丰富，真正理解了课文的内涵。

二、引导“研”读，培养探究学习

如学习《詹天佑》一课，我着重引导学生紧紧抓住“杰出”和“爱国”两个词语让学生通览全文，自主读书，探究阅读，看看从课文中的哪些语句可以感受到詹天佑的“杰出”和“爱国”。这种探究性的阅读极大地调动了学生的阅读兴趣。他们潜心阅读，仔细探究，边读边标出有关语句；积极讨论，大胆交流，争先恐后地发表自己的见解，体会着发现者的快乐，从而真正提高学生的阅读能力和综合素质。

三、强化阅读的个性化反思。

新课标指出：逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度的，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节。拓展思维空间，提高阅读质量。我认为，教师应具有打破单一课程评价标准的胆识，引导学生在阅读文本之后，对所理解的内容进行回味和再思想，进行理性的批判。听了本校教师在教完《麻雀》一课后，总结道：“课文通过老麻雀奋不顾身地拯救小麻雀，歌颂了一种崇高伟大的母爱精神。”而学生听后质疑道：“本文没有一处提示这只麻雀的性别，怎么肯定是“母爱”而不是“父爱”呢？对于学生的疑问和反驳，我们感到愕然。细细读来，在字里行间找不出这只麻雀的雌性的特征。作为一种泛指，学生的质疑还是有道理的。这一看似不是问题的问题激起了大家思考的兴趣，学生们顿时展开了热烈的讨论，最后师生都比较认可这样的表达方式——表现了一种伟大而崇高的亲子之爱。

四、指导课内阅读向课外阅读延伸。

在学生对课外阅读缺乏兴趣的今天，由课内对课外的过渡，显得尤为重要。课外阅读，特别是经典著作的阅读对学生成长有着不可替代的作用，特别是文学类的经典书籍；对在潜移默化中完善学生的人格，培养学生的人文精神，形成良好的语言能力都是不可或缺的。

新课改虽然为当代的教育教学带来了神奇的催化作用，为教师们的教学提供了广阔的发展舞台，为学生的个性发展、自主成长营设了宽松的氛围。但是良好的出发点，并不一定能产生与之相对应的良好的教学效果，对以上四个观点进行探讨调查的过程中，我发现了许多弊端：

（一）多元解读的统一化，盲目化，模糊化。课堂教学漠视学生的主体性和个性差异，一些老师经常以自己“权威”的分析来代替学生的阅读实践。

（二）研究性学习提倡学生的自主，受到老师的特别关注，在当前开展研究性学生中，随意扩大其功能否定传统的接受性学习。不考虑学生的知识结构，身心特点，生活阅历，理解能力等条件，让研究性学习成为一种放任自由的游戏表演学习。

（三）由于受经验和阅历的限制，学生对文本作出的个性化反思并不都是正确的、合理的，有的学生脱离文本，对课文缺少感性和理性的认识，这必将导致漫无边际、信口开河的“放羊式”局面。

（四）学生主动、自发的课外阅读行为不多。阅读格调层次不高，从课外书籍中所获得的知识也甚微。阅读方法不能掌握，少数学生只是浏览、粗读，满足于故事情节的欣赏。

我觉得这些都是教师在进行个性化阅读教学时最常见的课堂情景了，那都是因为教师没有掌握课程改革的实质，背弃语文的工具性和人文性，忽视语文基础知识、基本技能的训练，片面理解和过度追求，盲目赶时髦，这种与个性化阅读教学貌合神离做法看似活跃了课堂，实质失之于浅薄、浮躁，应引起广大教师的注意。

为了纠正这些误区，我决定采取以下策略：

（一）构建民主氛围，增强学生阅读的主体意识。教师要转变角色，淡化自己的权威形象，关注阅读期待，激发学生阅读的好奇感引导阅读探究，实现学生阅读的个性化。

（二）合理选取探究内容，明确探究目标。对于语文教学而言，必要的接受式学习是必须的，教师的系统讲授能使学生在最短的时间内学到应有的知识，让学生在积累中运用，在传承中创新。教师及时、有效的指导是研探究性阅读成功实施的基本条件和根本保证。在学生阅读的过程中，教师要善于捕捉各种信息，进行有针对性地指导、点拨、督促和监控，与学生一起参与学习、研究，给他们辅导和帮助，这样，学生就会在“研究”中真正感受到创新的价值和成功的喜悦。

（三）教师在授课前要仔细研读教材，正确理解和把握课文蕴涵的人文价值，在尊重学生个性化积累的同时，正确对学生进行真、善、美的情感熏陶和人生观，价值观的教育。

（四）教师统一安排课外阅读的时间。要联系课内知识，指导课外阅读的方法。统一安排课外阅读的内容，指导做课外阅读的摘记。要让学生明白，虽然健康的课外读物有助于思想、审美等各方面素质的提高，但作为一个小学生，基础课程的学习仍然是主要任务，课外阅读只是一种课堂学习的有效补充。所以，学生必须摆正主从位置，以便合理安排时间。

总之在新课标下的小学语文教学应鼓励学生“创”读，尊重其独特体验。不断引导“研”读，培养探究学习，并且不断强化阅读的个性化反思，指导课内阅读向课外阅读延伸，更好地促进个性化阅读在小学语文教学中的运用。

第五篇：浅谈诵读在阅读教学中的运用与价值

浅谈诵读在阅读教学中的运用与价值

诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于诗歌、散文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，这一方法有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。

新颁布的《语文课程标准》（实验稿）在“教学实施建议”中指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”。在“阶段目标”中再从具体操作层面给予保证： 在前三学段提出具体要求的基础上，第四学段（初中阶段）提出了更高要求，“诵读诗词散文和浅易文言文，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”。

然而，长期以来，阅读教学存在着严重的弊端。除了上公开课，阅读教学仍是“师生对话”方式一统天下，轻视了学生与文本的交流。学生与文本的对话，是阅读教学的中心。在课堂上要想保证学生独立、充分、深入地与文本对话，就必须建立在让学生反复诵读课文的基础上，因为学生除了通过阅读把握文章的主旨外，学习语言（包括朗读、背诵、积累、运用等）也是学生阅读的一个重要目标。反之，作为阅读主体的需要——认识发展的需要和情感动机的需要就得不到满足，学生的阅读能力也就得不到提高。另外，老师的过细串讲和分析占去了课堂时间，会引起学生的逆反心理，既不能养成自觉诵读的习惯，也体现不了阅读教学的目的和本质。

在现代诗歌朗读教学中，我认为应以“诵读”为载体，走进文本。朗诵是解读诗歌的敲门砖，只有对诗歌进行反复诵读才能真正走进解读诗歌的艺术殿堂。《一片槐树叶》是一首新诗，也可以说是一篇带有淡淡思乡情愫的美文，我将这节课的重点放在“诵读”上，让学生在诵读过程中整体把握和感知文章，通过“诵读”，培养和提高学生诵读和理解诗歌的能力。同时采用了以下几个环节来进行朗读训练。学生诵读感知——教师范读品鉴——研读理解文本——思读感悟主旨。

㈠．注重朗读技巧的指导。

课堂上，我首先加强了“指导朗读”这个环节，主要是指导学生读出感情、节奏、重音，注意语速、语调等。“朗读技巧教学靠灌输不行，因为学生未形成„内化‟，就不能灵活运用，更不能引发创新；朗读技巧教学必须在范读、模仿的前提下鼓励学生对朗读进行“探索”，即创设问题情境，引发学生求知的需要，以探索的态度和方法学习朗读技巧。”在老师范读的影响下，学生有的学着老师的腔调，读得如痴如醉，有的进行创造性朗读，展示着自己的个性。这样，诵读给学生创设了一个轻松愉悦的课堂氛围，让学生从语言的节奏、韵律中感受到学习语文的乐趣。琅琅的读书声回荡在教学的课堂上，在诵读中来体味涵咏文章的美感，培养学生的语感。在朗读时，我有意识地创设一些问题情境，在教师的范读和学生朗读的比较中，让学生自己发现存在的问题，并在别人朗读时大胆地纠正，极大地调动了学生的探索热情，巩固了朗读技巧。

㈡．理解作者的思想感情，做到形式和内容的和谐统一。

“朗读艺术的内容和形式本来就是统一而相辅相成的、相得益彰的。”在“指导朗读” 后，我给学生谈了结构美、旋律美、音韵美后，把作者写诗的特有思想感情做了介绍：纪弦先生写乡愁之情，以“一片槐树叶”为意象，寄托了诗人思乡盼归的情感，开头以槐树叶起情，结尾以企盼重回槐花飘香的季节收尾，首尾呼应，一气呵成。这样完美的形式，这样富有的思想感情，怎不能让学生们深入其中，品味文本的美感和深意呢？通过让学生去感知、去感悟、去创新，以达到明其意，动其情，见其形。让学生再次边读边思，边读边赏，去发现美、感受美、创造美，进一步指导学生正确理解和运用祖国语言的能力。使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力，具有初步的文学鉴赏能力。

㈢．培养学生的鉴赏能力，在诵读中品味语言。

在教学中要注意培养学生将诵读与自主、合作、探究的学习模式结合起来，实现师生互动、教学相长。让学生在诵读过程中整体把握和感知文章，通过“诵读”，培养和提高学生诵读和理解文章的能力，培养学生鉴赏的能力，培养口语交际、写作能力。并能促美育、促个性、促创新，从而全面提高学生的语文素养。

《一片槐树叶》的语言很美，通过反复诵读，品味富有表现力的语言，深刻地感受蕴藏在字里行间的真情实感。在这一环节，学生分组讨论，结合对词语的品析，简单描述想像到的画面，充分体现了自主、合作的精神，既有个人的见解，又有集体的智慧，各抒己见，互相交流，挖掘了学生的内在潜能。学生入情后，在品词析句中不断有新发现，并能用恰当的语言表达出来。学生先去发现，然后说出依据，学生的思维就会被激活。这首诗学生的发现主要表现在两方面：一是诗歌的层次结构，二是诗歌的立意。用时空的变化顺序来组诗，使这首诗的层次非常清楚，由对家人的思念上升到对祖国大陆的思念，正是作者思想感情的升华。

在文言文教学中，如何落实“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感” 这一课程目标呢？我认为课堂教学要从教师讲解为主转变为以学生练习诵读为主；把立足点从讲翻译、谈语法转移到指导学生诵读上来。其核心就是要加强诵读教学及其指导。

㈠．变 “串讲”为“自读”，以疏通词句。

初中阶段的文言文选文，大多篇幅不长，注释详细、浅显意懂。学生在自读过程中，只要认真阅读文下注释，少量查阅古汉语词典等工具书，联系上下文，便能疏通读懂课文。因此，在课文词句的疏通上，要求学生自读。学生在自读课文时碰到难词难句不能理解，就做上记号，先在学习小组中讨论解决，如果不能解决，则在全班质疑。学生提出疑难，我尽量让其他学生回答，培养学生质疑解难的兴趣和能力。这样就提高了学生阅读浅易文言文的能力。当然，对每篇古文的“训练重点”中要求“理解”的词语和要求“归纳义项”的词以及中考说明中要求的考点——少量多义词、活用的词和常用的文言虚词等，必须作为重点在课堂上提出，要求学生当堂解答并予以积累。

㈡．变“分析”为“诵读”，以理解文意。

我们有这样一种认识：只听老师滔滔不绝，不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。的确，学生如果没有熟读课文，即使老师口若悬河，讲得眉飞色舞，分析得头头是道，那也只是一种自我陶醉。一堂课下来，学生并没有留下多少印象。相反，如果学生对课文进行了熟读，甚至达到了成诵的地步，他们自会从诵读中感知和领悟文章的意蕴。古人云：“书读百遍，其义自见。”因此，在文言文教学中不对文言文的文章作过于繁琐的分析，一般把课文的层意和整篇文章的大意及作者的情感、写法等设计成几道讨论、思考题，让学生带着这些问题去诵读，在诵读中去感悟、品味，再适当点拨，达到理解性记忆，加快记忆速度。当快要熟读成诵时，绝大多数学生都能从吟诵中参悟文章的思想内容、作者的情感、态度。以《茅屋为秋风所破歌》的教学为例，可设计这样二道思考题引导学生诵读：⑴用“＿＿为＿＿所＿＿”句式逐节概括内容；⑵文章表达了诗人怎样的思想感情。

㈢．科学指导“诵读”，以提高效率。

文言文教学以诵读教学为主要途径，是否就是不加指导完全由学生自己朗读及至背诵？当然不是。诵读教学的一个关键，就是要对学生的诵读进行科学的指导。它包括纠正学生的读音，要求学生读准节奏，读出语气，理解文章层意，粗知文章思路，找准文章支撑点，变换朗读方式等。只有这样，才能提高学生诵读的能力，加快背诵的速度，最终达到提高阅读浅显文言文的能力。在科学指导学生诵读方面，我做了以下尝试：

1． 指导学生读准字音，读准节奏，读出语气和气势。诵读的目的是为了更好地理解文章，读准字音和节奏，就能正确理解句意，正确理解文章；读出语气和语势，就能恰当地理解作者寄寓文中的喜怒哀乐和沉郁、豪迈之情感。

2． 粗知文段层次及大意，掌握文章思路。指导学生诵读，化整为零、化难为易、然后再合并为一。以巜湖心亭看雪》的教学为例：通过诵读学生从“人鸟声绝，独看雪景，亭上饮酒，舟子喃喃” 四层次把握，最后自读。每层自读三—五遍，大约15分钟左右，百分之九十以上的学生都能较好的完成背诵任务。

3．灵活运用诵读方式。任何一种单一的呆板的方法都会造成人们对事情的厌恶乃至产生抵制情绪，收不到预期的效果，指导学生诵读也是一样。应该灵活运用多种诵读方式，激发学生诵读的兴趣，使学生在兴奋感中愉快又昂奋地诵读，这样就能加深学生对文句的理解，加快学生背诵的速度。一般说来，诵读方式可分为领读、齐读、分组读、自读等，而应该以自读为主。如《与朱元思书》第三段分三层来具体写山景，可让男生读第一层（整体形象之奇），女生读第二层（情趣之奇），再男、女生合起来读第三层（明志）。第二遍则男、女生所读内容互换。然后再让学生分层自读三至五遍。大概15分钟左右，绝大多数学生便能基本背诵了。

综上所述, 诵读这个为古人沿用千载的传统教法,不仅不可摒弃,而且应该很好地继承发扬。宋代的朱熹曾说:“古人云:读书百遍,其义自见。谓读得熟,则不待解说,自晓其义也”。吴伯萧也曾忠告:“把工夫下在多读原文上边”。这些都体现了“诵读”的重要性。随着教改的深入发展,作为语文教师, 必须加强诵读教学,让书面的无声语言变成有声的语言艺术,让形象由诵读树起,让意境以诵读创设,让诵读串起语文课堂教学的整个动态过程。