06 核心素养引发的课程改革

第一篇：06 核心素养引发的课程改革

第六章 核心素养引发的课程改革

一、核心素养与我国基础教育课程改革的关系

杨向东

2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务，通过研制我国核心素养体系，将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。其中，正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系，具有极其重要的意义和价值。

核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造

本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的The definition and selection of competencies(DeSeCo)项目有着深刻渊源。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质，以应对日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社会发展所提出的种种挑战。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitive ability)”的范畴，也不限于传统意义上“能力(ability)”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。

OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。

鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

（一）核心素养是新的历史时期贯彻落实党的十八大“立德树人，’根本任务的理论构想。如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“key competence”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20—30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课程改革进行深入总结和反思。在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人’和“怎样培养人’的问题。

（二）“核心素养”的提法是对我国改革开放以来基础教育改革成果和经验的继承和发展。在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯

一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：(1)“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出来的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。(2)虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。(3)从推进策略的角度来讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

（三）以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。

基于核心素养的课程改革试图直面的问题与可能的突破

概括来讲，本次基于核心素养的课程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。

（一）建立和完善我国基础教育阶段的教育目标体系，真正实现立德树人根本任务。在我国，虽然形式上存在基础教育阶段的总体目标，到各学科教育目标，再到各学科的学段、学期、单元和课时目标这样一个目标体系，实质上却存在严重脱节的现象。我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。

构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题（或课程）的确定提供了理论基础。此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。这一目标理论是制定课程标准、课程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

（二）解决当前我国基础教育“三维目标”割裂的问题，促进学习方式和教学模式的变革。第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。

核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。

（三）改变当前课程标准以内容标准为主线的模式，创建以核心素养为纲的现代课程标准。我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。

本次普通高中课程标准修订采用了国际上基础教育课程标准的最新研制模式。以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。以培养核心素养为指向，用（跨）学科大观念统整和重构课程内容，关注学科知识技能的结构化；凸显学科的实践活动，强调学科思维方式和探究模式的渗透。修订后的课程标准，始终以学生核心素养的培养为主轴，真正实现了“育人为本、素养为纲”的设计理念。

（四）改变当前基于学科知识点掌握程度的学业质量标准观，创建基于核心素养的新型学业质量标准观。长期以来，受应试教育和我国学科教学的理智传统的影响，学科教学过分关注知识训练和技能操练，将知识点的掌握作为课堂教学的主要目标。由此形成的学业质量观，强调以学科知识点为纲，以知识点的识记、理解和应用水平作为质量水平的划分依据和表述方式。

本次修订后的课程标准，构建了以核心素养为纲的学业质量标准，重塑基础教育阶段的学业质量观。按照这种观点，所谓的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并根据实际需求，设计教学方法和策略，选择课程资源。将带有明确水平描述的学业质量标准融入课程标准，意味着国家颁布的课程标准，可以直接指导教师教学和学生学习，为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据，为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革，提供了上位的理论框架和水平依据。

（五）破解评价瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状，构建基于核心素养的评价体系。我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。

基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足，通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。重视不确定性的（跨）学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的能力。通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。更为重要的是，依托基于核心素养的学业质量标准，可以通过开发合理的核心素养评价体系，构建有实质内涵的质量话语体系，促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。(来源：《人民教育》2016.19.)

二、核心素养与双基的关系

张华

所谓核心素养，是人们适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求，解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。它有3个最显著特点：第一，它是一种高层次能力，以批判性思维、创造性思维和复杂交往能力为核心，而不是记忆能力、知识技能熟练等低层次能力；第二，它具有道德感和社会责任感，倡导负责任的创新、创造与批判，不是所有高层次能力都是核心素养；第三，它具有鲜明的时代特征，因应信息文明的召唤，区别于工业文明和农业文明时期的人的发展，尽管三种文明之间不是割裂和对立的。

相同、相加还是无关

我国传统教育素来重视“双基”，即基础知识与基本技能。当核心素养成为新的教育目标之后，核心素养与“双基”是怎样的关系，素养教育与“双基”教育又是怎样的关系？

对这两个紧密联系的问题，有3种典型观点。第一种观点认为，核心素养的基础是“双基”，只要“双基”熟练掌握，自然生成核心素养，二者无对立和冲突，本质上是相同的。我国基础教育的特点和优势是重视“双基”，只要继续坚持和强化“双基”教育，就必然带来素养教育。这种观点可称为“相同说”，认为核心素养与“双基”无不同，素养教育与“双基”教育很一致。第二种观点认为，“双基”对发展核心素养的基础地位以及我国教育重视“双基”的特点和优势必须坚持，但是随着时代的发展，“双基”应当与时俱进，在数量上增加。如把“双基”增加为“四基”。这种观点可称为“加法说”，即在“双基”的基础上做加法。第三种观点认为，核心素养与“双基”存在根本区别，二者没有实质性联系，核心素养既不依赖特定知识或技能，又可适用于任何知识、技能或情境。譬如学习骑自行车，学习时不局限于使用某辆特定的自行车，一旦会骑了，不仅恒久不忘，而且可以骑任何自行车。这种观点可称为“无关说”：核心素养与“双基”无实质关联。

从我国当前教育理论与实践来看，上述“相同说”与“加法说”相当普遍，无论秉持者是否意识到。持“无关说”的人相对少些，但由于该观点与历史上的“形式教育论”紧密相关，它在我国教育理论与实践界也有一定市场。怎样看待这三种观点？

本质上，“相同说”试图用“双基”替代核心素养、“双基”教育替代素养教育。它实际上是“双基说”。在“双基说”看来，“基础知识”，无论科学技术还是人文经典，是极少数人发明创造、供大多数人掌握运用的有效的“客观规律”或“客观真理”；“基本技能”，无论心智技能还是动作技能，是供人内化的固定行为规范，以准确性和熟练化为特征，以追求活动效率为目标。在这里，掌握“双基”与发展能力或核心素养之间呈线性关系：前者是基础、前提和第一性的，后者是结果、派生物和第二性的。“双基”决定核心素养。强化“双基”教育是发展核心素养的不二法门。

诚如前述，核心素养是高层次能力与道德意识、社会责任感的融合。发展核心素养，既需要尊重每一个人的个性自由，因以创造性为核心的高层次能力本质上是自由个性的自然表现；又需要转变知识观，让一切知识成为人们探究的对象和使用的工具，每一个人都有权利对任何知识产生自己的理解；还需要转变知识技能的教学与学习方式，让知识的发明创造过程本身变成教学与学习，因为人只能在创造中学会创造。“双基说”不仅无助于核心素养的发展，而且有可能使知识技能的掌握与核心素养的发展之间形成反比关系或“剪刀差”：知识技能越熟练，核心素养则越低。

西方发达国家，比如美国，在基础教育阶段，学生所掌握的知识技能的数量比中国少、熟练程度比中国低，这能否得出西方国家基础教育低劣甚至失败的结论？针对这一问题，熟悉中美教育的华裔美国教育学教授赵勇曾这样说道：“自以为是的教育改革者经常征引一些危机指标，比如，美国学生在数学和科学上的表现要比国际同伴学生差，美国学生数学和科学课程的兴趣在降低、所选课程的数量在减少，而国外大学毕业生的数量在增多。，但是，他们却很少提及迄今为止美国经济取得优胜的奥秘——美国人民的冒险精神、创造性和勇往直前精神。”‘这些“奥秘”正是人的核心素养。我国基础教育倘继续沉醉于„双基’优势”的迷梦中，伴随21世纪信息文明时代的到来，我国教育和社会将因创造性等核心素养的缺失而深陷危机之中。

“加法说”是“双基说”的补充与延伸，是“应试教育”与素质教育、“双基”教育与素养教育之间折中、调和的产物。它首先全盘接受“双基说”，进而补充一些符合素质教育要求的内容，如增加学生的活动等，试图适应应试教育与素质教育的双重要求，既保住中国教育的传统“优势”，又与国际接轨。但因其未质疑“双基说”的根本问题，特别是未改变知识观，增加的所谓素质教育的内容就变成了装饰。

“无关说”看到了“双基”与核心素养的区别，这是其正确的一面。但是，离开了高级思维的内容，高级思维过程就成了无源之水、无本之木。“双基说”的错误不在于重视了知识，而是扭曲了知识及其学习过程：它把知识仅仅理解为“客观真理”或一堆“事实”，把学习理解为内化真理或事实。“无关说”本质上是“形式教育论”的翻版：只重教育形式，忽视教育内容。由于脱离了探究对象或内容，探究过程本身就必然日益形式化和机械化，沦为单纯的记忆过程，因而无法解决复杂问题并适应不可预测的情境，无法形成真正的核心素养。

超越“双基”，走向素养

怎样处理核心素养与“双基”的关系；怎样超越“双基说”，确立真正的“核心素养说”；怎样超越“双基”教育，走向素养教育？这至少需要做到如下三点。

第一，转变课程知识观。知识，一如真理，其本质在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆盖世界。课程知识本质上是帮助学生探索、揭示世界，以持续产生并发展自己的思想或理解。要基于核心素养的要求重建课程知识。

首先，课程内容不是由零散的“知识点”或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。解决复杂问题依靠整体而有力的核心观念，而不是零散的“知识点”。因此，每一门学科都要基于“少而精”的原则选择最有价值的学科知识，都要从零散的“知识点”走向拥有内在联系的学科核心观念。学科核心观念是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想与态度。

其次，学科探究与实践是课程内容的有机构成。所谓“学科探究与实践”，是指学科专家（人文科学家、社会科学家、自然科学家、工程师等）探索世界、解决问题和创造学科知识的典型探究方法与实践。倘承认知识的过程性，就必须将学科探究与实践视为学科知识的有机构成。将学科探究与实践基于学生的年龄和个性特征进行转化，由此成为具有发展连续性的课程内容。学生在真实情境中亲自探究与实践学科核心观念，由此形成学科核心素养。

再次，教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。教师正是基于其个人知识将学科内容转化为学科教学知识。学生正是基于其个人知识探究学科观念，发展核心素养。学生的个人知识与学科知识的对话、互动过程，即是学生核心素养的生成过程。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。百年以来，人类教育科学取得的伟大成就之一是确立了这样一条原理：人只有改变了世界才能理解世界，教育即帮助学生改变世界。100年前杜威倡导的“做中学”依然闪耀着时代精神的光芒，我们需要根据信息文明的要求赋予其新的内涵。如今，“创中学”的潮流正席卷整个世界。诞生于18世纪启蒙运动及20世纪初的“发现教学„‘探究教学”“问题解决教学”“设计教学”“协作教学”，如此等等，本质上是使教学和学习过程成为真实的知识创造过程。这些教育思潮与实践既未失败，也未过时，日益成为核心素养时代的主要教学方式。诚如美国学者罗宾逊(Sir Kenneth Robinson)所言：“我们并非长大了才有创造性，我们是在创造中成长。抑或说，我们是在创造过程中受教育。”

当前，我国课堂教学改革倘不把教学变成真实的知识创造，不让以“问题解决教学”和“协作教学”为核心的新的教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。

第三，将“双基”优势转化为核心素养优势。我国学生“双基”熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成“双基”，才是致命缺陷。

要将我国基础教育的“双基”优势转化为核心素养优势，需要让教育发生根本转型：通过让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养；在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。

“双基”优势转化为核心素养优势之时，即是我国基础教育改革成功之日。

三、核心素养是课改深化的标志

从功能上说，素养是一个人的精神财富，它是人生意义、人生价值、人生幸福的支撑。核心素养决定一个人的人生的高度、深度，决定一个人生活的品质、品位。核心素养让人活得有尊严、有意义、有价值、有境界。一个社会的文明，取决于这个社会所有成员的素养。所有的教育都应该指向人，核心素养是素质教育的深化和细化，核心素养是当前基础教育改革与发展的方向、引擎。

延伸到学科领域，学科核心素养指的是学生通过该门学科的学习形成的必备品格和关键能力（硬实力和软实力；智力因素和非智力因素；科学素质和人文素质），它是一门学科（教育和学习）留给学生最有价值、最有意义的东西。具体而言，学科核心素养指的就是受过这门学科教育的人的形象、表现、气质、行为、习惯、能力、素质，这些素养构成了与未受过这门学科教育的人的差别。反过来说，学科核心素养就是核心素养即必备品格和关键能力的具体化、学科化、情境化。它关心的是一门学科究竟对一个人的必备品格和关键能力的形成有什么样的贡献，而不只是本门学科的具体知识内容。

传统的学科教育过度在学科知识上做文章，学校和教师一直纠结于学科知识的容量（内容的多和少）、难度（内容的深和浅），教师对所教学科的知识点和训练点烂熟于心，而对学科的本质和教育价值却知之甚少，对学生通过本门学科的学习究竟要形成哪些核心素养以及怎样形成这些核心素养也不甚了解。高中学科教育被高考绑架，学科和学科教育严重工具化。这是我们目前高中教育存在的深层次问题。学科核心素养正是破解这一问题的钥匙。学科核心素养是学科教育的灵魂，只有抓住学科核心素养，才能正确地引领学科教育心素养，才能正确地引领学科教育的深化改革，全面地发挥学科的育人功能。理解了核心素养的内涵，我们也就明白了为什么要从三维目标走向核心素养了。相对于三维目标，核心素养立意更能体现以人为本的教育思想。

核心素养是从人的视角来界定课程与教学的内容、目标和要求，它体现了对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注。教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。素养让我们真正从人的角度来思考、定位教育。必备品格和关键能力是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。

如果说从“双基”走向三维目标是新一轮课程改革的一个标志，那么从三维目标走向核心素养则是当前课程改革全面深化的一个标志。当然，核心素养之于三维目标并不是简单的取代，更不是否定，而是继承中发展，传承中创新，整合中突破。从形成机制来讲，核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的。三维目标是核心素养形成的要素和路径。

（作者单位系福建师范大学教师教育学院）

4.核心素养统领课程教育变革

北京师范大学近日发布的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的总体框架、内涵、表现、落实途径等进行了详细的阐释。面向21世纪的中国学生发展核心素养，为课程改革指明了新方向，为教学研究注入了新内容，为教学评价阐明了新思路，为教学管理提出了新挑战。北京教育科学研究院研究人员聚焦学生发展核心素养，围绕课程、教学、评价、管理阐述了他们的思考及改革建议。

调整课程目标定位，引领核心素养培育

胡进 王家祺

课程是国内外基础教育培养学生核心素养不可或缺的载体。世界主要国家和地区均在课程的重要环节，特别是课程的设计、建设、实施等环节融入了学生核心素养的培养。

从国际经验来看，国际经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选”项目，促进了各国由基于分科知识的课程向基于核心素养的课程转变。英国提出了基于素养的课程（Competency-based Curriculum），旨在发展学生的核心素养；西班牙则将核心素养落实到教育目标与课程目标中；日本在培养学生核心素养方面强调跨学科的统整，形成课程的合力；新加坡则在课程实施过程中关注学生的个性化需求与学习自主权，促进学生核心素养的形成。

我国目前也正在逐步推进各学科课程标准的修订工作，着力构建以学生发展核心素养为统领的中小学课程体系，各地教育部门与中小学校也纷纷开展基于核心素养的课程实践研究。

在课程目标中融入学生发展核心素养。结合学科特点，选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。北京教育科学研究院核心素养项目组近期对1600多名北京市课程专家、教研员以及骨干教师的调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。

细化学科课程标准，研制基于核心素养的学业标准。学科课程标准要体现学生核心素养的培养内容、路径与方法。为此，基于目前的学科课程标准的现实状况，我们要跟进基于核心素养的学业标准研究。第一，要选择与确定落实到学科层面的学生发展核心素养的关键要点；第二，要结合课程的特色，深入细化与丰富学科层面的核心素养要点内涵，即遵循从学生发展核心素养基本内涵—学生发展核心素养主要表现—学生发展核心素养学科要点与内涵这样一个脉络，层层细化，将学生发展核心素养落实到学科；第三，将核心素养学科要点与学科学习领域建立联系，研制基于核心素养的学业标准。北京教育科学研究院核心素养项目组研究表明，开展基于核心素养的学业标准研究可以有效引导教师深入理解学科课程标准，并基于标准开展学科教学，培养学生发展核心素养。

在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。

学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。

建构多元评价方式，引导核心素养落实

张咏梅 郝懿

如何对学生核心素养的发展情况进行评估是全球教育领域的热点问题。自国际经济合作与发展组织（OECD）首次提出核心素养的指标框架后，许多教育发达地区和国家开展了针对核心素养的评价研究，倡导将核心素养转换为可观察的外显表现，采用多元化评价方式，并将其纳入本国主流评价体系。刚刚公布的中国学生发展核心素养总体框架，也将开启我国在核心素养评价领域中的系统探索，如何从国家、省级、学校、学生个体层面评价核心素养的发展水平是当前我国教育领域面临的迫切问题。为此，应着力推进以下几方面的工作：

统整国家层面评价框架或指标间的关系。新课程改革以来，国家层面曾颁布过三个与基础教育学校评价工作有关的文件：其一，2002年出台的《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，指向评价与考试制度；其二，2013年出台的《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，指向学校教育质量评价；其三，2014年出台的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，指向学生个体综合素质评价。在这三个文件中，均各自提出质量评价的框架，且框架间具有一定程度的相似性。

新公布的中国学生发展核心素养构成框架，其根本任务是将党的教育方针具体化、细化，落实立德树人根本任务，培养全面发展的人，提升21世纪我国人才核心竞争力。在过去两年中，此框架已与正在修订的高中阶段课程标准进行了衔接与转化。因此，从顶层设计层面，如何进一步将中国学生发展核心素养框架向评价考试制度建立领域、学校综合评价改革领域、学生素质评价领域进行渗透、衔接与转化，会成为下一阶段的重要课题。也只有在统整、整合现有评价框架或指标后，才有利于各级教育行政机构、各级各类学校教育形成统一的质量观和评价观，引导学校教育向促进学生核心素养的方向顺利迈进。

建立基于核心素养的学业质量标准，细化各年级各学科应达到的程度要求。学业质量标准是评价学生实现核心素养程度的最具体、最可操作化的指标。由于基于核心素养的义务教育阶段课程标准修订尚需时日，因此，依据课程标准的要求，在省级层面结合本区域教育教学实际情况，二次开发以年级为单位的学业质量标准可能是落实核心素养框架的必然选择。其一方面有利于指导教师在日常教学中准确把握核心素养的入手点，为基于标准的质量改进提供明晰的指向，其另一方面也将使考试评价体现新时期人才培养要求，将核心素养框架落到实处。

关注核心素养所带来的评价内容变化，聚焦高级认知能力，重视对非认知因素的评价。核心素养在评价内容指向上更强调对批判思维、探究、问题解决、实践创新等高级认知能力的考查，以及对情感态度、价值取向、自我管理、责任担当等非认知因素的评价。但也恰恰由于本身存在的综合性、抽象性、内隐性和情景性的复杂特征，从评价本身所要求的科学精准性来说，对两方面的评价是我国也是世界评价领域共同面临的难题。PISA2015首次开展的合作问题解决能力网上测查，是在特定情景中对高级认知能力和非认知因素进行复合测量的积极探索。

探索适用于核心素养的多元评价方式，倡导信息技术在评价中的全方位应用。各国的实践经验表明，面对评价内容重点由“可见知识”向“内隐素养”的转变，相应评价方式与工具的改进首当其冲。为此，应尝试将情景维度系统化融入测评工具的设计过程中，为学生展现多维度的高级认知能力提供现实任务载体；探索表现性评定、档案袋评价、问卷调查等多种评价方式，尝试从知识、技能及态度等更为广泛的维度去评价指向核心素养形成的学习结果；关注形成性评价在日常教与学过程中的运用，结合终结性评价完整地反映学生在校内的思维、学习的历程与结果，发挥评价在核心素养教学中的诊断促进作用；注重将校外高利害测评与校内评价相结合，设计提取学生校内日常核心素养评价的结果，将其科学地吸纳于校外高利害测评体系中（如升学考试）；促进信息技术在核心素养评价中的全方位应用，特别是在基于情景的高级认知能力在线测查、非认知因素的在线调查、基于测查结果的个性化教学补救、电子化形成性评价方面，其均具有当前评价方式难以比拟的、广泛的应用前景。

开展面向教研员和教师群体的师资培训，为基于核心素养评价的质量提供保障。由于核心素养构成的复杂性程度和相应评价技术的专业性程度均较高，其将为教学的研究者和实施者群体带来极大的挑战。因此，有针对性地围绕核心素养评价的理念转变、新评价方法的设计应用等内容，对教研员和教师群体开展系统培训已成当务之急。在培训方式方面还应积极探索适用成人学习的“工作坊”“小组合作”“做中学”等形式，使参训者能够在结合实际评价工作的应用中深入理解、掌握与落实核心素养要求。

优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育

何光峰 郭立军

随着以核心素养为统领的中小学课程体系逐渐形成，将核心素养在教学中加以落实，成为我国基础教育实践领域核心素养研究的重要课题。

从国际范围来看，关于核心素养如何在教学中培育，已有一些国家进行了大胆的探索。美国不仅在全国推行渗透核心素养的《州共同核心课程标准》，而且在课程标准实施指南中，提出了教学改进建议：要给学生提供足够的机会，让学生进行讨论和独立思考；开展跨学科的主题教学；将技术使用、基于问题的学习以及高层次思维技能整合进来；鼓励教师超越学校围墙的空间限制，把社区资源整合进来，等等。加拿大为实现其提出的“21世纪的素养框架”，推广了基于项目研究的学习，推动以学生为中心的教学，为学生提供各种有意义、主动学习的机会。英国在200多所学校实施基于核心素养课程，以真实情境、跨学科主题教学和学生自主学习为主要特征。西班牙在推行自然科学教学时，倡导使用思维导图和信息技术，及时搜集教学中的信息。

可以看出，一些发达国家正处在基于核心素养推进课程与教学领域的改革过程中，初步呈现出重视学生的独立思考、基于问题或项目开展教学、充分利用信息技术和课外资源等明显的教学特征。我国在课程改革以后，积极推进自主合作探究的教学方式，教学发生了很多变化，教师设计一系列活动激发学生主动学习，学生积极发言，课堂氛围活跃。但仍存在课堂上教师把控过多、缺少学生质疑问难等问题。因此，基于学生核心素养的培养，教学仍需要不断改进。

首先，努力创设学生独立思考和自主探究的空间。课程改革以来，我们一直倡导学生开展自主、合作和探究的学习方式，将学生放在教学的主体地位。我们通过对200多节录像课教学语言分析发现，课堂上的教学多数仍以教师讲授、提问和学生被动回答为主要模式，课堂上教师讲授、提问和被动发言的比例分别20%、15%和18%，学生的主动发言比例仅占课堂语言的2%，教师接纳和利用学生观点的比例为5%。学生的质疑寥寥无几。这种教学模式，虽有利于传授知识，但不利于学生自主精神和创新精神的培养。因此，在教学中，要给学生独立思考的时间，给学生独立探究的空间，促进学生自主质疑、自主探究，促进创新能力的培养。

其次，深入推进启发式教学。启发式教学要激发学生的思维，引发学生的深入思考，因此提出能激发学生思考的问题是常用的教学方式。但通过对200多节录像课的分析，发现在课堂上教师提问的问题，多数是“对不对”“是不是”的判断性问题和“是什么”的陈述性问题；对于“为什么”的解释性问题和“你是怎么看”的评价性问题，比例较少。一些问题不能激发学生深度思考，不利于培养高水平的思维能力。当学生回答完问题后，教师也不知道如何有效地接纳和利用。因此，在教学中，需要继续实施启发式教学，设计有思维梯度、思维深度的问题，启发学生的思考，当学生提出自己的想法以后，教师要学会有效地接纳和利用，在师生、生生的思维碰撞中培养学生的创新思维和创新能力。

再其次，积极开展跨学科的基于项目的教学。核心素养的培养，离不开基础教育的各个学科。各学科在进行教学时，一方面需要将本学科的核心知识、结构化知识通过有效的方式教给学生，使他们掌握本学科的知识结构和思维方式，形成本学科的专业能力。但鉴于我国学生实践能力、解决问题的能力较弱的实际状况，教学中还需要跳出本学科的界限，开展基于项目的教学。一方面，各学科展开合作，围绕跨学科的内容和项目，开展跨学科教学，培养学生的综合实践能力，另一方面，还可以走出校园，为学生的学习创设真实的情景，利用信息技术和课外资源，引导学生在真实的情境中、在问题解决的过程中提升实践能力。

统整推进管理改革，保障核心素养落实

田一 李美娟

核心素养在国际基础教育改革中受到越来越多的关注，欧、美、加等教育发达国家和地区在教育管理的目标指向、教育资源、制度建设、教师发展和教学环境等方面正在进行相应探索。日前，中国学生发展核心素养总体框架的发布对于我国当前教育管理提出了新要求，如何从管理层面保障核心素养落实已成为当前迫切需要解决的问题。现提出以下几点思路：

转变教育目标指向，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。学生发展核心素养作为连接宏观理念、培养目标和教学实践的桥梁，在落实的道路上必须转变原有的教育目标指向，使新时期教育目标更加清晰明确，有指导性和可操作性。同时建立以学生发展核心素养为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面发展的人；转变仅以学生成绩、升学率为指标的功利化政绩观，要以党的教育方针校准教育行为，遵循教育规律教学，关注学生发展核心素养的落实，重视学生社会责任感、探索创新精神、问题解决能力的培养，树立正确的教育政绩观。

深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，开展跨领域跨学科合作。从宏观管理角度来看，中国学生发展核心素养为各领域、各地区间的协同创新合作树立起一面旗帜，为建立跨领域协同研究、分享成果的意识、保障学生核心素养共同发展的管理机制指出基本方向，有利于深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，构建政府、学校、社会之间的新型关系，推动核心素养落实。从微观管理角度来看，全面落实学生核心素养的培养，必须关注学科之间的互动，克服学科本位思想，注重学校跨学科团队的建设；同时避免课程—教学—评价的不一致；并注意政策、理论与实践层面的协调，真正使顶层设计的上位概念落实到教育的日常活动中。

推进民主科学的学校管理制度建设，鼓励基于核心素养的校本课程研发。学校管理制度建设是保障核心素养落实的有效手段。建设民主科学的教学管理机制，让教师参与学校教学管理的状况，直接影响着民主化教学意识的养成，也会激发学生创新能力、审辩式思维、合作问题解决等关键能力的形成。同时研发基于核心素养的校本课程，从理念上打破传统学科本位、知识本位的思想，校长和教师作为校本课程开发的关键主体，要明确核心素养要义，在本校教育理念的基础上体现对于学科的融合贯通，注重跨学科核心素养和高级思维能力的培养。在内容上，贯彻综合实践活动课程实施指导意见，开发学科综合实践活动精品课程，在实践中提升学生的高级思维能力，促进学生全面发展。在教师素质上，能够运用恰当的教学方式将核心素养渗透到教学内容中，为学生跨学科能力的培养奠定基础。

开展基于核心素养的教师培训，促进教师的理念转变和专业发展。教师的基本教学技能和对新教育理念的理解是影响教育改革效果的重要因素。教育管理部门应当通过实施完备的教师培训方案，开展基于核心素养的教师培训，保证学生核心素养的培养和落实。对学校管理者，重在明确核心素养的要义和内涵，带动学校开展核心素养教学的积极性，在贯彻国家标准的基础上，创新性探索落实核心素养的有效方式；对教师，重在学科教学中体现核心素养的渗透，在课堂活动中体现核心素养的评价，开展有效的校内评价，形成有典型特征的学校案例。同时，还需要组织学校、区域建立互动学习小组，借助全国教学骨干的力量设计示范课，引领教师开展基于核心素养的专业发展学习和教学。

建设优质资源，创设良好教学环境，为学生发展核心素养提供条件保障。资源建设和教学环境是培养学生核心素养的外部保障。通过建设优质教学资源和教学研究平台，不断提升教育教学资源的共建、共享水平，逐步形成多层次、多功能、交互式的教育资源服务体系。在教学环境设计方面，鼓励以学生发展核心素养为理念的教育建筑设计的创新，为集体、小组和个人学习提供21 世纪的建筑和室内设计，便于学生离开座位自由移动，促进合作、互动和分享信息；可以借助信息技术通过网络化手段开创资源共享、模拟环境等平台，通过丰富的学习实践、人力资源和环境来支持21 世纪的教与学；教师与学生保持沟通，建立一种乐观的教育文化气氛，积极影响学生的学习。例如走班制教学、开放式课堂，以及当前比较流行的创客教育实验室，通过创客模式践行STEAM（游戏平台）教学目标与探究式教学理念等。

（注：本版文章作者单位均为北京教育科学研究院）

《中国教育报》2016年9月21日第9版

5.核心素养如何转化为学生素质

袁振国：在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候，我们需要对这个概念有一个相对的界定。

我们今天探讨的是，如何定义核心素养？在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？在新一轮高中课程标准制订过程当中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位？ “双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？

这是从知识、教书到育人走近了一步

张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

陈文强：关于核心素养的培育，我校的主要做法有：一是调整课程结构。我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

二是丰富课程内容。2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。

三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

朱晋丽：如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？

给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择

张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。

到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。

将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

朱晋丽：民办机构是公办体系的重要补充，作为民办机构，我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施课程，更好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。

陈文强：学校要求并积极引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

袁振国小结：和几位嘉宾深入地讨论，我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

第二篇：核心素养与普通高中思想政治课程改革

核心素养与普通高中思想政治课程改革

回顾：课程改革的旅程

政治化（以阶级斗争为纲）——常识化（以经济建设为中心）——生活化（以人为本）

常识化，注重内容目标的多元结构和应用价值，如初中按照素质构成的多元性分类实施，高中则淡化学科体系，力求理论常识化。

生活化，就是强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础，以生活逻辑为线索。

以学科核心素养为纲的思路 从生活化到素养化。

以培育学科核心素养为纲。依照统一规范，依循既定六大部分的顺序，梳理修订思想政治课程标准的思路。

一、课程性质与基本理念 课程性质：一脉相承的坚守

作为中国特色的德育课程，具有不同于其他国家相关课程的核心价值；作为一门学科课程，具有不同于一般德育课程的学科特点；作为学科课程体系中的科目，具有不同于一般课程的整合方式；作为专门进行思想政治教育的学科，具有不同于一般学科的德育功能。

课程的综合性特质，有中华历史文化的渊源和革命传统的基因，是论证一切问题的基础。

基本理念：与时俱进的追求

包括目标、结构、内容、实施、评价 以生活为基础，以学科知识为支撑

以培育核心素养为主题，以建构活动型学科课程为主线。

二、学科核心素养与课程目标

课程目标，思想政治学科核心素养在学生身上的表现，每个素养要素都是知识、能力和情感态度价值观目标的整合。用核心素养来呈现课程目标，既包含三个维度，又关注三维目标之间密不可分的关系。

三、课程结构

经济生活——社会发展史与中国特色社会主义——经济与生活 政治生活——政治与法治+社会活动 文化生活

生活与哲学——哲学与文化+社会活动

选修：6个模块——3个模块（经济与生活、法律与生活、国际政治与经济）一是简化（课时）；二是重构（社会活动）；三是统筹（必修与选修1）；四是规定动作（法治教育、社会发展史、中国特色社会主义）。

四、课程内容 思想政治课

学科内容-核心素养-课程内容

哲学、经济学、政治学、法学——政治认同、理性精神、法治意识、公共参与——必修1、2、3，选修1、2

课程形态：以核心素养为轴，统整三组集合 必修一：社会发展史与中国特色社会主义

以人类社会发展的历史进程为线索，社会发展的历史必然性；从探索中国特色社会主义伟大实践，明确中国特色社会主义主义是科学社会主义理论逻辑和中国社会发展历史逻辑的辩证统一；帮助学生树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义而奋斗的信念和信心。

人类社会的历程；人类社会发展的大趋势；开创和发展中国特色社会主义。必修二：政治与法治

以党的领导、人民当家作主、依法治国有机统一为框架，讲述党的领导是人民当家作主和依法治国的根本保证，人民当家作主是社会主义民主政治的本质要求，依法治国是党领导人民治理国家的基本方略，为培育学生思想政治素养，奠定政治立场与法治思维的基础。

中国共产党的领导；人民当家作主；依法治国。必修三：哲学与文化

根据马克思主义哲学基本原理，讲述辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点，包括实践的观点，历史的观点、辩证的观点、发展的观点；阐释社会生活、个人成长中的价值判断、行为选择和文化自信的意义；为培育学生思想政治素养，奠定世界观、人生观和价值观为基础。

探索世界与追求真理；认识社会与价值选择；文化传承与文化创新。框架分析

以中国特色社会主义四个自信为支撑总框架之“四维”：以四个素养要素为一以贯之的红线；红线穿珠，涉及四个全面，五个建设，五大发展理念等具体内容。

必修一讲原理：以中国特色社会主义的选择为主题，以社会经济形态的演进为主线，以树立理想信念为主旨。

必修二讲焦点：以发展中国特色社会主义政治为主题，以三者统一为框架，以坚定政治立场和方向为主旨。

必修三讲基础：以马克思主义哲学为主题，以四大观点为主导，以确立三观为主旨。

五、学业质量标准

指学生在完成本阶段、本学科学业时，应该具备的体现核心素养的学业水平；基于课程实施的测量尺度，应与课程目标直接关联；是学业成就的质量标准，应提供学习课程内容的基准——标准有下限；是能够对接高考测试的评价依据，是教育质量的重要体现，是教育质量比较的关键指标——标准无上限。

学业质量标准是指导教学与评价、学业水平考试命题、教材编写的依据。研制理念：以核心素养为源

基于学科本质及其育人价值提炼学科核心素养；基于学科核心素养及其水平把握课程内容；基于课程内容及其学业要求撰写学业质量标准；基于学业质量标准形成测试评价标准。

学科核心素养的把握与学业质量标准的研制，是源与水的关系。

操作规范：以核心素养为魂

挑战：有关内容的表达是否够清晰；有关水平差异的特征是否易辨识，有关素养指向是否可操作，取决于呈现学业质量标准的规范方式。

原理：以核心素养的表现为支点，以课程目标的阐述为起点，这是呈现学业质量标准的理论框架。

操作：紧扣核心素养在学生身上的表现，依循课程目标的表达顺序，参照每个素养要素的水平划分，依次结合相应的课程内容，分四个水平描述，这是建立规范方式的陈述框架。学科核心素养与呈现学业质量标准的规范，是魂与体的关系。

六、实施建议

结构的变化：教学与评价建议合一；学业水平考试命题建议单列。焦点的变化：活动型学科课程的实施；核心素养水平及学业质量标准的测试。

重心的变化：简化通识性阐述，直面本课程实施所面临的独特挑战和关键问题。

关键抓手：打造活动型学科课程

活动型学科课程，就是学科课程的内容采取活动设计的方式呈现，包括社会活动，被称为课程内容活动化，学科内容的课程方式就是一系列活动及其结构化设计，叫做活动设计内容化。

就思想政治课程标准的修订而言，它是实现以发展核心素养来主导课程实施的关键抓手。

这也是最具争议的变化。操作难度太大。“非驴非马”之辨

着眼课程实施的方式。秉持活动课程尊重学生主体地位的理念，包括学生的经验、关切、自主选择的权利、自行建构知识的过程；又具有学科课程以学科内容为本位的特质，包括学科观念、思维模式和探究技能，结构化的学科知识和技能。

着眼课程类型的划分。它本质上仍然归属学科课程。活动设计作为学科内容的载体，是可选择、可调整的。学科内容是确定的，活动安排是不确定的。所谓活动型，是发展素养要依托、依赖课程实施的新类型。

因势而谋、应势而动、顺势而为、乘势而上之举 因势而谋，以核心素养的培育为主导。（三组集合）

应势而动，响应创新理论教育的创新课程类型。（变动常态化）

顺势而为，以门票式学习路径主导学习过程的课程新类型。（转型期、信息化）

乘势而上，为活动型学科课程的塑提供了契机和动力。突破了课程论的常规，体现了坚持改革方向，问题导向。聚集：思想政治学科核心素养

三维一体呈现课程目标的改进模式；整合与呈现课程内容的逻辑框架，划分与描述质量标准的根本；引领课程实施的创新类型。

1、什么是学科核心素养？

个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观、价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。

见仁见智，如何为素养？素养从何而来？如何见证素养？“忘掉具体知识，留下的便是素养吗？

“素养”之辨

学生发展核心素养不同于一般的素养，在于它不是依赖直接经验获得的，而是体现综合性品质的教养。（见于纲要）

学科素养不同于核心素养，在于它有赖于特定学科学习的滋养，是需要学科知识与技能来证实的学养。（见于课标）

学科核心素养不同于学科素养，在于它是凭借学科课程的母体孕育出来的。（见于课程）

课程，是实现学科与核心，即学养与教养的枢纽。

2、如何提炼思想政治学科核心素养？

思想政治素养，是中国学生发展核心素养在思想政治学科的表现，是学生学习思想政治学科课程之后形成的具有学科特点的关键成就，是思想政治学科育人价值的集中体现。

立足于学科本质的把握，明确本学科课程的学科核心素养是思想政治素养，而不是政治学、经济学、法学、哲学等学科素养的组装。着眼于课程内容的整合，依循“从具体到抽象，再从抽象到具体”的路径，即先从相关学科内容中提炼思想政治核心素养，然后依据思想政治核心素养确定课程内容。

3、怎样命名学科核心素养要素？

如公共参与，看起来是表达一种状态或行动的用语，实际上它表达的是个体参与公共事务的意愿、态度和能力，无疑是一种素养。

4、如何阐述学科核心素养？ 学科核心素养

内涵——作用——表现

每个要素的定义：一是词义（学理术语）；二是内涵（中国观点）。每项要素的作用，都指向学科意义和育人价值。

每个要素的表现，是表达课程目标的方式，研制学业质量标准的起点。政治认同、词义：指人们对一定社会制度和意识形态的认可、赞同。（是什么）内涵：我国公民的政治认同，是坚持和发展中国特色社会主义，弘扬和跨行社会主义核心价值观。（什么是）

作用：发展政治认同，就是树立中国特色社会主义理想信念，成为有信仰的中国公民。（多重要）

表现：以锐意进取的态度和负责任的行动促进社会和谐，具有坚持和发展中国特色社会主义先进文化的自信心、自觉性。（什么样）

理性精神、法治意识、公共参与。基本格局

阐述这四个素养的内涵及其作用，包括学科意义和育人价值，见于学科核心素养。

阐述每个核心素养的表现，见于课程目标。

阐述每个核心素养之间的关系及其独特价值，即总体把握思想政治核心素养意义的两个视角，见于教学与评价建议。

这三部分构成了课程标准系统阐述思想政治核心素养的基本格局。

5、如何总体把握思想政治学科核心素养？

作为引领课程实施的纲领，对政治认同、理性精神、法治意识、公共参与的思想政治素养，应有全方位、全口径的总体把握，主要有两个视点。

视点1：每个要素的独特价值，着眼公民培养的意义，可归结为有信仰，有思想，有尊严，有担当中国公民。

信仰：坚守共同理想的信仰，基于政治认同的理念信念。思想：源于科学理论的思想，理性精神的结晶。尊严：凝结着自由、平等、公正价值取向的尊严。担当：人民行使当家作主的政治权利和义务，公共参与的主动行为和强烈意愿。分为社会层面和国家层面的公共参与。

政治认同决定着学生成长的方向，是共同标识。理性精神是思想认识基础。

法治意识是必要前提、必然要求。公共参与是行为表现。

视点2：四个要素的相互关系，它们在内容上相互交融、在逻辑上相互依存，构成一个有机的整体。

回应有关质疑

政治认同的内涵是否要涉及价值观。四个素养能否覆盖全部课程。四个素养要素可否相互替代。四个素养要素的容量是否均衡。

6、如何划分核心素养要素的水平？

需要关注层次之间整体的、变化的、递进的关系。

应该采取一种整体观，每个水平都需要确保该学科核心素养内涵和主要表现上的完整性。

要根据学生在学科核心素养上的实质性变化来确定各级水平的具体内容，要有助于教师了解学生核心素养发展不同阶段的特性及需求。

要体现学科核心素养不同发展阶段的递进关系。

7、如何测试核心素养的水平？ 测评框架

情境——任务活动——学科内容 素养表现

要有效设置相关的情境，并针对该情境引申出来有意义的、指向素养的问题，要求被测者运用学科知识和技能、学科思想和方法完成某（几）项任务，引发评价者预期的行为表现，由此证实核心素养水平。

差别式评价（标准）

以求异为取向差别式评价。有共同标准、无标准答案的评价。以确认基本观点为共同标准（如课程目标），允许和鼓励学生从不同视角、用不同素材，基于不同经验、采取不同思路、表达不同见解、提出不同解决方案。透过这种有差异的解题过程与思维过程，缺“大题”有多难？

例如：某项公共政策的出台（交通、城建、城管„„）某件重大事件的评估（安全事故、重大灾难、奥运、世博）某个热点话题的评议（七个怎么看，辩证看、务实办）某一历史问题的认识（革命、建设、改革）

8、用什么话语体系阐述思想政治学科核心素养？

既不固守以往僵化的话语体系，也不照搬时下西化的话语体系。采用创新理论的话语体系，保证其学术权威性。“高大上”之辨

怎样把高大上的追求创造性转化为生活化的议题，即遵循什么路径走向高大上的素养。小结

一、我们选择了活动型学科课程的实施方式。

二、素养不素养，关键看评价；好用不好用，关键看标准。

必须坚持改革方向、问题导向、反对两个虚无主义、两个教条主义。

第三篇：物理课程核心素养

物理课程核心素养的十二个关键词：认识与理解、分析与综合、实验操作、数理应用、观察与探索、质疑与批判、创新与拓展、寻美求真、学术能力、自主发展、合作与交流、社会责任。

物理学科的核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生科学素养的关键成分。

1、物理观念

从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。“物理观念”包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念及其应用等要素。

通过高中阶段的学习，学生应形成经典物理的物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念等，能用其解释自然现象和解决实际问题；初步具有现代物理的物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念等，能用这些观念描述自然界的图景。

2、科学思维

从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。“科学思维”主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素。

通过高中阶段的学习，学生应具有建构理想模型的意识和能力；能正确运用科学思维方法，从定性和定量两个方面进行科学推理、找出规律、形成结论，并能解释自然现象和解决实际问题；具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能运用证据对研究的问题进行描述、解释和预测；具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新。

3、实验探究

提出物理问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据得出结论并做出解释，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。“实验探究”主要包括问题、证据、解释、交流等要素。

通过高中阶段的学习，学生应具有实验探究意识，能在学习和日常生活中发现问题、提出合理猜测与假设；具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息；具有分析论证的能力，会使用各种方法和手段分析、处理信息，描述、解释实验探究结果和变化趋势；具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述、评估和反思实验探究过程与结果。

4、科学态度与责任 在认识科学本质，理解科学·技术·社会·环境（STSE）的关系基础上逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等要素。

通过高中阶段的学习，学生能正确认识科学的本质；具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，尊重他人，能基于证据和逻辑发表自己的见解，实事求是，不迷信权威；在进行物理研究和物理成果应用时，能遵循普遍接受的道德规范；理解科学·技术·社会·环境的关系，热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感。

物理学科还应教给学生什么

——结合实例谈物理学科核心素养如何达成

任用镭

物理教学究竟应该给学生什么？众所周知，知识只是载体。学生通过物理知识的学习，获取终生受用的物理思想方法、思维方式、合作精神和独立思考的习惯，才是物理教学应有之义。然而在实际教学中，理念和实际操作却有很大的距离。究其原因：一是功利性的教学，为考试单一目标服务，二是教师不知道什么才是让学生终生受用的东西。

传授物理思想方法，为学生终生学习奠基

我们知道，物理学家在探索未知世界的过程中积累的物理学思想方法，不仅能影响自然科学、思维科学和社会科学的发展，推动社会技术的不断进步，而且深刻影响着人们的思维方式和生活方式。伽利略去世300多年，他所发现的自由落体规律，在物理学知识的长河中所占的比例越来越小，但是，他研究问题所创造的思想方法，为后人继承和发扬，创造了比自由落体规律价值高出千百万倍的财富。爱因斯坦和英费尔德在《物理学的进化》中评论说：“伽利略的发现以及他所应用的科学的推理方法是人类史上最伟大的成就之一，而且标志着物理学的真正开端”。科学史家朱克曼曾走访41名诺贝尔奖获得者，发现其“科学鉴赏力”和“高超能力”主要得益于从名师那里“学到一种发现科学真理的思想方法和工作方法”，而不是“从导师那里获得的实际知识”。事实也表明，绝大多数学生中学毕业以后，一辈子不会去用F=ma公式计算力的大小，也不会用法拉第电磁感应定律研究电动势，三五年后大部分物理知识也渐渐地模糊、淡忘，但是，在中学所接触到的物理思想方法，却潜移默化地影响着他们的思维方式。

然而，现行高中物理教材只是依照学科知识为中心的逻辑结构编写的，原本作为物理认识活动的中介、连接物理现象与物理知识的纽带、在物理知识形成与发展中起着桥梁作用的物理思想方法，比如“时空观”“平均思想”“系统思想”“假设实验推理法”“逆向法”，等等，这些影响人生品质的物理思想方法在现行教材中只是知识的附庸，或是淹没在知识的海洋中，或是冰山一角若隐若现。要让这些有价值的物理思想方法“浮出水面”，唯一的途径就是教师将教材中隐性的物理思想方法作为教学内容的一部分，明朗化、显性化、条理化地提出来，有机融入知识传授过程中。

比如用“比值定义法”概念在高中物理课本多达十余处，不论人教版还是粤教版都是以知识点出现。笔者在速度一节就把“比值定义法”作为思想方法显性化，其教学设计过程为：师问：物体匀速运动有否快慢之别？如何比较快慢？生讨论答：用同一位移比较时间长短或用同一时间比较位移多少。师问：能否用简洁的数学语言表达？生讨论答：s/t或t/s。师问：同一匀速直线运动s/t有什么特点，不同匀速直线运动s/t又有什么特点？生讨论答：同一匀速直线运动s/t的值恒定，不同匀速直线运动s/t的值不同。师问：这个比值体现了什么？生讨论答：体现了物体运动快慢。师总结：我们把这个能体现物体运动快慢的比值称为速度，用v表示，有v= ？师继续问：s大或t小v一定大吗？学生因思维定势影响回答出错。师引导问：汽车1小时走了60公里，自行车10小时走了100公里，能说汽车比自行车慢吗？学生恍然大悟，运动快慢必须在相同时间内通过的位移大小或在相等位移时所用时间多少的情况下进行比较，即应视为一个整体，v与整体相关，即s∝t。师顺势点拨：这种用两个物理量的比值定义第三个物理量的方法我们称为“比值定义法”。并告诉学生在高中物理中，有相当多的物理量是采用“比值法”定义的。随后的物理教学中，每遇到用“比值定义法”定义的物理量都显性化，前后呼应，不断强化，学生渐渐认识到“比值定义法”为我们提供了利用外界因素来表示其属性或特征的间接测量方法。

营造合作学习氛围，为学生未来生涯搭桥铺路

“合作共赢”已成为当下最流行的词语。有研究资料表明，从1901年设立至1972年，某自然科学奖获奖者286人，其中185人是因与别人合作取得成就的，占64.9%。从时间段上来看，合作者获奖人数在第一个25年占41%，在第二个25年是65%，在1951年至1972年则占79%。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》文献中更是指出：“人口的迅速增长、自然资源的浪费和环境的恶化、世界多数人的长期贫困以及千百万人依然忍受的压迫、不公正待遇和暴力行为，均要求开展大规模的矫正行动。只有注入了新思想和强化了手段的国际合作才有助于这些行动的实施”。进入21世纪，科学研究越来越复杂，这不仅需要政治家的智慧以及科学家的合作，也需要大量能满足科学研究的不同层次人才的辛勤工作，合作将成为人们的一种基本生活方式。

物理实验课在营造合作性探究学习方面具有得天独厚的优势。分组实验正好是学生体验合作性探究的最好时机，因此每次分组实验我首先强调合作要求，甲同学应做什么，乙同学应做什么，如何相互配合。同时改变过去一人一份实验报告的方式，要求实验分析报告必须二人合作完成，共同讨论，再写出研究报告。此外，在我的教学班，有一个独特的合作学习群体——让物理思维水平接近的学生组成讨论小组，遇到问题相互讨论。分层划组，有话可说，学生在小组内学业水平相当，也就大胆地发表意见，积极交流。采取这些举措，其目的不只是促使学生相互合作，更重要的是能帮助学生提高交流、合作、共事的心理品质，为学生未来生涯搭桥铺路。

在“最近发展区”，培养学生独立思考、解决问题的能力

有人说，中国青年不缺批判精神，缺少的是独立思考能力。粗听起来似乎悖谬，细想却有几分道理。在中国传统文化里面，历来就有对权威和权力的膜拜。爱因斯坦在《论教育》一文中所言“发展独立思考和独立判断的一般能力，应始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”对我们也应是一种警示。

问题导入可以成为帮助学生独立思考、建立问题意识、引导学生学会怎样提出问题以及分析问题和解决问题有效途径。当然，课堂问题的提出应建立在学生认知水平的“最近发展区”，使学生有能力解决问题，渐进深入。以高一“加速度”一节为例，我这样问题导入：①有了速度概念，为什么还要引入加速度？②怎样定义加速度？采用了什么方法？③加速度大小由谁决定？④加速度是标量还是矢量？方向与速度相同吗？由谁决定？⑤加速度的单位与速度单位相同吗？单位表示是什么？怎么读？⑥V、ΔV有什么区别？⑦什么是匀变速运动？有何特征？⑧当物体作匀变速直线运动时，v与a同方向，叫什么运动？v与a反方向又叫什么运动?加速、减速的实质是什么？在此过程中开展问题讨论，研究交流，发表不同意见，延迟评价，让学生在反复的思想交锋碰撞中作出独立的思考和判断。渐进训练能培养学生独立思考的习惯，遇事不再人云亦云，会用独立的思维和判断去分析问题和解决问题，形成健康的人格品质。（作者单位：广东省惠州市实验中学）

第四篇：基于发展学生核心素养的课程改革的初步认识

基于发展学生核心素养的小学课程教学改革的初步认识

当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国亦处在改革发展的关键阶段，随着经济发展方式的加快转变，提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性日益凸显。一个受过良好教育的，有知识的、高素质的公民能在面对现在和未来的挑战中发挥重要作用。

而小学教育作为系统性教育的起始阶段，在一个人的一生发展中非常重要，虽然我们的教育改革一直在路上，可是目前问题仍旧层出不穷，应试教育下孩子苦不堪言，新闻上经常出现诸如“孩子作业做到深夜”，“中国式教育下的孩子高分低能”等醒目的标题，孩子们正在负重前行，而素质教育的改革也出现了停滞不前的问题。

不光社会发展对人的培养的需求提出了改革要求，时代在改变，学生也在改变，他们在进入小学之前就已经接触了许多预备性教育，他们的学习起点越来越高，学生需要个性化发展，这不仅需要课程上做出相应的改变，还有教师的教学上也要适应这个变化。

发展学生核心素养的这一措施的提出为我们的教育改革指明了新方向。李艺等人《谈“核心素养”》中认为，“基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。”发展学生的核心素养有助于实现从以往的学科中心转向对人的全面发展的关注，基于核心素养的教育改革，将从关注单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习，而在小学阶段发展学生的核心素养意义更是重大。

夸美纽斯《大教学论》使我们明白教育的最终目的是，“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣，厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。要达到这个目的不是一蹴而就的，需要社会各界的探索与不断努力。

近年来关于基于学生核心素养发展的课程教学改革的实践正在探索之中。其中由清华附小窦桂梅校长带领下的1+X课程收获颇丰。“1”是国家规定的课程，“+” 不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充；“X”不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上有限延伸。清华附小坚持“儿童站在学校正中央”的教育哲学，以“为聪慧与高尚的人生奠基”为办学使命，关注人的发展与指向人的未来生存与生活的核心素养的培养，在开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下，为孩子的个性化发展争取空间。

以语文课程为例，我们都知道语文课程的重要性，就像《大教学论》中夸美纽斯所说的“应该集中我们的精力，一生一世在学校里面,并且借助学校做到：（1）从科学和艺术的研究培植我们的能力；（2）学会语文。”掌握了语文工具和各种能力,学生就可以独立获取知识,所以他很重视发展人的从研究现实中取得知识的能力以及独立精神。他说“我经常给自己的学生培养在观察、谈话、实践和应用中的独立精神。”这就说明了夸美纽斯认为语文作为其他学科的学习基础的重要性与从科学和艺术培养能力的重要性。回顾自己小时候，在语文课上感觉老师大多以灌输知识为主，背诵精美段落，完成字词抄写等知识性教育是我们的主要任务，而能力培养、素质提高则较少。语文课程的基本特点是人文性与工具性的统一，要关注学生人文素养的培养，特别是小学阶段的语文更要注重其审美，语言文字能给予人的精神情操上的陶冶。但是小学阶段的语文更是要为其他学科的学习和将来的学习打下基础的，因此学习方法、学习习惯、学习能力的提高就显得尤为重要了，这也是发展学生核心素养的要求。

夸美纽斯认为要在学校里做到从艺术培养能力和学会语文。而今清华附小将语文与艺术整合起来，寻找到了其结合点，也就是跨学科整合的路径：戏剧。每个学期，每个班级选择一个主题，编排校园剧。从选题、剧本创作到节目排练、道具制作、舞台效果设计等则都由学生完成，语文、音乐、体育、舞蹈、美术、书法、数学、科学等多学科教师围绕学生在排演中的需要，共同为学生提供相关指导。在这个过程中，学生需要尝试着自己解决遇到的难题，老师则以指导为主，最后学生不仅增长了各学科知识，领悟了真善美，而且提高了语言表达、艺术审美等综合能力，发展了学生的核心素养。

这也就弥补了目前的分科教学对于小学阶段的学生的缺点，因为单一划分的学科知识结构与儿童认知结构之间存在矛盾，分科教学专业性过强，整体性、系统性不够，窦校长认为，“儿童的认知依靠的是整体，而过于专业、分化的知识，就像让孩子光吃东西，却咽不下去一样。”

由于小学阶段孩子的认知特点，再加上清华附小的成功案例，因此基于学生核心素养发展的小学课程改革可以往课程整合设计上发展，以求学生的全面发展。

而基于学生核心素养发展的教学则对教师提出了很大的挑战，教师教什么、怎么教有利于学生核心素养的发展成为讨论的热点。正如《学记》中所阐述的“教者，呻其占毕，多其讯言，及其数进而不顾其安。使人不由其诚，教人不尽其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速。” 这个问题当代教育也存在，其指出施教者的弊病,多为一味灌输知识，只注重记诵书本上的文字，不顾及学生的能力培养。这样既不能启发学生的思维，也不能因材施教以促进学生的发展。结果造成学生痛恨学习，仇视师长，只感到学习痛苦而不觉学习有趣，即使勉强毕业，也必致全部遗忘。说明教师在学生学习成长过程中的作用是如此之大，同时如果不重视能力的培养是不利于学生的发展的。《学记》中提出教学相长、藏息相辅、启发诱导等教学原则为教师基于核心素养的教学提供了指导。

“教学相长”的作用在于促进了师生之间共同成长，一方面教师只有在教的过程中，才有机会向学生“取经”，为自己提供教育机会，教的过程中自己才能不断进步，改善自己。另一方面，学生在学的过程中，才能去主动探究，多角度，多方面思考，成就自己个性化的成长。教师只有不断进步，提高自己的专业化水平，在教学中渗透学生发展的学科核心素养，学生才能更好地发展。

而藏息相辅的原则在《学记》中是说“故君子之学也，藏焉脩焉，息焉游焉”，藏、脩是指掌握已获得的知识和增长要获得的知识而言，息、游要求对知识学习要融合贯通，劳逸结合。纵观我们现今僵化的课堂，课堂技术化，应试化，学生失去了自由，失去了学习的本性，课外活动几乎为零，生活经验总是三点一线式（家庭、学校、食堂）。藏息相辅就是强调了课内、课外各种教学活动必须相互结合，辩证统一。把课内学习与社会实践联系起来，同时强调了劳逸结合，使教育回归到生活。让学生在体验中发现知识、感受自然的美好，而不仅仅把学生的学习禁锢在四方教室中。

教师在课堂上要培养学生的核心素养，要提高学生的问题解决能力，就要做到放手让学生去做。《学记》中多次引用“喻”说明启发性在语文教学中的重要性，如：“罕譬而喻”、“故君子之喻”、“博喻然后能为师”、“和易以思，可谓善喻”等。只有让学生主动去思考，教师做到“不愤不启，不悱不发”，启发性的教学才能引导的学生个性发展，促进其动脑动手的去解决问题，学生的核心素养也能得到发展。

基于学生发展核心素养的小学课程教学改革的探索正在进行，也将会不断随之完善，这是关于教育培养什么人的重要课题，需要教师、学校等社会各界的努力!

第五篇：核心素养课程的学习心得

核心素养课程的学习心得

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养，是知识、能力和态度等的综合表现。数学学习过程是学生在教师的科学协助下，将书本上的知识结构转化为学生认知结构的过程。在这个过程中，有意无意地把抽象、推理等数学素养渗透到教学中来，潜移默化，提升学生的能力，激发学习数学的兴趣。

一、在教学中渗透数学思想和方法。

数学思想是对数学和它的对象、数学概念，命题和数学方法的本质的认识。数学方法是解决数学问题的方法和策略。数学教学要在重视传授知识的同时，引导学生体会数学方法、感悟数学思想，这样才能使学生学会用数学思维、数学手段和数学方法去分析和解决数学中的具体问题以及其他的一些现实问题，这是数学教学要追求的境界，也是数学教学的本质要求。数学思想和数学方法是数学知识在更高层次上的抽象和概括，它蕴含在数学知识发生、发展和应用的过程中。数学思想方法的教学要由表及里，循序渐进。要在知识发生过程中渗透数学思想，要在问题的探索和解决过程中揭示数学思想，使学生从中掌握关于数学思想方法的知识，并把这些知识应用在后续的学习中，科学地获取数学知识。知识的记忆是暂时的，思想方法的掌握是长远的。知识使学生受益一时,而思想和方法使学生受益一世。

二、在教学中培养学生的思维能力。

思维作为一种能力和品质，作为人的智力的核心，它是人的智慧的集中体现。在教学过程中，我们应该建立“发现式学习”的教学新模式，营造学生思维的平台。思维的发展，需要土壤，需要平台。好的教学策略是引导学生自己“发现”问题、解决问题。才能进一步释放学生的思维潜能、进一步保护学生的思维火花。凡是学生能通过自己努力学到的知识，绝不授予学生，凡是学生经过思考能解决的问题，就放手让学生去思考，把“教—学”活动中的自由还给学生。把学生当成主体，让学生自主学习、自主探究。既给了学生思维的自由，也给了学生自己发现问题、解决问题的压力，从而迫使学生去思考。

三、引导学生用数学的眼光看待事物。

身边的事物数学问题很多，在教学中引导学生把生活中的问题抽象为数学问题，进一步揭示具体事物和抽象概念的联系，既加深对所学知识的理解，又有助于提高解决问题的能力。另外，在数学教学中注重保护和培养学生的直觉意识，讲一些数学的发展史，多参加数学社会实践等，都能使学生的数学素养得到一定的提高。

数学素养归根到底是一种文化素养，数学教育也就是一种文化素质的教育，它的养成不是一朝一夕之事，我们教师贵在重视和坚持。要通过学习使学生感受到，数学不仅仅是一系列抽象的知识，更多的则是一种方法，一种文化，一种思想，甚至于一种精神和态度，从而让学生满怀乐趣和憧憬地去学习它。总之，通过核心素养课程的学习，我觉得无论是哪个学科的教学首先考虑的不应是本学科知识，而是学生作为“人”的发展的核心素养。关键是教师的职业素养要回归，回到“育人教书”，先“育人”再“教书”。

因此提升教师专业能力重要，支撑教师专业能力的非专业素养——即人性与道德、热情与坚持——更重要。