基于核心素养的基础教育评价改革

第一篇：基于核心素养的基础教育评价改革

基于核心素养的基础教育评价改革

近年来，核心素养在教育领域成为研究热点，世界各个主要国家和地区都在推进基于核心素养的教育教学改革。2014年3月，我国《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》要求“提出各学段学生发展核心素养体系”，以此推进深化课程改革；2016年9月，北京师范大学核心素养研究课题组发布了核心素养框架，这标志着我国核心素养研究初具成效，并达成了共识。基于核心素养的教育教学的深化改革离不开课程、教学以及评价领域落实核心素养的要求。深入研究在教育评价改革当中贯彻落实核心素养是当前考试与评价领域的重点工作之一。

核心素养提出的根本出发点学生核心素养研究是为了回答教育领域的一个根本问题——长期以来我国教育系统到底要培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人的问题。这个问题的答案既是清楚的，又是模糊的。说它清楚，是因为新中国成立以来，党和国家的教育方针是一以贯之的，“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的教育目标经历了演变，但并未有大的改动；说它模糊，是因为从基础教育的实践来看，这个教育方针如何落地仍然需要深入探索，需要将宏大的教育方针细化，进而指导教育教学实践。关于核心素养的思考就是从这样的逻辑起点上出发展开的相关研究。

从我国教育政策背景来说，推进核心素养的教育改革，是贯彻十八大精神，落实立德树人任务的基本要求。党和国家在不断深化教育改革当中，依旧不断强调国家要“培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。可见，“立何种德，树何种人”这个问题依然是当前整个教育领域，特别是基础教育领域，必须深入思考、认真回答的问题。

从国际教育改革与发展的经验来说，推进核心素养的教育改革，是我国教育改革与世界教育新变革接轨的必然要求。从20世纪90年代到目前为止，人力资本在经济、社会、综合国力的发展中占有举足轻重的地位，而人力资本的提升主要依靠教育。当前面对信息科技的飞速发展、经济全球化不断加速，国家培养出何种人才或人力资本，才能在激烈的国际竞争中立于不败之地，如何推进教育改革和发展以提高人力资本的质量，塑造适应未来社会全面发展的人，成了各国争相探讨的重大话题。我国的核心素养研究也在世界教育改革与发展的这一浪潮中应运而生。

从我国基础教育的内部来说，推进核心素养的教育改革，是解决素质教育改革以来教育内部存在的深刻而根本问题的关键环节。20世纪90年代以来，推行素质教育在教育改革与发展中起到了重要的作用，也取得了较大的成绩，当然也存在一些还没有完全解决的问题。在新时期全面实施素质教育，深化教育的综合改革，也需要深入思考当前教育到底要培养什么样的人的问题。改革开放以来，我国基础教育领域的课程改革，大体上经历三个阶段：在开始阶段，我们的课程目标主要强调培养学生的基础知识和基本技能，称之为“双基”；21世纪以来，课改的目标是基于“三维目标”突出培养学生情感、态度、价值观等；目前课程改革的目标进一步发展为核心素养。课程改革的发展有内在脉络：“双基”是从学科知识体系本身出发来考虑课程改革的目标，新课改强调的“三维目标”，把学科内容、学生发展诉求结合了起来，核心素养导向强调的则是任何学科的内容都是促进人全面发展的载体或者一个素材，真正的教育目标是提高学生的基本核心素养。

国家的教育方针清晰而明确，在基层的实践中，无论是领导、普通教师，都能比较准确地表达出来。然而，虽然广大的教育工作者都在全力为实现教育方针而努力，在实践中却还存在着很多突出的问题。在明确的教育方针和具体的教育实践之间似乎存在着一个落差。如何弥补这个落差，使党的教育方针能够贯彻到我们的教育教学实践中，促进学生的发展，这是非常重要的。学生核心素养框架的提出就是希望弥补这一落差，促进党的教育方针在教学实践中的落实。因此，核心素养的提出和研制是希望把党的教育方针具体化、细化，转换到我们教育教学里面，可对照、可参考。“德智体美”是一个范畴，但是核心素养需要概括出“德智体美”这一范畴中最核心、最关键的要素。新时期，通过核心素养这样的概念来回答当前我国迫切需要培养什么样的人的问题。

核心素养框架的结构和特点核心素养框架以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新六大素养，细化为18个指标。这一框架的提出基于大量的理论和实证研究。核心素养的结构内涵广泛的调查研究是为了更好地得出我国学生发展核心素养框架，当前世界各个主要国家（地区）和国际组织都致力于推进基于核心素养的教育改革，可以借鉴的国际经验和做法确实不少。我国的学生核心素养框架研究参照了国际优秀的经验做法，但更多的是从我国国情和教育实际出发，认真思考我国当前教育改革与发展的需要，旨在把党的教育方针和十八大以来党和国家对教育领域的要求落实下来。

从思考教育原点出发来理解核心素养框架结构，首先要思考我国教育方针“培养全面发展的人”的深刻内涵。从马克思主义关于人的全面发展的观点来看，全面发展有两大根本属性：一个是主体性，就是个体是作为一个主体独立存在的；另外一个重要属性是社会性，也就是个体需要与社会中其他个体进行互动。为了实现其主体性和社会性，人在社会文化中必须承载相应的文化积累，这个文化积累既包括我国传统的优秀文化，也包括世界上各种先进的文化。因此，从国家层面建构核心素养的时候，以全面发展的人为最核心的诉求，全面发展的人具有的特征是主体性、社会性和文化性。因此，自主发展、社会参与、文化基础三个方面构成我国学生发展核心素养的基本理论框架。

核心素养的鲜明特点

我国学生发展核心素养具有以下几个特点。一是体现党的教育方针。我国学生核心素养体系，将中国特色社会主义核心价值观要求融入其中，突出了热爱中国共产党、具有中国特色社会主义共同理想等中国特色鲜明的素养，彰显了中国特色，体现了党的教育方针。二是契合中华民族传统文化。核心素养框架的研究和审定特别关注我国传统文化的深刻内涵，把核心素养根植于中华民族文化历史的土壤之中。一方面，在研究制订核心素养框架的时候，系统梳理了中华传统文化思想关于人才培养的素养要求，分析了能够体现中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，将其反映在核心素养体系中。另一方面，具有中华民族特色的核心素养体系，包含了诚信友善、宽和待人、孝亲敬长等与传统文化相符合的内容，以及具备文化自信、尊重文化成果、弘扬传统文化等传承文化方面的具体要求。三是反映时代赋予教育的使命。当前科技信息和社会经济飞速发展，核心素养必须紧跟社会发展变化，立足当下，面向未来。我国学生核心素养框架体现了适应未来社会的各项素养要求，突出了当前学生急需发展的能力，既包含了问题解决、勇于探究、信息意识、国际理解等反映时代精神的素养，同时也包含了当前教育急需培养的学生珍爱生命、劳动意识、社会责任等重要内容。核心素养指导下的课程改革

通过教育考试和评价改革，促进核心素养的落地，是当前推进基于核心素养的教育改革的关键环节。评价相对于以课程—教材—教学—评价的教育体系链条来说是处于下游的。所以，要说到考试与评价改革，首先要讨论上游指导考试与评价的课程如何改革。课程改革作为撬动教育改革的核心力量一直受到广泛关注，当前世界各国教育领域中的课程改革呈现共同的趋势。

一是现代课程由学科本位转到关注学生发展。传统的课程模式是以学科知识体系为核心构建的，学科知识体系系统而完备。近些年，特别是21世纪以来，课程改革的目标是通过不同的知识素材，促进人的全面发展。这样的改变是缘于当今社会教育面临的巨大挑战。从工业革命兴起至20世纪末，教育的主要使命是班级授课模式下的知识传授。而随着新时期经济社会的发展及知识和信息爆炸式的发展，教育的主旨不再是知识传授，而是强调提高学生学习、工作、生活能力。教师的工作重点不是“授人以鱼”，而在“授人以渔”。所以，从20世纪90年代开始，世界各国推动了课程改革，由学科本位转变为促进发展。

二是现代课程强调跨学科的整合与融合。学科知识只是培养全面发展的人的一个材料或一个载体，并且这些材料不是孤立的。解决实际问题需要各学科知识相互融通、灵活运用。当前课程改革越来越强调学科融合，如非常出名的美国STEAM教育（依次为科学、技术、工程、艺术和数学的首字母）。长期以来，我国在基础教育领域内，分科的局限比较明显，对于跨学科的内容，如反复强调的德育、动手能力、实践能力等，因为没有具体的学科为载体，一直处在政策上不断宣传，但落实上又比较松散的状态。促进课程融合，打破分科界限，是培养学生跨学科能力，促进其全面发展的重要环节。

三是现代课程包含教育质量评价标准，以此强化问责。传统的课程标准大体的框架是课程的目标、内容及建议，而评价是课程外部的内容，有独立的评价标准。这样带来的一个问题就是学校、教师和学生接受评估所依据的标准与课程标准相脱离。那么，教师应该按照课程标准教学还是评价标准来进行教学？在教学实践中就容易出现以考纲代替课标教学的情况。把评价作为课程标准的一个重要组成部分有效地解除了这一困境。包含了质量标准的课程标准，既提供了课程规划、教学和学习的标准，又提供了评价标准。

四是教育管理权的下放与课程评价权的集中。因为西方是教育分权的体系，国家（联邦政府）对地方教育没有太大的约束力，但是在新时期，如何保证地方的教学质量能够满足未来发展竞争的需求？许多国家选择了逐渐把课程评价的权力上收。一方面，各个国家把教育管理的权力，如财政、人事等权力下放给各个地区甚至学校；另一方面，国家和政策集中了课程评价、学生学业能力评价等权力。通过把住教育评价的出口关，并对没有达到标准的地区或学校进行问责，来保证教育质量。

从国际经验和我国教育实践来看，现代课程体系包含以下四个部分。第一是具体化的教学目标，第二是教学内容，第三是教学如何实施，也即教学建议，第四是质量标准。基于核心素养的课程改革，要综合以上四个方面来体现核心素养的指导作用。教学目标是以促进学生核心素养为根本并结合本学科的特点构成的；在学科内容标准和教学建议的编写上，要将传统以学科知识体系为指导转变为促进学生核心素养生为指导；核心素养作为重要的教育结果，反映在质量标准中，基于核心素养的质量标准可用以指导考试评价。核心素养指导下的考试与评价改革

核心素养是当前我国基础教育改革和发展中的一个新概念和新框架，核心素养指导教育改革，特别是考试和评价的改革，需要深入地理论思考、不断地调查研究，积累经验、探索前行。

第一，推动核心素养指导的考试评价，评价观念需要不断调整。测验经历了三种发展观念：从“针对教学的评价”，到“为了教学的评价”，最后到“作为教学一部分的评价”。传统的测验是针对教育教学的评价，这种考试和评价是外在的，相对来说是比较刚性的，是冷冰冰的评价；当前教育推动的是促进教学的评价，是为了促进教育教学的发展，为了学生学习和教师教学而进行评价；在未来，教育面临第三个情景，评价将成为教学的一部分。在“互联网+”的社会背景下，教学和学习发生着根本性的改变，班级授课制转变为个体化的教学和学习，教师由传授者转为指导者。这场变革的速度，可能比我们预期的更快。在这样的变革中，评价不仅仅是“针对教学的评价”和“为了教学的评价”，而是“作为教学一部分的评价”。评价的过程就是学习的一部分，每一次的测验都搭建了学习的支架，评价结果构成了学习轨迹，通过不断地调整与选择学习和评价内容，促进真正有效学习过程的生成。

第二，推动核心素养指导的考试评价，需要合理地确定评价依据。考虑到与整个教育系统的融合，促进学生核心素养的评价应该基于学生的学业质量标准。学生学业测评的蓝图由两部分组成：一个是内容标准（课程到底涉及了哪些内容），一个是表现标准（要求学生应该达到何种能力水平）。课程标准如果能够提供学习哪些内容的内容标准以及学生学到什么程度的表现标准，课程标准就能够取代考纲，直接指导考试与评价。由核心素养指导的现代课程体系具备这样的可能，因为现代课程体系有一个重要的组成部分，那就是不仅有课程内容标准，还包含质量标准。构成考试蓝图，内容标准和表现标准缺一不可，没有只有内容而没有表现标准的测评，也不存在超越课程内容的抽象的能力水平考试。而学业质量标准是将核心素养和教学内容有机地连接起来。在学业质量标准指导下进行考试与评价，既参照了课程标准规定的教学内容，又依据学生核心素养规定的领域和要求；更为重要的是据此来进行评价能够防止脱离教学内容、单独一套评价标准给课程和教学带来的动荡。

第三，推动核心素养指导的考试评价，应该强调软技能和软环境的评价。核心素养包含了对学生各方面能力素养的要求。有些内容不能通过纸笔测试检验，而是要通过综合素质评价来体现，如实践创新能力、思想道德水平、合作学习能力。这对评价技术和实践带来了冲击和考验。当前，国际组织的测评内容和方式也在悄然改变，从过去的强调学业成绩、入学率、毕业率和辍学率这些统计硬指标，转向在强调学业成绩硬指标的同时，加入社会情绪、学校氛围等软技能和软环境。许多研究表明，好学校和差学校之间的差别，并不是国家、地区或者学校有多少财富，而更多的是这个国家、这个学校能不能创造有利于学生发展的积极环境，是不是有较高的教学质量。软环境和软技能对促进学生全面发展有显著的良性作用，可以在一定程度上弥补不良家庭背景带来的负面影响，所以强调对软技能和软环境的评价对于目前把核心素养真正地落地于评价改革是很重要的一部分。

第四，推动核心素养指导的考试评价，应该注重测评新技术的应用。基于核心素养的考试与评价改革，要求测评覆盖学生认知和非认知领域，这是信息技术飞速发展的今天面临的一个崭新课题。一方面，信息技术可以实现评价方式的转变。传统的评价和测量是由评价者主动设置的——评价者出一套卷子，让学生在某一时间来考。现在，随着信息技术、大数据的发展，学生学习和教师教学的痕迹大量存在于信息环境中。这样，测量和评价就有可能改变过去主动设置的状态，利用这些信息把我们需要的评价内容提取出来，而采用机器学习开发计算机评分技术可以有效解决学生综合素质评价当中材料多、评价效率低以及标准无法统一的问题。另一方面，信息技术可以实现命题方式的转变。计算机的复杂性和交互性可以帮助我们将难以纸笔测验的学生跨学科综合能力展现出来。2015年，PISA实现了通过计算机测试的方式，测试学生合作性问题解决。它设计了一个复杂的系统，学生要跟计算机系统一起互动地解决问题。通过评价这个问题解决的过程来检验学生合作学习的能力。核心素养提出了学生应该具备的适应未来社会的多方面能力和素养，而信息技术的飞速发展，为测试学生核心素养落实情况提供了技术支持。

第二篇：核心素养是基础教育课程改革的突破点,是课程“三维目标”的整合

题目：基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三

维目标”的整合

学 校：天津市河头学校

姓 名：刘海宁

基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三维目标”的整合

事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，核心素养理应成为中小学教育的终极追求。已经启动的新一轮普通课程方案和课程标准的修订，也将核心素养框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。

“核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。

自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。

“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。

所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。需要在教学中强调问题化学习

要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。

只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中，学生的学习并没有充分展开，甚至出现了“假装学习”。

因此，今天需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。

在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让孩子在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。不脱离情景的教学活动，是学生核心素养培育的途径和方法

同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。

情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。

所以，我们要重新认识学科活动的真正价值。

3.结合学科内容开展不脱离情景的学科活动 在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。

时下，基于核心素养的教育教学改革研究在全国范围内方兴未艾，以核心素养为导向的新一轮课程改革即将启幕。但如何将基于核心素养的教育教学改革落到实处呢？我们认为，课程、评价、教师素养与培养、学习方式和教学方式的变革是不可或缺的五根支柱。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，学习方式和教学方式的改革是中心环节。基于以上认识，采取“四大举措”努力让核心素养从理念走向行动。

4.探索教师培训改革之路

在我们看来，提升学生的核心素养必须从提升教师的核心素养开始；推进基于核心素养的教育教学改革必须从转变教师的教育教学观念开始；全市范围内的教育教学改革的推进必须从培养种子教师开始。而开展课题研究、成立课题联盟，是提升教师素养、培养种子教师的一种行之有效的形式。

5.探索教学方式改革之路

在课题研究的过程中，广大一线教师提得较多的问题有“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生核心素养发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”等，课题组对此形成的共识是：只有能将学生引向“深度学习”的教学，才是基于核心素养的教学。所谓“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。因此，基于核心素养的教学应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内整合的教学、基于跨学科的主题性教学、基于多种教学方式组合的复合式教学、基于信息技术与课堂深度融合的教学、基于项目的研究性教学。通过课例把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，从而力争将核心素养由一个抽象的理念变成一个看得见、摸得着的行动。数学学科，围绕中学数学教育与哲学研究这一课题，提出了“数学教学要给学生什么”这一根本性的命题，指出“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”。开展了“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，教师在课堂教学中依据生活逻辑.6.探究课程改革之路

在当今世界，课程整合成为一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程的校本化改造、挤出部分时间开设个性化和拓展性的课程这样的浅层原因外，更重要的是整合性的教学能够使学生的学习从有限学习转向本质性学习，使学习从事实到概念、到关系及结构；从部分学习转向综合性学习，使学习从知道到理解、到应用、到综合，因而也更加有利于学生核心素养的提升和发展。为此，积极鼓励各学校和教师解放思想，敢于先行先试，尝试学科内、学段间、学科间的不同形式的整合。如初中数学学科提出了“找好共同点进行学科间整合，培养数学学习的兴趣；找好相接点进行学段间整合，构建数学纵向脉络；找好相连点进行学段内整合，构建数学横向网络；借用相异进行对比巩固，深化学习效果”的整合思路。通过课内整合，由“零散”转向“整体设计”、从“一节课”转向“一类课”、从“点状”转向全面铺开。

7.探索评价体系改革之路

教育质量评价具有重要的导向作用，是教育综合改革的关键环节。开展基于核心素养的教育教学改革，评价是关键。没有评价这根指挥棒的引领，基于核心素养的教育教学改革就可能是一句空话。

8.落实核心素养，学校如何规划课程

落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。

学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。

两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。

第三篇：基础教育课程改革深化背景下学生核心素养培养研究

基础教育课程改革深化背景下学生核心素养培养研究

摘要：近年来，基础教育课程改革不断深入，这种背景下的教育改革，需从根本上体现学生全面发展需求，这就需要培养学生的核心素养，以提高总体教学水平。下面，本文从学生核心素养含义、本质角度出发，阐述培养学生核心素养的措施。

关键词：基础教育课程改革；核心素养；培养措施

目前，我国正处于课程改革的主要阶段，基础教育的课程改革也在不断深入，这就需要不断吸收外来优秀文化，提高文化素养，加快学生的成长速度。学生状态是体现学校教学质量、水平的关键，加强学生的核心素养培养，对于提高总体教学水平来说，作用显著。

1、核心素养的含义、本质

现如今，我国大多数学校都将培养学生的核心能力作为主要工作，在某种程度上加快了学生核心素养的研究力度。在课程改革不断深入的今天，我国各个组织均制定了培养模型，便于更好的培养学生的核心素养。2003年经济合作与发展组织构建了一个框架，该框架将人和工具、人和社会、人和自己作为主要内容，可直接传授相关知识、技能，为核心素养的培养奠定良好基础。

自欧盟建立以来，不断将核心培养的培养作为发展理念，希望通过核心素养的培养替代传统的读、写等能力，加快课程改革进度，提高教学质量。一般来说，核心素养主要包括学习能力、信息素养、创业精神、母语等体系，每个体系都能从技能、知识、态度等角度详细描述。从另一方面来说，核心素养具备迁移性、整合性等特征，主要强调相应能力的培养，但并不能否定传统技能，而是将其作为培养核心素养的基础。

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2、基础教育课程改革背景下培养学生核心素养的措施

国家根据教育改革所制定的相关制度、纲要中提出，教育改革的主题是以人为本、加快素质教育速度，工作重点是促进学生的全面发展，提高学生的责任感。同时，还需实现创新学生能力、解决问题能力的目标。教育部门将提高各个阶段的学生核心素养，明确应具备的相应能力作为关键，认真、详细的解读文件规定、需求，从而确立培养学生核心素养的课程改革目标。

为更好的培养学生的核心素养，我认为可通过课程整合，再辅以教学、德育等核心素养实施。所谓的课程整合涉及各个学科，如：创新能力、解决问题能力、数学素养、语言素养等，课程整合是目前教育课程改革的关键，改革不断深入过程中需积极整合相应课程，便于更好的培养学生的核心素养；实际教学过程中需合理、有效的运用探究、合作性的教学模式，以培养学生核心素养，如：基础教育课程中引入新型的教学方式，以翻转课堂教学模式为主，该教学模式是将学生作为教学主题的模式，通过此种教学模式的应用，不但能提高学生的自主学习能力，还能帮助老师制定因材施教式的教学方案，帮助学生健康成长[2]。

比如在教学课堂中,改变教师主讲的形式,让学生查找资料,自主学习,在课堂中给学生提出问题,让他们小组自主讨论和学习来解决问题,从而提高学生解决问题的能力.再者,在学习本章内容后,让学生根据话题做相应的报告或宣传报,给学生足够的空间来创新。从而提升创新能力。

笔者还认为，基础教育课程改革深入背景的影响下，在对教学方法进行选择时，通常需结合教学的艺术性、科学性。一般来说，教学有法，但却不存在定法，教学方式的选择中，需根据实际情况确定，只要能培养学生的核心素养，保证相应课堂的教学就具备真实性、科学性，就是基础教育课程中较好的教学方法。在基础性教育课程改革的不断影响下，人们大多联合各种教学方法，将学生作为整个教学主体，让学生在整个的学习过程中学到相应知识，实现教学目的；核心素养中的德育将道德教育作为核心，不但包括政治、心理上的教育，还包括思想品德上的教育，进而形成相对完善、持续性的教育模式[3]。实际课堂教学中需重点突出德育素养的培养，在学习相关知识的同时培养学生的道德品质，如：在学习有关动物的话题时，教授学生学习的不仅仅是动物的习性和特点，更应该教授学生学习保护它们，与它们和平共处的道理。从而进行知识上到情感的升华。这不但是新课标下对基础性教育课程改革提出的新要求，也是整个教学中规律性的需求。学生核心素养的培养是一个相对漫长的过程，该过程中老师需充认真、耐心的等待学生的成长，充分把握学生情感、知识上的发展规律，引导学生在循序渐进的过程中养成道德行为。

此外，学生核心素养培养过程中，还需提升教师队伍素养，如：专业性素养、基础性素养的提升。所谓的基础性素养主要包括：体现教师的工作责任心、自我发展取向，只有教师的素养呈现出全方位，才能充分展现其人格上的魅力，便于更好的在教学中影响学生；教学的对象是学生，学生在知识学习、成长中提出各种问题，需其具备专业、扎实的知识素养。简单来说，老师从知识发展状态出发，深入探究研究成果，掌握音乐、历史等学科知识[4-5]。成为多方面的人才。只有学生、教师掌握相关知识，才能保证教师灵活运用；培养学生的创新能力，也就是在发现问题、处理问题中体现出创新性，实际的教学、学习中扩展学生的思维能力，进而进一步扩展学生思维，这也是基础教育课程改革不断深入中必须具备的重点。当然，学生核心素养培养过程中还需进行心理学、教育学知识的讲解，学生的心理素质是体现学习能力、创新能力、教学质量的主要指标，掌握此种知识对学生情感发展是非常重要的。

3、小结

综上所述，基础教育课程改革深化背景的影响下，对课堂教学、教学质量、教学水平都提出更高的要求，因此，需根据实际的教学情况，选择合适的教学模式，便于更好的提高教学质量。学生核心素养的培养是现代化教学手段，也是促进学生全面发展、提高学生创新能力的关键。本文通过对学生核心素养含义、本质的调查，发现核心素养的培养可在实现教学目标的同时，培养学生的综合能力。故而，需加强核心素养培养措施的探究力度，从整合教学课程、注重教学方式的选择、道德教育等措施培养学生的核心素养，帮助学生养成良好的文化素养和道德品质。这也是我们在今后教学中要注重和加强的一个重要内容。核心素养将是未来课堂教学中最重要而且是不可缺少的一部分。

参考文献：

[1]任学宝,董莉,周丽婷,等.核心素养：培养全面发展的人--杭州师范大学附属中学育人模式新探[J].教学月刊（中学版）,2015,(14):45-48,49.[2]熊福建,王金涛.成长在“问学”路上--基于学生核心素养发展的课程深度建构与教学改革实验[J].小学教学研究（理论版）,2016,(4):13-16,17.[3]辛涛,姜宇,王烨辉,等.基于学生核心素养的课程体系建构[J].基础教育论坛,2016,(9):34-37.[4]周丽军.课程改革新方向:基于“核心素养”[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2016,(3):3-5.[5]曹阳,张霞,高捷,等.通识教育中生命科学素养教育初探[J].高校生物学教学研究（电子版）,2011,01(1):16-20.

第四篇：核心素养与我国基础教育课程改革的关系 东营市第二中学

核心素养与我国基础教育课程改革的关系 东营市第二中学

核心素养与我国基础教育课程改革的关系

核心素养与我国基础教育课程改革的关系

杨向东

2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务，通过研制我国核心素养体系，将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。其中，正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系，具有极其重要的意义和价值。

核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造

本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的The definition and selection of competencies(DeSeCo)项目有着深刻渊源。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质，以应对日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社会发展所提出的种种挑战。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitive ability)”的范畴，也不限于传统意义上“能力(ability)”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。

OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。

鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

（一）核心素养是新的历史时期贯彻落实党的十八大“立德树人，’根本任务的理论构想。如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“key competence”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20—30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课程改革进行深入总结和反思。在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人’和“怎样培养人’的问题。

（二）“核心素养”的提法是对我国改革开放以来基础教育改革成果和经验的继承和发展。在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯

一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：(1)“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出来的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。(2)虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。(3)从推进策略的角度来讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

（三）以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。

基于核心素养的课程改革试图直面的问题与可能的突破

概括来讲，本次基于核心素养的课程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。

（一）建立和完善我国基础教育阶段的教育目标体系，真正实现立德树人根本任务。在我国，虽然形式上存在基础教育阶段的总体目标，到各学科教育目标，再到各学科的学段、学期、单元和课时目标这样一个目标体系，实质上却存在严重脱节的现象。我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。

构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题（或课程）的确定提供了理论基础。此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。这一目标理论是制定课程标准、课程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

（二）解决当前我国基础教育“三维目标”割裂的问题，促进学习方式和教学模式的变革。第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。

核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。

（三）改变当前课程标准以内容标准为主线的模式，创建以核心素养为纲的现代课程标准。我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。

本次普通高中课程标准修订采用了国际上基础教育课程标准的最新研制模式。以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。以培养核心素养为指向，用（跨）学科大观念统整和重构课程内容，关注学科知识技能的结构化；凸显学科的实践活动，强调学科思维方式和探究模式的渗透。修订后的课程标准，始终以学生核心素养的培养为主轴，真正实现了“育人为本、素养为纲”的设计理念。

（四）改变当前基于学科知识点掌握程度的学业质量标准观，创建基于核心素养的新型学业质量标准观。长期以来，受应试教育和我国学科教学的理智传统的影响，学科教学过分关注知识训练和技能操练，将知识点的掌握作为课堂教学的主要目标。由此形成的学业质量观，强调以学科知识点为纲，以知识点的识记、理解和应用水平作为质量水平的划分依据和表述方式。

本次修订后的课程标准，构建了以核心素养为纲的学业质量标准，重塑基础教育阶段的学业质量观。按照这种观点，所谓的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并根据实际需求，设计教学方法和策略，选择课程资源。将带有明确水平描述的学业质量标准融入课程标准，意味着国家颁布的课程标准，可以直接指导教师教学和学生学习，为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据，为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革，提供了上位的理论框架和水平依据。

（五）破解评价瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状，构建基于核心素养的评价体系。我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。

基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足，通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。重视不确定性的（跨）学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的能力。通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。更为重要的是，依托基于核心素养的学业质量标准，可以通过开发合理的核心素养评价体系，构建有实质内涵的质量话语体系，促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。

第五篇：浅谈核心素养（范文模版）

浅谈核心素养

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  核心素养应该具有如下特征：一是根本性，能够以一知

十、以一当十；二是生长性，能够促进成长、持续生长，滋养整个人生；三是贯通性，能够融会贯通、成就整体生命。

教育教学由此出发，便能培育出自由、健康、全面、和谐发展之真正的人。核心素养之核是什么呢？我以为是作为个体生命的学习成长中最为重要的活性元素。它为个体自由、全面、和谐发展奠基，为人生的幸福成长奠基。教育要培养人的核心素养至少涵盖如下几方面的要素：

一、价值力

古希腊哲学家认为，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值，也即所谓的“为天地立心”。真正受过教育的人心中永怀着“人性的价值”与“生命的尊严”，永葆“人成其为人”的底线与标尺。

  孟子说，“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之”。教育就是要培植人超越动物的价值感。

爱因斯坦说得好：仅凭知识与技术并不能给人类的生活带来幸福和尊严，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者及力行者置于客观真理的发现者之上。对于教育而言，培植学生的价值力，重要的是培养价值判断力、价值持守力、价值创造力，即学生要学会明辨是非善恶，有求真向善向美的价值追求，认同自由、博爱等普世价值观，发展创造美好价值的能力。价值力是教育为学生种下的生命的福祉。

二、思维力

人的特性的维持有赖于思维、思想。思维也是人探索世界的重要路径。因此，怀特海说：教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻认识，以及一种特殊的知识，这种知  识与知识掌握者的生活有着特殊的关系。教育应培养学生的思维力，使其终身受益。

三、创造力

现在人们对创新能力的培养较为重视，一个人没有创新能力就不能进步，社会需要创新人才，这是核心素养中不能或缺的一个因素。