应当重新认识及评价“教学做合一”

第一篇：应当重新认识及评价“教学做合一”

应当重新认识和评价“教学做合一”

南通教育学院《学报》编辑部

一

陶行知生活教育三大主张之一的“教学做合一”，长期被认为是生活教育的“教学理论”。八十年代修订 出版的《辞海·教育心理分册》持这样的观点，郭齐家教授著《中国教育思想史》也认为：“‘教学做合一’ 是生活教育理论的教学论”〔1〕。不可否认，一般意义上的教学论也涉及教学的教育性问题。然而，教学的 教育性只能说明教学与一定的思想品德教育有必然联系，却不能与表示教育内容的德育等量齐观。教学理论与 德育理论是交叉而非包容关系。尤为重要的是，陶行知先生本人没有说过“教学做合一”仅仅是生活教育的“ 教学理论”。事实上，“教学做合一”还是生活教育的德育（训育）理论，其实质是“做事”与“做人”的统 一，含有强烈的德育性。

“陶行知百年诞辰”之际，笔者曾撰《“教学做合一”的真义及对当前教改的意义》（以下简称《真义》 〔2〕，提出：教学做合一”不仅仅是生活教育的教学理论，它还是生活教育中的一条重要的德育原则。”该 文线条较粗，“德育原则”说也较生硬，但对“教学做合一”“教学理论”说表示了怀疑是有一定价值的。但 从此后出版的教育工具书〔3〕和文论〔4〕仍坚持传统观点来看，笔者比较乏力的质疑未引起注意。近年我又 陆续却系统地研读了陶行知的有关论著，确认“教学做合一”“教学理论”说失之偏狭，坚持“教学做合一” “教学理论”说不仅违背陶行知本人的论断，而且必然忽视从德育的角度研究“教学做合一”的意义。这在实 际上已成为以往陶行知教育思想研究中的重大罅漏。克服此罅漏意义重大，不仅关系到准确认识陶行知的“教 学做合一”，还涉及到对“教学做合一”的科学评价。

二

过去普遍认为，陶行知是在1927年提出“教学做合一”的〔5〕。我在《真义》一文中指出：陶行知明确提 出“教学做合一”是1925年。可以用来直接证明是1925年而非1927年的材料是：1927年11月2 日陶行知在《教 学做合一》的演说词中写道：“八年，应《时报·教育新思潮》之征，撰《教学合一》一文，主张教的方法要 根据学的方法……后来新学制颁布，我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学 的法子，学的法子要根据做的法子。这是民国十一年的事……前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题，张伯苓先生拟改为学做合一，我于是豁然贯通，直称为教学做合一。去年撰《中国师范教育建设论》时，即将 教学做合一这原理作有系统之叙述。”〔6〕

1927年所说的“去年”当为1926年，这一年，陶行知对“教学做合一”的原理作了系统论述。“前年”则 为1925年，这一年陶行知“直称”“教学做合一”。即在《教学做合一》之名出现之前，“教学做合一的理论 已经成立。”〔7〕这就是说，是先有“教学做合一”的理论，后有“教学做合一”之名的。仔细琢磨陶行知的 这些话，可以排出下述时间表：

民国十一年，即1922年，陶行知提出了“教学做合一”的理论，即：“我进一步主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”；

1925年，陶行知“直称”“教学做合一”，“教学做合一”之名面世；

1926年，陶行知对“教学做合一”作有系统之叙述。

但1926年及1926年之后，陶行知对“教学做合一”的系统论述，其要点仍是1922年提出的：“事怎样做就 怎样学”等四句话。根据以上事实，1925年陶行知“直称”：“教学做合一”，即标志这一年陶行之直接和明 确提出了“教学做合一”的理论主张，原因很简单，因为此前已有了“教学做合一”的理论要点，用陶行知自 己的话来说，就是：“教学做合一的理论已经成立了”（同注〔7〕）。

肯定了是1925年陶行知明确提出了“教学做合一”，我们便可以肯定：“教学做合一”面世之初，就已包 含了“做人”的德育内涵。颇多材料可资证明，这里仅举两件。1、1925年底，陶行知应邀到南开中学发表演讲。他说：“现在我们专讲‘学’和‘做’二个字，要一面 学，一面做。‘学’和‘做’要连起来。”这篇学说词的题目是：《学做一个人》。〔8 〕这一年陶行知刚提 出“教学做合一”，就明确提出了学做人的问题。2、1926年11月，陶行知提出“知识品行合一”的观点，说“真正的训育是品格修养之指导。我们要在‘ 事’上去指导学生修养他们的品格。事应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。”〔9〕这是 陶行知将“教学做合一”与学生修养、做人紧密连在一起的最早的和最明确的论述。

陶行知一直认为“做”是“教学做合一”的中心；又说：“教学做有一个公共的中心，这‘中心’就是‘ 事’。”〔10〕陶行知强调“做事’。但从他所说：“我们要在‘事’上去指导学生修养他们的品格。事应当 怎样做，学生就应当怎样修养……”“做事即修养，修养即做事”〔11〕等话来看，“教学做合一”中“做事 ”与“做人”是统一的。“做人”离不了“做事”，“做事”往往就在“做人”，所以陶行知有时索性就做人 做事并提。如他说：“生活教育的要求是，整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标……知识与品行 分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。”〔12〕

关于做什么样的人，1925年陶行知提出做一个整个的人’，此后又提做“真农人”、“真教师”等。到四 十年代，陶行知提出“追求真理做真人”。“追求真理做真人”是陶行知关于“做人”的最高概括，也是生活 教育的崇高理想和根本任务。陶行知的德育思想贯穿于整个生活教育。“教学做合一”作为生活教育三大主张 之一，自然不能服务于“追求真理做真人”这个根本任务。从这个意义上说，“教学做合一”的实质就是“做 事与“做人”的统一。

三

“教学做合一”其“做事”与“做人”相统一的实质长期被忽视。前辈方与严先生在其专著《人民教育家 与人民诗人》中说：“行知师有些关于做事做人做学问的好诗。”此中提到“做人”。但在其另一专著《生活 教育简述》中介绍“教学做合一”时，却只提“做事”不提“做人”，只是说：先生的责任是“和学生一同做，在做上指导，使学生在做上得到经验，得到知识……”学生的责任是“在做上学，就是在做上发生问题，找 取工具材料来解决问题，得到经验和知识。”〔13〕似有疏漏。郭齐家教授在《中国教育思想史》中介绍“教 学做合一”时，以陶行知“用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教”，并指 出其含义是“教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法。”这些都对。但紧接着郭先生说：“由此他（指陶行知）特别强调要亲自在‘做’的活动中获得知识。”〔14〕着眼点仅在“知识”上，似成为知识教学 的“教学做合一”，就有片面性了。

陶行知曾亲自制定过“教学做课程”。从他所定课程来看，是既有知识教学方面的，又有训育方面的。如 1926年，陶行知将《国语教学做》、《公民教学做》、《历史地理教学做》、《算术教学做》等列为试验乡村 师范学校第一院甲款课程；将《平民教育教学做》等“改造社会环境教学做”之课程列为戊款课程。〔15〕很 明显，《国语教学做》、《历史地理教学做》、《算术教学做》等主要属知识方面的教学做，《公民教学做》、《平民教育教学做》等主要属训育方面的教学做，属“做人”。

当然，训育也需要通过知识教学，但训育方法渠道并不限于知识教学之一途，训育理论也非囿于“教学理 论”之域内。课程是“教学理论”的一个方面，“教学理论”也涉及“做人”的问题。但解决“做人”的问题 不居教学理论的中心位置，而主要是属德育（训育）的任务。1929年，陶行知在被后人认为是“教学做合一” 理论主要篇目之一的《在湘湖师范教学做讨论会上的答问》中，提出了“自化化人”的著名教育原理。〔16〕 这是陶行知在回答翁衍桢“社会改造教学做宜如何去干”时提出来的。在陶行知阐述“教学做合一”理论的篇 章中，有不少地方或直接或间接地论及“做人”、“化人”。后人在讨论和界定“教学做合一”时，是不可只 提知识、经验和“做事”，而忘记“做人”、“化人”的德育（训育）性质的。把“教学做合一”局限于知识、经验、技能的教学做上，势必忽视“做人”、“化人”。这是将“教学做合一”仅仅理解为生活教育的教学 论的重要原因。这种脱离生活教育的崇高理想和根本任务研究“教学做合一”的方法，是一种孤立的研究方法。孤立的研究自然难以把握“教学做合一”中“做事”与“做人”相统一的实质。

四

笔者在《真义》一文中说：教学做合一“还是生活教育中的一条重要的德育原则。”原则即方法准则。从 这个意义上说，界定未错。但“德育原则”毕竟是当代教育学中的专门概念，以此来界定“教学做合一”，似 有套释之嫌。因此现在我以为还是回归陶行知本人的提法为好。

关于“教学做合一”理论内涵的界定，陶行知的主要提法有：“教学做合一是生活教育之方法之理论”，“教学做合一是生活法，也就是教育法。”〔17〕“教学做合一有两种涵义：一是方法，二是生活的说明。” 〔18〕“教学做合一不是别的，是生活法，是实现生活教育之方法”〔19〕等。提法虽多，却始终不离“方法 ”这个关键性词语。据此，我们应该作这样的界定：“教学做合一”是生活教育的方法理论。我们认为，这一 界定比较忠实于陶行知的本意。这与传统界定：“教学做合一是生活教育的教学理论”有较大区别，前者涵盖 大于后者，具体言之，“生活教育的方法理论”，不仅包括生活教育中知识教育的教学“方法理论”，还包括 生活教育中“做事”、“做人”相统一的训育（德育）“方法理论”。对“教学做合一”这个“生活教育的方 法理论”作如是分解，是为了揭示“教学做合一”的原本内涵，从而否定传统的“教学理论说”。实际上，“ 教学方法理论”和“训育方法理论”在生活教育中基本是统一的。这两方面“方法理论”的整合，才构成对“ 生活”的完整说明，才构成实现生活教育之完整方法。传统的界定问题就出在它排斥了“教学做合一”内在的 “做事”与“做人”相统一的训育（德育）性质。

在理论上弄清“教学做合一”是生活教育的方法理论，而非单纯的“教学理论”，其意义在于，一方面使 人们认清了“教学做合一”起初真实而完整的涵义；另一方面是为科学地评价“教学做合一”提供了可能。

单从“教学理论”视角审视“教学做合一”，主流评价是贬多褒少。主要原因是陶行知过分强调了“做”。这正如郭齐家先生所正确指出的：“他（指陶行知）提出‘教学做合一’，要求教学以活动为中心，事怎么 做就怎么学，就怎么教，实际上是把‘知识过程’与‘教学过程’等同起来，忽视了教学活动的特殊性……在 教育实践中必然忽视系统的科学知识传授，忽视书本，忽视教师的主导作用。”〔20〕但从“训育方法理论” 的视角评价“教学做合一”，情形就大不同了。这是因为作为训育方法准则的“教学做合一”不存在过分强调 “做”的问题。教学理论固然要解决理论联系实际的问题，但在教学的一般任务中处于中心地位和起基础作用 的是知识、经验的传授，而不是所谓的‘做’。德育则不然，它要解决道德伦理等规范的知与不知的矛盾，但 最重要的是要解决做与不做的矛盾。任继愈曾说过中国“德行”这个词好。的确如此。德行德行，德是通过“ 行”来体现的，而且这个“行”不是一时一事一处之行，而是时时、事事、处处之“行”。如果从训育角度看 “教学做合一”，陶行知强调“做’，说“做是中心”，是没有错的。

陶行知在《行是知之始》一文中说王阳明：“知是行之始，行是知之成”不对，应该是：“行是知之始，知是行之成”；他举了小孩子烫了手才知道火是热的诸如此类许多例子，说明“行是知之始”，还说：“亲知 ……就是从‘行’中得来的。”〔21〕或多或少有“行—知—知’教学认知方略倾向。这是有违教学认知秩序 和一般规律的。但在训育方面，陶行知却非常清醒。他说：“品行养成之要素是在一举一动前能下最明白的判 断。”又说：教师“最大责任是引导学生在与现代人生切要的生活，于一举一动前能下最明白的判断。”〔22 〕这些表明陶行知在训育方面主张先要解决道德的认知问题，然后才是“行”（“一举一动”）。陶行知在训 育方面能够超越“行—知—行”）非科学的教育教学秩序，是难能可贵的，它表明“教学做合一”作为训育的 基本方法，避免了“道德行为试误”后再‘迷途知返’的理论和实践误区，其科学性是单纯作为“教学理论” 的“教学做合一”难以企及的。

第二篇：浅析“教学做合一”（模版）

浅析“教学做合一”

教学做合一 视“教学做”为一体。“做”是核心，主张在做上教，做上学。强调“从先生对学生的关系上说，做便是教，从学生对先生的关系上说，做便是学。”还要求“以教人者教己，在劳力上劳心。” “教学做合一”是陶行知先生在多年潜心探索与实践的基础上创立的“生活教育”理论的精髓和核心。它是现代教育倡导的科研型教学方法。足见“教学做合一”是培养学生创新能力的重要途径，是全面落实素质教育的重要措施。做是学的中心，也是教的中心。做是发明，是演示，是实验，是探寻出路。”同时“教学做合一”是培养学生创新能力的重要途径，是全面落实素质教育的重要措施。现就在化学教学中的“教学做合一”谈谈我的认识。

1、坚持“教学做合一”，培养学生的科学探究能力。“教学做合一”的核心是实践，即“做”，“做是学的中心，也是教的中心”。“教师拿做来教，乃是真教，学生拿做来学，方是实学，不在做上用功夫，教固不成教，学生不在学”。化学科学是一门非常重视实验教学的学科，其中观察和实验是实践的重要内容。如在探究“如何收集一瓶空气”时，首先提出：人吸入的气体（空气）与人呼入的气体有什么不同，让同学们讨论。于是得出许多结论，其一：人呼入的是氧气，其二：人呼出的是二氧化碳（作出假设）。随即我们提出一个问题，人呼入的全部是氧气吗？哪个结论正确，只有通过探究让事实说话。这一实践活动充分说明，在化学教学中，坚持

以“做”为中心，努力在“做”上下功夫，有助于提升学生的科学素养，培养学生的科学探究能力。

2、坚持“教学做合一”，培养学生的创新能力。

劳力而不劳心，则一切动作是机械重复，不能开创新的途径。劳心而不劳力，则一切思想难免去之又去，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正的做，真正的做必经将劳力与劳心结合起来，手脑并用。在化学教学中，观察、实验就是“做”、是行动；分析、思考就是“创造”，必然产生“新观点”（科学结论）。观察是科学实验的基本活动和手段。科学的观察、规范的实验，是学生学好生物的前提。因此，在化学教学中我们必须坚持培养学生实验——观察——分析——思考这一良好的认知习惯，力求通过“实验上用心思考获得真知。

3、坚持“教学做合一”，培养学生的解决问题的能力。教学的目的是为了让学生掌握知识，培养学生提出问题并解决问题的能力。因此在教学过程中，教师少一点灌输，多一点探讨，让学生尽可能地参与到知识的产生和发展过程中，从而使接受知识转变为发现知识，达到培养学生解决问题的能力。

总之，在教学过程中坚持陶先生的“教学做合一”，不仅能提高学生的实验能力和科学素养，而且可以培养学生的创新精神和实践能力，促进学生全面发展。

第三篇：以人为本,教学做合一

以人为本,教学做合一

——陶行知思想在英语课堂中的体悟

当前，素质教育已深入人心。然而，素质教育是一种全新的教育，需要我们教育工作者不断地去探索、去研究、去实践。学科教育是实施素质教育的主渠道，因此，学科教育应体现素质教育的精神，符合素质教育的要求。那么，学科教育如何才能做到这一点呢？通过学习、研究陶行知的教育思想，我们深刻地认识到，陶行知是中国近代教育史上一位伟大的人民教育家，他通过多年的理论与实践探索而建立的“生活教育”理论，不仅在他所处的时代起过积极作用，就是对今天的教育和教学也仍然具有现实意义。生活教育的宗旨是“培养合理的人生。”陶行知有句名言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”“教人求真，学做真人”，是生活教育培养人的根本目标，所以说也是生活教育培养合理人生的最好注脚。“真人”的具体目标是：(1)做追求真理，为真理献身的人；(2)做人中人，而不是人上人；(3)做有道德的人；(4)做整个的人，即是有健康身体，有独立思想，有独立职业，手脑双全、智仁勇合一的人；(5)做主人，即做自己的主人，做国家的主人，做 大自然的主人；(6)做创造的人；(7)做现代人。可见，生活教育培养的合理人生就是全面发展、不断创造、不断前进的人生。《中国教育改革和发展纲要》指出：中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。两相对照，不难看出，生活教育培养的目标与当前素质教育的要求并不矛盾，是一致的。因此，我们深刻地感觉到，如果运用陶行知创立的“生活教育”理论去指导我们的学科教育，把“生活教育”的方法化为我们的具体行动，必将把素质教育在学科教育中的实施引向深入。通过这些理论在小学英语教学中的实践，我们也确实收到了一定的效果，现就此谈谈笔者的体会。

一、以学生为本，构建和谐民主的课堂氛围

“教学做合一”是陶行知“生活教育”理论中的教学论思想，是他的教育理论的核心部分。陶行知认为：“最好的教育，要想它有效，须是教学做合一；最坏的训练，要想它有效，也是教学做合一。教学做合一，是最有效力的法子。”关于“教学做合一”，陶行知是这样解释的：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做。教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”实践性是“教学做合一”的基本特点。在教学中，注意以陶行知的“生活教育”理论为指导思想，实施“教学做合一”，努力在三者的整合上下功夫，对于落实素质教育，全面提高英语教学质量大有裨益。

陶行知先生说：“民主是最能发挥学生创造力的重要条件。”在教学中，教师要充分尊重和关心每一个学生，既是学生的师长，又是学生的朋友。同学之间要彼此信任、团结、融洽。建立起一种民主、平等、和谐的师生、同学关系，有利于学生萌发创新激情。

例如小学中年级英语教学中的模仿操练。教师可以让学生自己模仿，学小鸟飞，边学便朗诵bird, bird ,会飞的bird。几十个学生可以有几十种或更多的姿势，甚至教师也可以和学生一起游戏，课前的复习准备，以形象模仿的形式，也可以放手让学生自己去创编，自己去练习。只要我们给学生民主、平等、和谐的空间，学生就会展现出惊人的想象力和创造力。

二、优化教学，设计灵活多样的教学形式

对教材的二度创作也是教学民主的体现，教材的二度创作并不是全盘否定教材内容，而是指在原有内容的基础上，根据教学材料和学生的实际，改编或增加一些有生活性、社会性和趣味性的教学内容。为学生创设一种愉快、向上、进取的氛围，以培养学生的创新思维和能力。

陶行知先生提出：“处处是创造之地”“发明千千万，起点是一问。”学生在参加英语课堂表演活动时，会遇到种种困难和问题。如英语单词记忆的方法，提高成绩途径，各个学生的学习心得等。教师要鼓励诱导学生大胆提出问题，并可以解释回答。让学生通过“观察――提问――假设――推理――验证”五步思维法对问题反复地、持续地进行探究、实践，逐步养成善思勤问好学的良好习惯，从而有效的培养学生的创新能力。

例如：教学单词“bed”时，首先让学生看图，初步了解床的结构——床头靠背、床尾架和架于床头床尾的床垫。向学生提出问题：“这跟单词bed有什么联系？”然后让学生学生经过观察、思考、讨论、交流，得出:“bed”的书写方法，就象“床”的构造：b——床头，e——床垫，d——床尾。经过实践证明，学生的结论更利于记住单词。

这样，学生通过“观察――提问――假设――推理――验证”五步思维法，这样使学生在顺利完成动作的同时，养成勤思好问的学习习惯，激发了学生学习的兴趣，也促进了创新思维和能力的发展，充分体现了动脑和动手能力的和谐统一。

三、“教学做”合一，激发学生创造能力

教育家陶行知提出“人人是创造之人。”英语课中，学生作为受教育者，是教育客体，而学生这个客体是有着主观能动性的活生生的人。一切教育影响都要通过学生自身的努力，才能达到目的，因此，学生是学习和发展的主体。在课堂教学中的主体作用主要体现在他（她）既是教学的主体，又是课堂的主体，更重要的还是思维的主体。我们知道学生是一个个活生生的人，教师在教学中应“以学生为本”启发学生展开想象，给学生一个展示自我的空间，设计出丰富多彩的学习方法，使我们的英语创新教育更上一层楼。

例如：四年级英语教学中，利用时间游戏。教学前，先布置准备，让学生想想时钟可以有多少种“玩”法。教学时，学生思考、讨论交流。在交流中，充分运用集体的智慧，触类旁通，举一反三，并进行实践练习、游戏。有的学生用“英语化的老狼老狼几点了”；有些学生直接用手表示时间，激发同学快速反应，并进行比赛；有的学生直接把自己的双手作为时钟的失真和分针，让同学说几点„„真是丰富多彩、层出不穷。

总之，在英语教学中注重“以人为本”，结合陶行知教育思想；发展学生创新思维、创新能力，符合学生身心特点的需要；符合学生个性发展的需要；也符合素质教育发展的需要。

第四篇：教学做合一 文档

“教学做合一”思想与我院的课堂教学改革

“教学做合一”是陶行知先生早年创立的生活教育理论的三大原理之一，是生活教育的方法论，同时也是陶行知先生教学论思想的集中反映。学习、借鉴、实践“教学做合一”的思想，对于改革我院当前的教学现状，提高教学特别是课堂教学的质量仍具有重要的现实意义。

一、“教学做合一”提出的时代背景 “教学做合一”思想是陶行知先生在批判当时中国落后的教育现状，探索适合中国国情的教育理论的实践中逐步提出并完善的。在陶行知的时代，中国主要有两种教育：一种是中国道统的儒家经典教育，二是在西方传教士开设的教会学校中所进行的所谓洋教育。陶行知分别称之为“老八股”和“洋八股”。不管是“老八股”还是“洋八股”，它们都有两个共同的弊端，一是教学内容严重脱离中国的国情，脱离学生的实际需要，二是“重教太重”，而且教学方法呆板落后，没有生气。陶行知认为，这两种教育都是没有生命力的“死教育”。在这样的教育里鬼混的是“死人”，先生是“教死书、死教书、教书死”，学生是“读死书、死读书、读书死”。要想使中华民族起死回生，必须对这种“死教育”进行彻底的革命，教育革命最有力的武器，陶行知认为就是普遍地进行“教学做合一”。

二、“教学做合一”的基本内涵

“教学做合一”有两层基本的含义。

第一层含义是：对于一件事来说，教法、学法和做法是合而为一的，它们是一件事的三个方面。对于我们所要做的这件事本身来说是完成了一项任务，做成了一件事，可以称之为“做”；在做事的过程中，我们得到了锻炼，增长了知识，提高了能力，那么，这种对于自己的进步来说就是“学”；我们在“做”与“学”的同时也影响到了别人，使别人也从中学到了知识，这种对别人的影响就是“教”。“教学做”三者的关系可以理解为三位一体，也可以说是从三个不同的角度看同一个事物得出的三个相互关联的结论。在“教学做”中，“做”是“学”与“教”的基础，“学”与“教”是“做”固有的职能。

第二层含义是：教的方法应根据学的方法，学的方法应根据做的方法。也就是说，事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。或者说，是做法决定学法，学法决定教法。教师要想教好，不仅需要研究学生是怎样学的，更重要的是要研究事情是怎样做的。不懂事物发展原理的教师是不会教出好学生的。所以陶行知认为，教科学课，最好的教师应该是科学家；教师要想教好科学课，必须成为科学家。以此类推，语文教师应该是语言学家、数学教师应该是数学家„„当然，这样说起来，有点理想化，事实上做不到。但是，每一教师都应该像科学家和语言学家那样去研究学问，才能成为优秀的教师，这一点却是确定无疑的。

这两层含义是密切联系的。第一层含义深刻揭示了事物发展的普遍原理，教法、学法、做法是合一的。我们所做的任何事，概莫能外。第二层含义是对这一原理的具体运用。主张改革学校教育的方法，在做上教，在做上学。所以陶行知说“教学做合一”既是生活法，又是教育法。

三、“教学做合一”的理论意义

对于“教学做合一”的理论意义，许多人做过深入地探讨，提出了各种各样的观点，笔者根据多年进行陶课教学的经验，认为其理论意义主要体现在以下三个方面：

1、“教学做合一”深刻揭示了教学的本质特征。教学的本质问题，是教育理论长期争论的一个课题，也是教育理论界尚未理清的一个模糊问题。在传统的教育思想或教育理论中把教学的本质看成是一种纯认知活动，这种思想撇开了事物发展的原理来看教育，主张教师系统讲解是学生获取知识的唯一方法，或企图通过教师的讲解就能使学生掌握前人积累起来的文化科学知识。他们从根本上忘记了前人的任何知识都是从实践中总结出来的这样一个基本事实，一味地采用灌输的方法去教学生，导致了虚假的教学，低效的教学和痛苦的教学，使教育偏离了正确的轨道。

“教学做合一”把教学活动看成是一种特殊的实践活动，认为虽然教学的目的之一是帮助学生通过学习前人总结的文化科学知识认识世界，但绝不会认为，这种认识是可以通过简单的知识授受活动就能实现的。学生掌握前人知识经验的过程，也应该是一个实践过程。不过这种实践过程是有指导的、典型的、简约化的实践，是在教师指导下并由教师改造了的实践，所以学生能在较短的时间内掌握大量的人类知识。那种认为主张“教学做合一”就是让学生像前人一样事事亲历的想法，是对“教学做合一”思想的曲解（对于别有用心的人来说）或误解（对于研究不够的人来说）。

2、“教学做合一”为一切教育活动，特别是课堂教学奠定了重要的方法论基础。教育是培养人的社会实践活动，教育的方法有多种多样，但教育的原理只有一个。对这一原理，古今中外有多少教育家为之呕心沥血，提出了许许多多的方法论思想，但又一个一个被否定，被新的方法论所取代，能够留下来的只有说教和灌输。这种只保留劣根的原因一方面是由于部分教师的懒惰所致，另一方面是由于多少年来教育家的确还没有找到最科学的方法论。从赫尔巴特的统觉论，到杜威的经验论，只是局部地揭示了教育的规律，所以很难解决教育中普遍存在的一般问题。“教学做合一”的思想，是辩证唯物主义哲学思想在教育中的反映，从而为教育的发展奠定了科学的方法论基础。正如陶行知所说的一切教育都是从行动开始的。“行动生困难、困难生疑问、疑问生假设、假设生断语、断语又生行动。”这正是对人的学习过程的简捷描述，也是对教学过程本质的准确把握。

当然，“教学做合一”还是一个哲学层面上的思路，要想把它转化为具体的方法，还需要理论工作者及广大教师根据学科的性质、学生的特点去研究、去确定。那种认为找到了科学的方法论一切问题就都迎刃而解的想法，是幼稚的，可笑的。

3、“教学做合一”为实施创造教育，培养创新型人才提出了科学的思路。创造教育是陶行知晚年提出的教育思想，培养创造型人才，也是当代世界教育改革的重要趋势之一。中国的传统教育是一种知识灌输的教育，这种教育由于其陈旧落后的教学内容和僵化死板的教学方法只会扼杀人的创造力，根本谈不上培养创造力。因为传统的教育只是让学生被动地接受前人的知识，而且向学生传授的都是前人业已证明了的正确的知识，所以学生只能被动地屈服在教科书与教师的权威之下，绝对不允许对已有知识提出质疑。久而久之，在学生看来一切的一切都已有前人为我们做好了，我们只能是接受、接受、再接受。实施“教学做合一”，就是要引导学生在做上学，“在劳力上劳心”。它有三个基本的过程：一是行动，二是思想，三是新价值的产生。新价值的产生就是创造。这一思想，就是要引导学生从知识的本源出发来探寻知识。采用这种方法，学生一开始就会发现前人知识中许多有待进一步改进甚至需要更正的地方，这样，创造力的火花一下子就会被点燃，学生再也不会认为“世界本来如此，我们无能为力”。创造力的种子就这样播种进了孩子们幼小的心灵之中，二十年、三十年之后，必然生根、发芽、开花、结果。

四、“教学做合一”对我院开展课堂教学改革的启示

我院自新校建设、合并以来，教学改革工作始终都处在不断地探索之中，可以说，近两年在教学工作方面来成绩是值得肯定的，但存在的问题也是不容忽视的。

我院教学的问题在哪里？这恐怕是一个很大，很难回答的问题。近几年来，由于工作的需要我有机会听了不少青年教师的课，总的一个感觉就是“重教太甚”，严重地忽视了学生的学。总的印象是我们一些教师或一些学科的教学方法太传统了，太陈旧了，太原始了，太单一了。走进我们的课堂，清一色的以“讲”为主（当然这是就我所了解的范围而言的，算是一个不完全统计吧，或许有例外），教师站在讲台上滔滔不绝，一“讲”就是四十五分钟甚至更长的时间。有许多学科，教学方法缺乏学科特色，不管是什么课，统统一“讲”到底。语文课上不出语文味，数学课上不出数学味，都像是政治课，又都难以发挥政治课应有的作用。当然这种现象不仅仅我院如此，其它学校都不同程度地存在同样的问题。

造成这种现象的原因是多方面的，本文试列举其二。一是许多教师确实不懂得有更科学的方法，他们的教学法是从他们的老师那儿传承而来的，旧社会蒙童馆里的冬烘先生就是他们的太上老君，现行的教学理论（教学认识论）又给了他们以理论上的强有力的支持。这种认识上的迷途根深蒂固，积重难返。二是由于传统的讲授法对低素质的教师来说是最省力的方法，也是最容易掩盖其知识的缺陷和能力的不足。所以一些懒惰的教师对此方法情有独钟且乐此不疲。

“教学做合一”科学地揭示了教学的本质，为我们深入开展课堂教学改革奠定了方法论基础。对于我院当前的教学改革特别是课堂教学改革至少在以下几个方面给我们以深刻启示。

1、加强理论联系实际，彻底废除注入式教学。

注入式教学古已有之，在我国古代的教育著作《学记》中就曾有过对注入式教学的批判，但至今这种教学方式仍普遍存在于中小学的课堂教学之中，我院也不例外。这种教学方式是人类最笨拙的行为之一，其问题主要出在它不是建立在对学理充分研究的基础上，而是以主观臆断和狭隘的经验为基础的，是教师缺乏科学教育理论素养和教学能力低下的外在表现。

“教学做合一”主张在做上学，在做上教，深刻揭示了知识产生的原理和学习的本质，促使教学活动还原到事物的本来面目上。这里所说的“做”，可以是生产实践、社会实践，也可以是科学研究；可以是动手，可以是动脑，而更重要的是要手脑并用。当然，学生不可能也没有必要事事亲为，他们在学校所学的知识主要是前人已经总结出来的间接经验。但是间接经验的学习必须建立在直接经验的基础上。这就要求我们在教学中做到理论联系实际。只有把间接经验和学生已有的直接经验有机地对接起来，学生才有可能理解间接经验，书本知识对于学生来说才是活知识，活本领。如果学生已有的直接经验还无法接纳相关的间接经验，我们唯一所能做的就是去丰富其直接经验。当然，丰富直接经验的手段可以是多种多样的，但这一环节是不可缺少的。有的就在课堂上就可以进行，比如语言的学习，课堂上学生有感情的朗读、学生之间的对话、习作，理化生课的自主实验，都是积累直接经验的有效方法。

“语言主义”、灌输式教学，是违反“教学做合一”的原理的，它是导致部分中小学生学业失败的重要原因之一，我院现有的学生，一大部分是这种教学方式的受害者，如果我们仍然采用的是和中小学一样落后的，甚至比中小学还要落后教学方法，必然导致的是学生学习的再一次失败。

2、教师不仅要上好课，还应该开展教育科研和学术研究。我院领导非常重视开展教育科研工作，但我院的研究氛围一直不够浓厚，这里的原因很多，我个人认为研究的定位不准确可能是造成研究工作缺乏成效的一个重要原因。教师为什么要开展教育科研？从“教学做合一”的原理来看，就是为了探寻知识的本源。古今中外的优秀教师之所以优秀，就是因为他们既是知识的传授者，更重要的还是知识的研究者和创造者。差教师之所以差，就差在了他们只会传授知识不会创新知识，他们只是一些知识的贩卖者，如同街头小贩。当然，教师在一定程度上承担着传播人类文化知识的使命，这些知识大多数是别人的，但教师与街头小贩根本的区别就在于首先需要把知识内化为自己的东西才能够有效地教给学生。教师开展教育科研最主要的目的应该是探寻知识的本源，内化人类知识。这是教师重要的实践活动之一，教师只有会“做”了，才会懂得如何“学”，会“学”了，才能有效地“教”会学生。

教师开展教育科研，可以是学术研究，也可以是教学研究，还可以是学生研究。教师研究的重点是什么？现在有不同的看法，我认为，依据“教学做合一”的原理，教师教育科研的主要内容应该是相关学科的学术研究。因为学术研究是提高教师学术水平的重要途径，而提高学术水平是提高教学水平的基础。离开了学术研究，单在教法和学法上做文章，恐怕永远也上不了档次，教学也只能是低水平徘徊。当然，学生研究、教学研究也是必要的，否则，不看对象，学术水平再高也是教不好学生的。我只是说学术研究是基础。有人认为，教师不需要开展学术研究，因为教师不需要深度。我不赞成这种观点，我认为教师在学术上没有深度，在教学上就没有高度。

第五篇：教学做合一论文

教学做合一论文：中学语文教学中的“教学做合一” 【摘要】陶行知先生的“教学做合一”的教育思想与今天的新课改所倡导的“自主、合作、探究”的教育思想大体上是一致的,文章从五方面来谈自己在语文教学中运用“教学做合一”的收获。

【关键词】教学做合一;语文;更新;模式;促进;兴趣;空间;技能;创新能力

陶行知是我国伟大的人民教育家,思想家。他一生提出的许多教育思想,都成为当代教育的方针,为后人留下了宝贵的财富。他的“爱的教育”,保护和培养学生积极向上的精神;他的“生活教育”,引导学生关注社会生活,是为学生打开创新思维的源泉;特别是他的“教学做合一”教育,尊重了学生主体,指导学生学会学习,是培养创新能力的操练。

陶行知先生的“教学做合一”有两种涵义:一是方法,二是生活的说明。在方法方面,他主张教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子,即“事是怎样做的便怎样学,怎样学便怎么样做”。在生活的说明方面,他主张在做上教的是先生,在做上学的是学生,从先生对学生的关系说,做便是教;从学生对先生的关系说,做便是学。先生拿做的来教,乃是真教;学生拿做来学,乃是真学。“教而不做,不能算教;学而不做,不能算学。教和学都以做为中心”。由此,他特别强调要

亲自在“做”的活动中获得知识,而这种教学做合一的观点正是新课改所大力提倡的。在语文教学中,我运用了“教学做合一”,受益匪浅。

1.更新了教学观念

陶行知先生的“教学做合一”,主张教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子,即“事是怎样做的便怎样学,怎样学便怎么样做”。这就要求教师要放下传统的师道尊严,放弃扮演绝对权威的角色;改变我讲你听、我写你记、我决定你服从的师生关系;不再求全责备,要允许学生有异议,允许学生有错误的表现,不再以牵牛鼻子走的形式百般驾空、抑制学生的思维;不能因为学生成绩的高低、是否听老师的话或老师的个人喜好而对学生有不一样的表现。教师应主动地和学生去沟通,去了解他们的需要,他们的想法;在课堂上构建轻松、愉快的教学氛围。

2.改变了课堂传统教学的模式

传统教育的课堂上更多的是教师把自己单方面的认识、理解和教参内容一股脑儿倒给学生。这样,学生的实际参与很少,充分阅读的时间、充分质疑的时间、充分思辨的时间、充分表达的时间都被剥夺了,学生学习的主动性、积极性,钻研的兴趣与热情,都被教师滔滔不绝的讲解消磨殆尽,形成了等分析、等答案的严重的依赖心理和思维惰性。这样的教

学模式会导致学生读死书,死读书,读书死。

“教师的责任不在教,而是在教学,教学生学。”“先生教的法子必须根据学生学的法子”,课堂教学上把学生放在主体的地位,探索“引导学生学”的方法,把教学过程变成“教学做合一”的过程。陶行知先生的这些教育理论和现在所倡导的新课改的自主、合作、探究的理论是一致的。因此语文课堂教学应该以“教学做合一”作为教学过程,让学生在“学中做,做中学”,引导学生学的方法。例如中学语文的课堂模式应该是“小组合作学习”模式。这种模式走进课堂,是基础教育改革实验的一种新举措,也是新课改所要求的课堂模式。这种模式可以使学生人人参与学习过程,人人得到锻炼的机会,培养集体合作的精神,达到交流与提高的目的,真正践行了陶行知先生的“教学做合一”的教育思想。我的语文课堂“小组合作学习”是这样做的:首先把全班学生分成若干合作小组,并合理安排各组成员,增强他们合作的信心。既然是“小组合作学习”,那一定要每个人都在小组承担一定的任务,使得每个成员在小组中都有责任,这样的任务安排,一定需要老师事对学生的了解,最好能充分发挥他们的爱好和特长,这样他们才有自信完成任务,才有合作的信心。其次是培养学生合作精神,小组参与课文的预习。中学的语文课相对小学来说,增加了深度、难度和广度,如果没

有课前的预习,在课堂上按小组学习来完成任务,是很难的。所以必须事先让学生有计划地预习课文,弄清楚课文的内容,掌握课文的字词,在预习中自主发现那些问题等等,这种预习最好能让小组成员参与,有了小组的参与,他们的预习任务就很容易完成了。第三是发挥合作功能,共同来发现问题,解决问题。学生在预习中,虽然完成了字词方面的任务,但很多问题都没有解决,这时候,需要小组成员的自主、合作和探究了。在这一步,教师要提出学生进行小组活动的问题,正是学生解决问题所要进行的手续、程序,一些讨论设置得恰到好处,学生就能在最短的时间里找出解决问题的方法,同时也就是学生依靠了自己的能力解决了问题,掌握了新知,最后还能起到举一反三的效果。解决了教师提出来的问题后,学生再把自己还有的问题提出来小组讨论,在讨论和争议中,增强了他们的表达能力和思维能力,激发了他们的对问题探究的欲望,有了这种欲望,他们就会积极地去寻求合理的答案了。这就真正体现陶行知先生的“教学做合一”教育思想,也是真正体现新课改课堂教学模式的优点了。

3.促进了学生的学习,培养学生求知的兴趣

过去的语文教学,教师基本上是把知识的答案交给学生,让学生好好的记牢学过的知识,考试能把答案写对了,取得好成绩了,就是成绩好的学生,是优秀的学生。殊不知,这样

一来,却把学生充分的阅读时间、充分质疑的时间、充分思辨的时间、充分表达的时间都被剥夺了,学生学习的主动性、积极性,钻研的兴趣与热情,都被教师滔滔不绝的讲解消磨殆尽,形成了等分析、等答案的严重的依赖心理和思维惰性。这就是陶行知先生所批判的“读死书、死读书、读书死”过程了。

陶行知先生的“教学做合一”以及现在新课改所倡导的“自主、合作、探究”就是为了改变过去的那种“读死书,死读书,读书死”的过程的,目标就是为了解放学生的头脑,解放学生的思维,让学生懂得不但自己学会知识,还要懂得怎样去获得新的知识。学生在事情中学,在学中做,学生在做中发现了问题,就想办法找到解决问题的方法,他们可以通过各种途径来解决自己在学习中出现的问题,各种途径就包括了老师的教。学生是在阅读上发现的问题,发现问题后,自己又能通过各种方法来解决问题,这一个过程,让学生体验到成功的喜悦,真正品尝到通过自己的劳动获得丰收的喜悦。有了这种喜悦,就可以坚定了学生的自信心,他们相信自己的是最棒了;有了这种信心,就更能增加了学生学习的欲望;有了这种欲望,就更能培养学生学习的兴趣;有了这种兴趣,就能将学生过去的“读死书,死读书,读书死”的生长过程改变成为“用活书,活用书,用书活”的生长过程了。比如

教学生学习《空城计》这篇文章时,我是采取这样做的:第一,让学生阅读体味关键语句,并分组动手查阅工具书;第二,动手划出写人物的语句,对比观照人物;第三,把握人物的心态。这三种方法通过问题组合形式加以呈现。诸葛亮“分拨以定”而司马懿“望西城蜂拥而来”,二千五百文官对十五万大军,喧染了怎样的气氛?文官“尽皆失色”而“吾自有计”,说明诸葛亮怎样的心态?“笑容可掬”是一种什么样的笑?“抚掌而笑”又是一种怎样的笑?“拍手大笑”呢?“亮生平谨慎,不曾弄险„„汝辈岂知!”这又可以看出司马懿是个怎样的人?“料吾生平谨慎,必不弄险”看出诸葛亮又是一个怎样的人?最终司马懿败,诸葛亮胜的原因是什么?倘若是司马昭率大军,情形又怎样?教师组织学生围绕这些问题进行解答,争论,想象和探究。在思考和争论中,诸葛亮和司马懿这两个人物的形象就慢慢地浮出水面栩栩如生地展现在我们面前。诸葛亮临危不惧,处乱不惊,神机妙算;司马懿老谋深算,刚愎自用,不会变通。学生经过阅读、查阅、思考,发表意见等过程后,发现了学习的成功喜悦,增强了自信心,培养了学生学习的兴趣。

4.扩大了学生学的空间,锻炼了学生做的技能

陶行知先生的“教学做合一”的理由是:教学的效果就是让学生获得“自得”的能力,用现在的话说就是让学生获得举一反三的自学能力,获得学习的主动性,让学成为一种自觉的终身的学习。学生经过了“学中做”“做中学”这个过程,知道了自己那些懂的,那些还不懂,知道了不懂的就动手去解决,动手解决了问题,也就积累了解决的办法。学到了知识,学到了方法,以后再有这种问题发生,自己也可以举一反三地把它解决了。另外因为多了一个“做”,并且“教”和“学”都要以“做”为中心,所以,学生在学起来真正做到了陶行知先生所说的“六解放”。例如,我在备《万紫千红的花》这篇课文时,先让学生到野外去观察野花,并要求他们把自己看到的花的颜色、形状或者生长过程记录下来,最好还要把自己看到这样的花的感悟也记录下来,作为上课的准备。当我和学生开始欣赏这篇课文的时候,我就给一些时间让同学们分组说说自己观察到的结果,各小组学生纷纷把自己的观察到的结果说出来。接着,我再问同学们:“大自然为什么有那么多种颜色和形状的花呢?请同学带着问题来看看我们今天上的课文《万紫千红的花》”。学生们为了找到他们熟悉而又陌生的问题,就很有兴趣地阅读起课文来。这样的教学有效地打破了课堂有限时空,扩大了语文教学的空间,将课本与生活紧密联系起来,让课堂充满热烈的学习气氛, 扩展了学生的视野,开放学生的思维空间,激发了学生的学习热情,提高了学习语文的兴趣,促进了学生素质的全面发展。学生的手和脑在一块儿干了,是创造教育的开始,经过多次的做的锻炼,他们的做的技能和学的水平都提高了,手和脑双全了,这就达到了创造教育的目的了。

5.培养了学生的创新能力

会学习才能会创造。学习的欲望和能力,即自己主动获取知识、解决问题的能力,是创新精神和创造能力的重要基础之一。学习是人主观的精神活动,要获取知识,人必须积极地使用自己并协调自己的感官,发动自己的大脑,并做出主观的意志努力。所以,在教学操作上,必须采用新的课堂教学模式——把学生放在主体地位。

课堂上把学生放在主体地位,让学生在“学中做”“做中学”,把教学过程变成“教学做合一”的过程。学生的学习有了“教学做合一”的过程后,获得的知识是他们自己的,获得的方法也是他们自己的,老师只不过是引导而已,因此,学生会为自己的学习就有了成就感,觉得自己的努力是一种收获,收获了知识和技能,更收获了成功了喜悦。有了这样的喜悦,就很自然地增加了他们学习的欲望,增加了他们自己主动去获取知识、解决问题的能力,也就更好的培养了他们的创新能力了。

参考文献: