第一篇：中小学音乐欣赏有效聆听教学研究
中小学音乐欣赏有效聆听教学研究
摘要:音乐是听觉艺术,聆听是音乐活动乃至音乐教育的基础和首要任务,而音乐欣赏教学如何进行有效聆听音乐一直长期困扰着广大一线中小学音乐教师。本文从教学法层面研究中小学音乐欣赏课的有效音乐聆听问题,从理论与实践两个向度探究有效音乐聆听的结构内涵和教学现状,借助教育学、心理学、音乐美学等多学科理论为音乐欣赏聆听音乐搭建有效通道,分别从学段课程策略的宏观层面、教学过程的中观层面以及聆听过程的微观层面等三个层面深入剖析、阐发有效音乐龄听的教学策略,提出了 “经验联接”、“聆听期待”和“音乐听导图”等教学策略,以及音乐理解中音乐“翻译”语言的白居易模式和梅西安模式等理论观点。
关键词:中小学;音乐欣赏教学;有效验听;音乐经验;聆听引导图;语言模式;
绪论
虽说研究的重心始终在这种实证性之中,但研究所取得的进步却主要不靠收集结论或把这些结论堆积到‘‘手册”里面,而主要靠对各个区域的基本状况提出疑问,这些疑问往往是以反其道而行之的方式从那种关于事情的日积月累熟知中脱颖而出。
—、研究缘起(一)理论的认识
科普兰(A.Copland)说:“如果你要更好的理解音乐,再也没有比倾听音乐更重要的了。什么也代替不了倾听音乐。”②朗格(S.Langer)认为“听是基本的音乐活动。„„整个音乐进行的基础,是更具理解的听。”柯达伊(Z.Kodaly)指出“音乐教育最重要的任务在于系统训练具有敏锐鉴别能力的听觉。”曹理等也认为“从音乐教育的角度看,关键在于通过音乐教育,特别是通过音乐欣赏学习,培养学生学会龄听音乐、体验音乐、理解音乐,最终成为具备'音乐的耳朵’的人。” ?中小学是国民音乐教育的基础,2000年“课改”以降十年由于“学科综合”、“音乐实践”等理念的强调导致课程的学科性弱化,2011年新课程改革在总结实验经验基础上对“课标”进行修订,突出强调音乐作为听觉艺术的理念。一方面音乐龄听的意义重大;另一方面如何龄听音乐是一个长期的教学困惑?。于是我们面临一个无法回避的问题:如何实现“遵循听觉艺术的感知规律,突出音乐学科的特点”?新课标在指明了教学取向的同时也给我们提出了课题。
(二)现实的引发。我们中小学音乐教育面临着一些值得关注的现实问题。首先,社会层面:现代科技构成的“三屏”(电视、电脑、手机)生活世界导致少年儿童更多通过屏幕“看”音乐,无疑造成他们音乐感知的视觉化,龄听的弱化。同时商业化大众音乐进一步损害了音乐龄听,“正是由此而不可避免地产生的音乐听
①[德]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映王庆节译,北京:生活?读书?新知三联书店,1987,第12页《 ②[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M].丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第1页。
③[美]苏珊?朗格.情感与形式M.刘大基傅志强周发祥译,北京:中国社会科学出版社,1986,第169页。④杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海:上海教育出版社,2010,第67页。⑤曹理等.音乐学科教育学[M].首都师范大学出版社,.2002,第181页。
⑥在笔者访谈中,首都师大王安国教授直言:有效龄听音乐是一个长期困扰广大音乐教师的问题。⑦中华人民共和国教育部.义务教育音乐课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012, 26页。
赏习惯的平庸化和对音乐的麻木不仁,尤其对儿童和青少年产生了极大的伤害。这种伤害是无可测算的,而且将长期存在” 其次,教育层面:中小学音乐欣赏教学中解说式、图像式、曲式分析式、表演式,或讲、玩、看(讲故事、玩游戏、看图像)等现象仍很普遍。这种消极龄听表现在:1.将音乐作为背景音响;2.对音乐的理解局限于表层。②笔者调查发现中小学音乐欣赏教学过程往往不是“听”音乐,而是“说”歌词和“看”图像,课堂无法为有效龄听建构有效通道。正如谢嘉幸所说“长期以来我们的音乐教育,存在着严重忽略音乐作为一个‘听觉事件’的倾向,忽略音乐音响本体的倾向” 再次,教学层面:音乐引不起学生兴趣,“充耳不闻”的现象在课堂上很常见。这些正是中小学音乐教育面临的迫切的现实问题!从学术研究看,当前国内基础音乐教育缺乏深入研究,如中小学音乐欣赏教学有效龄听教学法研究。张前《音乐欣赏心理分析》指出音响感知是整个音乐欣赏的前提和基础,但未能对这一前提及其有效感知方法做深刻阐释;雷默《音乐教育的哲学》提出音乐理解语言是描述性而非解释性的,却没有具体探讨这种语言方式的 结构。王安国《我国学校音乐教育改革与发展对策研究》一文总结了当今音乐教育研究的不足和问题,指出目前我国音乐教育学科尚未在深层次基础理论上有明显的突破性进展。当音乐教育思想呈现“审美”与“实践”的混搭,民族音乐学给音乐教学穿上“文化”的盛装,当人类学将音乐教育推至“人学”的高度,后现代主义把音乐教育引入多元文化的视界,音乐教育及其研究忽视了音乐的“听觉”本质意义,及其“体验”根本价值的讨论,形成一种老生常谈却无法深化的瓶颈状态。研究表明,当前小学音乐欣赏课普遍将“龄听音乐本体”或“体验音乐所唤起的情绪”设置为首要教学目的,但落实“视觉类”教学目的时脱离音乐本体;大多数教师应用“联觉机制”作为音乐欣赏教学手段时没有真正认识到联觉手段必须是以音乐为核心,其根本目的是为提升听知觉能力服务的。另据笔者发现:当下广大一线教师主观上不愿意上音乐欣赏课的原因之一就是不知如何进行欣赏,即在教法上没有“抓手”。如此表现为音乐验听在整个音乐课中的结构性丧失,教学中老师照搬大学套路和说教手段。这是解说、分析、看图等教学方式一直普遍存在的
①[德]R.弗兰德H.劳厄?开启音乐之门——从若干裙新的知度观察音乐世界[M].金经言译北京:人民音乐出版社,2005,第264页。②这种教学现象一直都存在于我们的音乐课堂,音乐教育学家王耀华等对这一问题深度关注并进行了深入分析。详情参见王耀华.高师音乐教育论[M].长沙:湖南师范大学出版社,2004,第226页。
③谢嘉幸郁文武.音乐教育与教学法[M].北京:高等教育出版社,2006,第115页。
④张乐意.从音乐审美心理角度对45篇小学音乐欣赏课教学案例的分析报告[D].中央音乐学院硕士论文,2011。
根本原因。总之,我们的音乐“龄听”出了问题,欣赏教学如何有效“龄听”已经成为长期困扰广大音乐老师的难题。综上所述,音乐是听觉艺术?。最新颁布的义务教育音乐课程标准开宗明义地指明了这一点。体验音乐是中小学音乐教育的核心,音乐欣赏作为感受音乐的直接方式是教学的重要领域,是培养学生审美能力的有效途径,乃至“音乐教学最重要项目”从本体而言,声音材料是音乐的根本特性;从接受来看,听觉是音乐感知的基本途径。质而言之,如何实现一门听觉艺术的音乐教学的关键在龄听。有效音乐龄听作为长期困扰音乐教师的教学难题,既是一个课程层面的方法论问题,又是一个教育层面的学理性问题。从教育思想来看,一种观念的提出正是对教学“缺失”的强调和现状的回应,因此往往带有很强的回归性和针对性。本次课改突出强调学科性,以“听觉艺术”统领课程的深意就在于此,本文正是基于这种思考而提出的。总之,无论从“课标”还是现实来说,有效音乐龄听研究都是音乐教育的重要课题。
二、选题意义
(一)音乐教育理论需要探究音乐龄听规律
音乐教育理论研究习惯把龄听作为不证自明的前提,如此造成我们对这一根本问题的熟视无睹。也就是说,我们对音乐欣赏教学的本质与规律并没有弄清楚,或者说我们忽视它了,甚至有些想当然。因此,无论从理论研究还是从教学实践角度看,深度理解和认知音乐玲听的本质,深入探讨音乐龄听的教学规律将对音乐教育理论研究具有重要意义。(二)音乐审美教育需要深化音乐聆听研究
审美作为音乐教育的本质已得到普遍认可,其中雷默审美主义音乐教育思想对中国音乐教育的影响深远,审美理念是我们当下的基本主张。审美主义的基本态度就是体验,而体验的基本途径是龄听,这是突出音乐性的思想。当“审美”刚确立不久,埃利奥特的实践论以强大的理论势力席卷中国音乐教育界,关注实践的思潮把根基还不牢靠的音乐体验观念打乱,甚至有取而代之的趋势。如此造成了教学中表演参与成风,同时实践中教师思想充满困惑,不知到底要表演,还是玲听。总之, ① 是一般的音乐观念,贾达群则认为音乐是时空艺术,音乐的形式是分布于空间并在时间的过程中形成的,但他同时承认时间的第一性。详见《结构诗学——关于音乐结构若干问题的讨论》,上海音乐学院出版社,2009,第8-23页。当然,不同文化对于音乐有不同的理解,这方面音乐人类学等学科己经揭示了这一点,并为音乐教育提供了多元的音乐观念,以及多维的教学观念。②周大风.理想中的学校音乐教育[J].中国音乐教育,1999,第6期。
我们既没弄清楚“审美”怎么教,也不明白“实践”如何学。因此不论从理论研究还是教学实践来说,深化音乐龄听研究都是音乐审美教育的必要工作。(三)音乐欣赏教学需要挖掘有效聆听途径
龄听音乐是一种才能,不是天生具有的禀赋。朗格说听音乐本身“是耳朵的特殊才智,像所有的才能一样,它是通过练习而发展的。” ?新课标认为感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径等。直观是欣赏的基础,而这种直观就是龄听。因此有效音乐聆听教学将有利于新课标要求的实现。总之,音乐欣赏教学乃至整个中小学音乐教育都需要挖掘有效音乐龄听途径,其研究具有重大的教学意义。
总之,本研究还将为义务教育阶段音乐教学提供依据和实践指导,对新课程改革的深入研究和下一轮音乐课程改革和标准的制定提供一些参数。
三、研究目标与内容(一)研究目标
本文对“龄听”这一对音乐欣赏的前提条件进行集中讨论,并将之置于课堂教学的语境中来思考有效龄听的方法。因此本研究最主要的是从教学法层面研究有效性音乐龄听的途径,亦即体验音乐的有效手段。同时,中小学音乐欣赏的教学理论缺乏体系化,本课题试图通过阐释有效音乐聆听的理论内涵,量化和质性调查研究相结合的方式探讨中小学音乐欣赏聆听教学策略和方法。(二)研究内容
本文兼顾理论与实证,通过有效音乐龄听的双结构理论内涵阐释与中小学音乐欣赏教学现状调査,全面分析、理解音乐龄听的历史与诉求,通过文献爬梳、调查访谈对研究对象进行深度把握。以此为基础,本文探讨音乐欣赏有效龄听的教学策略,主体内容分为四部分:1理论解读:阐释有效音乐聆听的双结构内涵;2.现状调查:中小学音乐欣赏教学的实现情况分析;3.策略建构:分别从宏观的课程策略、中观的教学策略以及微观的龄听策略三个层面探讨有效龄听音乐的教学途径;4.理论检验:运用教学策略于教学实践,检验理论的有效性与不足,修正与完善理论。
四、前人研究状况
国内外音乐听赏领域的研究非常丰厚。从国内来看,中小学音乐欣赏教学的研
① [美]苏珊?朗格.情感与形式[M]?刘大基傅;强周发祥译,北京:中国社会科学出版社,1986,第168页。
究(期刊论文)大致可分为三类:
一、一般概述类,这类文章从理论上对音乐欣赏教学进行论述,主要涉及音乐欣赏的内涵、原则、方式、心理特征,教学的意义、作用、方法、途径等内容。此类文章讨论多宽泛,但数量占相当比重。
二、教学案例类,此类研究从教学实践中就某一具体音乐内容设计教学案例,探讨教学方法等。这类文章多为教学一线的中小学音乐教师撰写,具有一定实践意义,但相对缺乏理论提升。
三、专题研究类,此类文章主要见诸于硕博士论文。
这些论文从不同方面、不同视角就欣赏音乐及其教学方面的问题进行深入研究。此外,著作类成果颇多,主要在美学或程度不同地以美学理论为基础展开:1.专著类,如科普兰《怎样欣赏音乐》、张前《音乐欣赏心理分析》、迈尔《音乐的情感与意义》、柯克《音乐语言》、普凯元《人是怎样接受音乐的:谈音乐与心理》等,以及大量教程类书籍;2.章节探讨的专著,如赵宋光《音乐教育心理学概论》、罗小平《音乐心理学》、曹理《音乐学科教育学》与《音乐学习与教学心理》、张前《音乐美学教程》、王次诏《音乐美学》与《音乐美学新论》、罗小平与黄虹《最新音乐理学蔡萃》、修海林《音乐美学通论》、雷默《音乐教育的哲学》等。此外,音乐治疗学领域也十分关注音乐聆听对人的心理作用,如高天《接受式音乐治疗方法》等。这些成果从原理、原则、途径等方面研究音乐感知(欣赏)。此外相关论述散落在各音乐美学论著中,此处不再列举。以下,笔者对相关研究成果进行分类梳理:(一)音乐欣赏层次与阶段研究 1.国内
古代《乐记》提出“声、音、乐”的音乐感受层次论?,《文子》认为“耳听、心听、神听”的阶段论。近代音乐家黄自提出知觉、情感和理智的三种音乐欣赏。当代学者张前主张音响感知、感情体验、想象联想和理解认识的四阶段论?,赵宋光等提出感知-情绪层次、联想-情感层次、整合-感悟等三层次论?。高为杰把音乐欣赏心理过程分为音乐音响信息的收集和加工等两层次。⑤曹理等认可初步感知、情感体验和理解提高三阶段论?;彭吉象提出直觉、体验、升华层次论气王耀
①《乐记》曰:是故知声而不知音者,禽兽是也;知音而不知乐者,众庶是也。为君子为能知乐。详见吉联抗?乐记[M].人民音乐出版社,1958,第5页。②黄自.音乐的欣赏[J].中国音乐,1985年第3期。③张前.音乐欣赏心理分析[M].人民音乐出版社,1983年。④赵宋光.音乐教育心理学概论[M] ?上海:上海音乐出版社,2009年。⑤高为杰.音乐的耳朵一~接受音乐的基本前提[J].人民音乐,1986年第6期。⑥曹理.普通学校音乐教育学[?.上海:上海教育出版社,1993年。⑦彭吉象.艺术学概论DO.北京:北京大学出版社,2006年。华提出“观、味、悟”的观点?,以及“进入、深入、融入”的音乐学习层次论。蒲亨强提出“耳、气、智”的龄听观念气此外,张放提出音乐欣赏第四阶段:美感升华,修海林等提出了期待、交流和回味三个环节?,及其谢嘉幸的“形态、情感、意念”说?,周海宏的“声音听觉属性感受力、声音结构关系感受力、联觉机制作用下综合感性体验能力”层次论?。蒋笛的初始、高潮和效果延续三个阶段音乐欣赏审美心理过程。⑦ 2.国外: 美国作曲家科普兰提出音乐欣赏的美感、表达和纯音乐三个阶段论美国音乐教育家雷默(B.Reimer)则把审美体验分为审美知觉和审美反应,认为审美反应与审美知觉不同,其本质是主观的,因而不可教、不可控和不可测_。美学家朗格(S.Langer)认为听赏体验是听赏者自身的高度个体化和逻辑化的想象所致.想象和声音刺激的结合,产生短暂的情绪联想,并导致感情的领悟-。上述可见,低、中、高三层论已成音乐欣赏的一般观念,笔者认为三层次论具有指导意义但缺乏具体语境,如中小学音乐欣赏应在何种层次上展开、如何幵展等。(二)音乐欣赏原理与内涵研究 1.国内: 黄自认为知觉欣赏最易办到,觉得音乐“悦耳”即可;音乐情感与文字不同,音乐只可以引我们入悲而不能告诉我们悲,但音乐自身要素与结构中含有感情因素;理智欣赏是进入音乐最后且最难进的门。张前认为认为欣赏者要使得这种体验与原作的感情性质基本一致,才是音乐欣赏。?普凯元把音乐聆听分为主动和被动两种,阐述了听觉的错觉,注意、偏爱、理解、熟悉度等问题王次诏认为音乐欣赏“异质同构”理论普遍认可,且为解释音乐理解的基本原理?;高为杰认为
①王耀华杜亚雄.中国传统音乐概论[M].福州:福建教育出版社,1999年。②蒲享强?中国音乐通论[M].南京:南京大学出版社,2005年。
③张放.美感的升华——音乐欣赏的第四阶段[M].音乐探索,1993年第2期。④修海林罗小平.音乐美学通论[M].上海:上海音乐出版社,1999年。
⑤谢嘉幸.音乐的“语境” 种音乐解释学的视域[M]?上海:上海音乐学院出版社,2005年。
⑥周海宏.国民音乐审笑素质的构成与国家音乐教育体系的结构和层次[J].中央音乐学院学报,2004年第4期。⑦蒋迪.音乐欣赏审美心理与音乐欣赏教学[M].湖南师范大学硕士论文,2004年。⑧[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M].丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第4-11页。⑨[美]贝内特?雷默?音乐教育的哲学[M].熊营译,北京:人民音乐出版社,2003年。
⑩[美]苏珊?朗格?情感与形式[M].刘大基傅志强周发祥译,北京:中国社会科学出版社,1986年。⑪黄自.音乐的欣赏[J].中国音乐,1985年第3期。
⑫张前?音乐欣赏心理分析[M].北京:人民音乐出版社,1983年。
⑬普凯元.人是怎样接受音乐的:谈音乐与心理[M]?北京:人民音乐出版社,2007年。⑭王次诏.音乐美学[M].北京:高等教育出版社,1994年。
纯音乐与标题音乐虽有差异,但作为独立的音乐本体,其艺术属性是相同的,即音乐的表情性。欣赏者既可以把标题音乐做纯音乐欣赏,也可以把纯音乐作标题化的解释。他还认为,在审美系统中,音乐审美效应取决于作品质量、表演质量与欣赏质量这三个因素的配合关系(乘积关系)。作者同时从接受美学角度阐述了音乐欣赏者在整个音乐审美系统的决定性作用林华认为音乐冗长信息码对音乐感非常重要,决定了音乐风格,音乐欣赏活动条件是“一个与现实中断的审美环境、蕴含审美信息的客体,以及一个具有审美能力的主体”。他指出音乐听知觉结构包括: 1.初级结构(旋律听知觉、节奏感、和声听觉)、2.高级结构(音乐听觉感知的综合性、形式感),以及音乐听觉表象的视觉载体——乐谱体系。曹理等认为音乐欣赏是以音乐作品为对象,通过龄听及其它辅助手段体验和领悟音乐真谏,从而得到精神愉悦的审美活动。该书提出音乐欣赏的主观色彩、情感效应特点,认为龄听音乐要发挥通感作用,要多样化的听赏方式。④周海宏认为追求获得形象性、哲理性与戏剧性内容,用文学化和美术化的方式理解音乐,是音乐审美观念最大误区。谢嘉幸强调音乐欣赏中“听”的重要性?,认为音乐欣赏课主要任务是“动之以情”,应让学生掌握一种在其它课程中所学不到的感受事物的方式和一种表达自己的方式,即龄听音乐、进入音乐。教学目的应围绕这一宗旨提出一系列明确要求,如:能听辨主题,熟记或演唱主题;能听辨音乐形式,从简单拍子到复杂一些的曲式结构。?秋阳肯定静心玲听的音乐欣赏教学,认为静心龄听不意味着被动消极、无所作为,而应是从幼儿就要培养的习惯。⑧赵宋光认为音乐欣赏的情绪反应是音响组合和乐音运动方式与心理活动的某种同构关系;仅留在情绪反应层面还不够,因为情绪不等于情感,音乐接受指向情感而非情绪,没有理性因素支撑无法晋升到情感层面。音乐感知唤起情绪反应是以玲听者生活经验为前提,并与其经验多少成正比,音乐情绪反应虽是模糊性的,但却提供大致的倾向性和可塑性,并给龄听者以感悟空间,因此龄听音乐要调动我们C:存于内心的精神体验才有更丰富的感悟
①高为杰.纯音乐与标题音乐的欣赏兼谈音乐的多义性体验[M].人民音乐,1986年第10期。②高为杰.E=C ? P ? A漫谈音乐接受者的审突再创造[M].人民音乐,1986年第5期。
③林华.音乐审美心理学教程[M].上海:上海音乐学院出版社,2005年。④曹理何工.音乐学习与教学心理[M].上海:上海音乐出版社2008年。
⑤周海宏.走出用文学化、美术化方式理解音乐的误区一对普及严肃音乐的理论与实践问题的分析[J].人民 音乐2001年第3期。
⑥谢嘉幸.走出课堂——音乐欣赏教学专题之四[J].中国音乐教育1997年第1期。⑦谢嘉幸.要进入音乐——音乐欣赏教学专题之一[J].中国音乐教育1996年第3期。⑧秋阳.选择怎样的音乐欣赏方式[J].中国音乐,2002年第4期。⑨赵宋光.音乐教育心理学概论[M].上海:上海音乐出版社,2009年。
周海宏认为音乐听觉过程伴随着联觉反应时音乐审美活动唤起复杂的综合感受。张放认为感情体验不应脱离原作感情内涵的基本范畴,这是实现感情体验欣赏方式的重要原则。只有当欣赏者的感情活动与音乐中的感情内涵基本吻合时,才是正确的音乐欣赏。他认为音乐欣赏中感性第一位,理性参与可以加深审美理解,对音响外缘(音与形)的认知与欣赏不是音乐欣赏?。曾缘认为音乐与情绪情感的无形性、模糊性,音乐的时间性、两极性与情绪情感的延续性、两极性,音乐节奏与人的心理节奏、旋律与人的声调的对应性等特性造成了音乐与情感情绪的相通。④费邓洪认为要用大量时间对音乐进行深度感性体验而不是说教。由于音乐最特殊的价值在于它特有的美,对这种美的把握,除了躬亲龄听,没有任何方式能直接达到。结合各种营养的听和体会才能将美感心理的感知、情感、想象、理解有机结合,并以诗意的语言抓住音乐欣赏。⑤李蕾认为音乐欣赏教学可通过四个方面进行想象: 1.联系自然界现象及音响;2.通过乐曲的标题;3.通过“移情”;4.联系时间知觉的心理特点。
以语言文学艺术、戏剧影视艺术、美术等为媒介启发学生进行更高层次的联想和想象。白鸾将音乐情绪智力界定为加工音乐情绪信息的能力(包括操作和内容两个维度),确定了其结构为感知、表达、运用等三组六个维度⑦周海宏强调音乐审美的根本方式是听觉的感受与心灵的体验,而不是以获得视觉化的形象与概念性的思想为目的,但不反对把个人的经验、视觉的联想与概念、思想的理解介入到音乐中,更不反对为通过多种渠道理解作曲家创作的初衷,他主 张普及古典音乐必须打破“概念化”、“视觉化”审美方式;必须走出用“文学性”、“美术性”内容解释音乐的误区。⑧李玫认为音乐欣赏是音乐接受的第一层,其基本前提为音响感知,藉以获得与心理的同构;以它为基础的音乐理解是第二层,是音乐审美接受的高级阶段。@林华认为音乐剌激引发出情感的原理如同艾克曼的实验结论:当人们机械地做某种面部神态,其心理就会产生与此相关的情感。因此审美主体有生理刺激,使心理被动地随之活动,这种活动又引起经验的回忆。他还认为音
①周海宏.国民音乐审美素质的构成与国家音乐教育体系的结构和层次[J].中央音乐学院学报,2004年第4期。②张放.感情体验的实现——试谈音乐欣赏的第二阶段[J].音乐探索,1995年第4期, ③张放?理性的参与——浅谈音乐欣赏的第三阶段[J].音乐探索,1994年第2期。④曾漆.音乐艺术与情绪情感的相通特性[J].音乐艺术,1994年笫4期。⑤费邓洪.感性、直觉、灵感一兼说音乐教育[J].人民音乐,2004年第8期。
⑥李蕾.中学音乐欣赏教学与创造性思维培养研究[D].东北师范大学硕士论文,2004年。
⑦白蜜.音乐情绪智力结构理论的建构与实证研究[D].信阳师范学院硕士论文,2011年。具体是:感知正性、感知负性音乐情绪的能力、表达正性、表达负性音乐情绪信息的能力、运用正性和运用负性音乐情绪的能力。⑧周海宏.音乐何需“懂”——重塑音乐审美观念[J]人民音乐,1998年第5期。⑨李玫.音乐接受中的两个层次——音乐欣赏、音乐理解[M].交响,1995年第4期。
乐听觉存在内部矛盾,即音乐审美听觉的完形简化处理与完形外冗余信息码和音响基本属性外冗余信息码之间的矛盾。这两类冗余信息虽然是冗余的,但确是最能打动聆听者心灵的信息。这是音乐欣赏教学须要注意的问题。教学中,音乐龄听的心理学依据是格式塔理论,即音乐听觉是音乐整体的龄听,强调的是经验和行为的整体性和完整性。施咏阐释了音乐民族审美心理形成的条件及其民族性与世界性。作者从联觉、味觉的角度阐述中国音乐审美特征,中国人阴柔偏向和尚悲偏向的音乐审美,以及民族性格与音乐民族审美心理的内在联系。单金龙论证了音乐美感与生理近似度和心理层感知的内在关系,并从蓄积与释放的满足感、对比感、饱和后求新需、形象感、动态感等方面对音乐形式美与内心运动对应获得的美感体验进行了深入的阐述。?廖家弊论述了音乐审美主体的对“丨日”音乐的喜爱心理进行了深入探讨。蒋迪认为冗余度适中的作品最能吸引学生的审美注意力;主张适当地釆用音画结合等方式,将听觉转化为视觉体验,促进学生对作品的理解;音乐知识技能教学必不可少,它制约着音响感知、想象联想和情感体验的质量。⑤ 2.国外: 早在古希腊柏拉图就认为节奏和旋律具备对愤怒、安详、勇敢、节制等性格的模仿因素。法国哲学家笛卡尔1618年的《音乐概要》主张音乐欣赏是一种精神活动,阐述了乐句的联系统一齡听的“想象力”问题。笛卡尔首次从音乐听赏和想象力而不是音乐本身考虑问题,把每一种感官印象都与感觉上的和判断上的情感联系起来。⑦1863年,德国学者赫尔姆霍尔茨的《作为音乐理论心理学基础的音感觉论》提出“音感觉论”,至今仍被视为经典理论。而第一位把怎样听赏音乐作为问题研究的是德国学者H.里曼,其1873年的博士论文《论音乐的听赏》从生理学和心理学的角度论证了音体系,提出了 “音想象论”观念?。美国学者迈尔(L.Meyer)站在音乐接受的角度,以格式塔心理学为理论基础阐释音乐的情感与意义的本质,认为音乐情感的产生源于音乐的延迟或阻碍,音乐的意义来自于音乐期待;主张主体
①林华.音乐审美心理学教程[M].上海:上海音乐学院出版社,2005年。
②施咏.中国人音乐审美心理研究——“音乐民族审美心理学”导论[D].福建师范大学博士论文,2006年。③单金龙.音乐美感研究[D].西北民族大学硕士论文,2(M0年。④摩家骅.音乐审美中的恋旧心理[J].音乐研究,2000年第1期。
⑤蒋迪.音乐欣赏审美心理与音乐欣赏教学[M].湖南师范大学硕士论文,2004年。⑥[古希腊]柏拉图.理想国Dfl?吴献书译,上海:上海三联书店,2009页。
⑦[德]克奈夫等.西方音乐社会学现状——近代音乐的听赏和当代社会的音乐问题[M].金经言译,北京:人民 音乐出版社,2002,第21-33页。
⑧[德]克奈夫等.西方音乐社会学现状——近代音乐的听赏和当代社会的音乐问题[M].金经言译,人民音乐出 版社,2002,第1-6页。
基于完形趋向的机理去修正音乐的偏离,基于音乐经验对音乐产生期待;听赏者不能在时间流动中精确地指明导致最高感情状态瞬间的那些音乐过程,而是在音乐结束后不得不用不足的言词来迫忆他们的体验;音乐审美体验是由反应趋向的抑制和最终的解决唤起的?这种体验的证实有两种方式:外显行为的观察和生理变化。英国人柯克(D.Cooke)主张音乐是表情的语言,其核心要素是调性,其次是音高、节拍,以及音色、音量等;他运用音乐术语阐释音乐的表情特征,认为音乐的形式与内容是不能分解的整体的两个侧面,人们只能根据自己对情感的感受能力来感受作品中表现的情感;人只有感觉到音乐中的情感才能体验它,而不是用鉴定它的形式或给它取个技术性名称的方法去体验音乐;不同欣赏者对同一乐曲可能引起不同情绪反映,但不是每一种反映都合理,因为不是所有人都具有正确理解音乐的能力。他说龄听是一种才能,同其它天斌一样可以不同的程度被人们占有。而一种明显的倾向是对这种才能估计不足和怀疑这种才能而不是对它估计过高。②纳莫提出两种音乐期待系统:一种来自经验和风格学习即后天系统,一种是产生于心理不变性即先天系统,前者具有伸缩性、可变性。音乐分为内风格和外风格,即影响期待感的龄听音乐作品之前的知识和听音乐中的即时学习。先天模式形成自动的、无意识的泛文化系统,不同国家与文化背景的人对于音程、时值、协和与不协和的感知具有相同的运转过程。先天系统参与音乐,不受意识意愿影响,不求助于原先经验。这两种期待系统既相互作用又独立性,矛盾、不当配合既可能出现在先天和后天系统之中,又可能出现在两者之间。③希夫利兹认为音乐作为艺术具有理解和感觉两方面内容,音乐欣赏教学目标也包括这两方面。上述研究是本文的重要参考,如音乐经验与期待、音乐期待系统,体验与想象、联觉与同构,感性与理性的层次性与融合性等理论是有效音乐龄听探讨的基础。
(三)音乐欣赏方式与方法研究 1.国内: 黄自提出理智欣赏是进入音乐最后,也是最难的门。方法有三:1.明白音乐的种类及派别、2.能辨别主要‘乐意”(motive)、3.略为知道些曲体的结构。⑤王次诏
①[美]伦纳德?迈尔.音乐的情感与意义[M]?何乾三译,北京:北京大学出版社,1991年。②[英]戴里克?柯克.音乐语言[M].茅于润译,北京:人民音乐出版社,1984年。
③尤金?纳莫.音乐内含的后天系统和先天系统:迈尔的情感语序理论的发展(讲座之三)[J].中央音乐学院学报,1993年第1期。④[德]曼弗雷特?希夫利兹.中学音乐欣赏模拟教学[J].邓林译,中国音乐教育,1990年第4期。⑤黄自.音乐的欣赏[J].中国音乐,1985年第3期。
提出的纯形式、形象化,以及情感化、观念化等三种音乐欣赏方式?,曹理等指出音乐欣赏的主观色彩、情感效应特点,认为倾听音乐要发挥通感作用以及多样化听赏方式周雪认为音乐欣赏以听赏为主,其他手段都为它服务,这种服务经过“审美通感”完成。③周海宏指出音乐教学重视音乐作品文学、美术等视觉性、思想性而忽视了音乐的内容作为乐音运动形式的问题,认为音乐艺术的价值在于向人们提供听觉的审美感受,而音乐内容表现完全取决于听者。④车丽丽对音乐欣赏教学用图片和资料限定了学生的想象空间进行了反思?,王晓智提倡双向对话交流式的音乐欣赏教学法,李冠莲研究了中学音乐欣赏课的生成性教学策略苏雅军论述了音乐龄听普遍存在的三种类型即生活型、发烧友型与专业型。作者认为此三种都是耳听,而心听才是音乐欣赏的境界,即用理性、用“心”感受音乐的情感。⑧王曙光介绍了“LOVE”音乐欣赏法:即listen(听)、outline(写)、verbalize(述)和evaluate(评)。姜雪构建了 “激发兴趣——培养兴趣——巩固兴趣——发展兴趣”四个循序渐进过程的“兴趣式”音乐欣赏教学模式?。郑维阐释了在音乐欣赏教学中将视觉元素融入听觉,充分利用艺术间的通感作用,能使学生最大限度的把握音乐作品。李庆如实验证明:通过营造良好欣赏氛围(音乐情境氛围、学生主体氛围和师生互动氛围)、丰富情感体验(以语唤起情感、以生活感受体验音乐情感、积极挖掘情感、鼓励自由想像)、探索表现形式等教学方法?。赵明中针对“感受与鉴赏教学”各目标提出了适宜的教学策略,釆用行动研究设计了一系列“感受与鉴赏教学”实例?。此外,大量文章谈论了互动参与、表演、视听结合等欣赏方法。2.国外: 科普兰提出美感、表达与纯音乐等三种音乐欣赏方式,强调倾听在音乐欣赏
①王次诏.音乐美学[M].高等教育出版社,1994,第173-180页。②曹理何工.音乐学习与教学心理[M].上海:上海音乐出版社,2008年。
③周雪.清烛鸡汤要放辣椒粉吗?一关于音乐欣赏课的争论[J].中国音乐教育,1999年第4期。
④周海宏.走出用文学化、美术化方式理解音乐的误区一对普及严肃音乐理论与实践问题的分析[J].人民音乐2001年第3期。⑤车丽丽.请把音乐还给听觉[J].中国音乐教育,2004年笫9期。
⑥王晓智.音乐欣赏课的双向对话交流法[J].中国音乐教育,2000年笫11期。⑦李冠莲.中学音乐欣赏课之生成性教学研究[D].福建师范大学硕士论文,2008年。⑧苏雅军.用“心”听音乐[J].电影文学2007年第15期。⑨王曙光.LOVE学习法[J].中国音乐教育,1989年第1期。
⑩姜雪.关注学生学习心理——初中音乐欣赏教学研究[D].东北师范大学硕士论文,2005年。
⑪郑维.“看得见的音乐”一视听结合的教学方法是普通商校音乐欣赏的重要手段[D].首都师范大学硕士论文,2007年。⑫李庆如.小学音乐欣赏教学中情感体验与表现研究[J].中国音乐教育,2004年第7期。⑬赵明中.小学音乐课感受与鉴赏领域的教学模式研究[D].东北师范大学硕士论文,2007年。⑭[美]科普兰.怎样欣赏音乐[M].丁少良译,人民音乐出版社,1984,第4-11页。
中的首要地位和对音乐理解的作用,尽可能不带偏见的龄听等。弗兰德等提出语言性、生物性、伦理性等三种音乐听赏方式?。高荻保治提出四类欣赏教学方法: 1.边做身体动作边龄听音乐, 2.将听音乐的感受用文字、图画、标题、表演等表达出来, 3.将龄听音乐与其他音乐学习活动相联系 ,4.结合龄听音乐做适当的讲解。②姚恒雕介绍了英国“比较鉴赏”的音乐欣赏方式。?科普兰认为具有敏锐听力的一个 重要条件是完全理解各个时期中那些预示将进入新时期的音乐表现手法在性质上的区别,了解音乐史有助于听者辨别风格的不同。弗里斯认为音乐会是音乐欣赏教学最好的方法,其教学目的有三:1.学生对已喜爱的音乐有更深入的理解;2.在此基础之上更大地拓宽学生音乐体验范围;3.欣赏不同风格类型的音乐,使他们主动成为长期的听众和音乐收集者气哈比克认为不能过分看重听的作用,并引用劳埃德的说法认为仅阅读理解音乐是不够的,必须象音乐听众那样成为参与者„音乐欣赏的最高形式是创造活的音乐。⑥Dave Crosby等把音乐欣赏分为五步:1.尝试听各种音乐,找到喜欢音乐的感觉;2.努力理解作品中作曲家所表达的内容;3.认真仔细龄听音乐;4.努力分辨不同乐器;5.思考你所听到的音乐(音乐种类、风格,你所注意的乐器等)。Wes Piatt等认为龄听音乐需要:1.龄听新的音乐体裁作品,或者你想要更好理解的音乐;2.认知和有意识地聆听音乐中的重复和变化;3.理解音乐中的重复、变化和新旋律;4.反复聆听同一首作品,注意音色、谐和和音响组织;5.努力关注一些特别的细节,如节奏是前景还是背景、歌词风格、伴奏等6.再次聆听,聚焦你的注意点;7.发展创作音乐所需要的特征、表演和能力的内心地图;8.坐下来放松地龄听你的音乐9.扩展验听音乐的范围。综上可见,音乐欣赏没有单一方法,多种方式和多重维度的有机结合是公认的龄听音乐的有效方法,比较龄听、听唱结合、视听结合、听说结合、听创结合,龄
①[德]弗兰德等.开启音乐之门——从若千银新的视免观察音乐世界[M].金经言译,北京:人民音乐出版社,2005,第 26-36 页。②[日]高荻保治?音乐学科教学法概论[M].谬裴言林能杰等译,北京:人民音乐出版社,2006年。③姚恒猫.英国学校中的音乐欣赏教学[J].中国音乐教育,1996年笫4期。
④科普兰.天才的听众[J].中国音乐学,1988年第3期。科普兰还指出音乐欣赏才能须具备两个条件,1.全神贯注地投人音乐体验的能力,2.有鉴赏力地评价这种体验的能力。龄听S味着某种程度的天赋才能,即它也能 得到培养和提高。这种才能有某种“抽象的性质”。
⑤托德?弗里斯.一种生动的音乐欣赏课教学方法[J].杜晚十译,中国音乐教育1997年第6期。⑥艾德?哈克比.阅历平衡一寻找适当的音乐教育途径[J].韩燕平译,人民音乐,1988年第4期。⑦Dave ⑧Wes Crosby, Sondra C, Glutted, Travis Derouin.jfer to Appreciate Music,资料来源:http://www.xiexiebang.com/Appreciate-Music Piatt, Ben Rubenstein, Imperatrix, Andy Zhang.How to Listen to Music.资料来源: http;//www.xiexiebang.com/Listen-to-Music 听细节和聚焦注意点等是通行的良方。关注‘‘听”即感知音乐本身是突出的,但这些龄听方法和要求如何在教学中如何达成缺乏针对性的深入具体的探究。(四)音乐感知作用的实证研究 1.国内
周海宏博士以联觉关系为切入点,通过心理实证方法证明了音乐听觉相关的六种联觉对应关系,论证了联觉对应关系规律是音乐能表现听觉之外对象的根本原因与最重要的基础。?该文提出了 “情态”(描述情感和情绪的状态)的概念及其四个维度:兴奋度、强度、紧张度、时间,分析了联想活动介入对音乐表现的影响及“感情性对象”,分析了情态、情绪、情感三种感情对象在音乐中的发生过程与条件, 并指出了 “情”在景象、动象、场景与形象等四种视觉对象中的作用。他认为:音乐的非语义性决定了它不能直接传达概念性的信息,因此它所引起的主体“情”的体验主要是“情绪”体验,如果它所引起的情态体验性质比较明确且持续而稳定,则会引起主体的比较明确的“情绪”体验,“情感”的出现需要在明确的情绪体验的基础上加入认识性成分,所以音乐审美中的情感性体验是在联想活动介入后才发生的。李杰博士认为音乐意象是音乐表象(听觉表象、视觉表象)和音乐意义(音乐的本体知识、背景知识、音乐情感)融合的产物,是一种创造性图像。②研究表明:(1)音乐意象包含了音乐本体知识性、音乐背景知识性、听觉表象性、视觉表象性、音乐情感性等5个因素,存在七种不同的加工水平。音乐意象加工水平与音乐实践活动(以音乐欣赏为例)之间存在较高的正相关对音乐欣赏有着积极的作用。⑷音乐意象中听觉表象、音乐情感、音乐本体知识对音乐欣赏等音乐实践活动所起的预测作用最大。(5)音乐欣赏包含了音乐感知、标题音乐审美创造、无标题音乐审美创造、音乐形式性、音乐审美侧重性等10个因素。马前锋?深入研究了音乐对人的身心的关系与作用。
黄卫平、余艳丽?等实验证明了音乐与绪体验引发的关系,表明了乐曲拍子对情绪没有显著性的影响,但与速度结合时引起的情绪差异显著。慢速的乐曲易于诱发负性情绪,快速导致正情绪,负情绪体验较为显著的是慢速二拍子的乐曲引起
①周海宏.音乐与其表现的世界对音乐音响与其表现对象之间关系的心理学与美学研究[D].中央音乐学院博士论文,1999年。②李杰.音乐意象加工水平研究[D].西南大学博士论文,20b9年。③马前锋.音由心生乐者药也[D].华东师范大学博士论文,2008年。
④黄卫平.经典音乐对大学生情绪影响的实证研究[D].湖南师范大学硕士论文,2007年。⑤余艳丽.音乐欣赏对大学生情绪影响的实验研究[D].河南大学硕士论文,2010年。的,而诱发正性情绪显著的快速三拍子。张晓华认为:背景介绍对学生的音乐联想想象影响显著,有背景介绍下学生的联想想象为“相关联想想象”,无背景介绍的为“自由联想想象”,背景介绍对其它方面影响不显著;标题音乐诱发学生的音乐情绪情感强度明显强于无标题音乐,音乐视觉表象也明显多于无标题音乐,音乐类型对其它方面影响不显著;非音乐专业学生除了音乐联想想象得分高于音乐专业学生外,其它如情绪判断、情绪强度、喜好度、以及视觉表象均与音乐专业学生无显著差别;音乐情绪强度与喜好度具有很高相关性。研究建议:1.初期以标题音乐为主,逐步扩大到无标题音乐;2.充分发挥非音乐专业学生的优势和学生自我体验的主动性。王琳证明了接受式音乐治疗对大学生情绪的改善,能提高学生积极应对行为的发生,降低消极应对方式的发生 2.国外: 随着近代心理学、生理学、神经学等学科的发展以及科学技术的提高,人们对音乐感知尤其是音乐情感关系进行了深入的实验研究。这主要在两个方向展开一是从“音乐”内部寻找原因,二是从“人”自身寻找原因。音乐实证研究方面主要
体现在三个领域:智力测量,如著名的莫扎特效应研究;能力测量,如著名的西肖尔音乐能力测量、戈登音乐性向测量等;情绪测量,这方面的研究非常多。1863年德国学者赫尔姆霍尔茨的《音感觉论》最早运用科学实验对人的音感觉进行了生理学研究。之后,斯通普夫的《音响心理学》运用实验、测验统计等方法研究人对音乐音响,特别是对协和音和不协和音的听觉感受与感情反映。Hevner在听赏情感反应研究发现,1.情绪的变化受制于速度、节奏和调性;2.听赏者主观音乐反应与音乐特征的关系,这些特征包括复杂性、新奇与熟悉、冗余度与不确定性、次序性等;3.研究支持音乐听赏反U型曲线理论。即音乐作品信息量过低或过载会使人减低兴趣,音乐剌激中的信息量恰好为听赏者所能够处理时,听赏兴趣则抵达高峰。格式塔心理学家考夫卡等指出,音乐不是各种要素的堆砲而是一个有机整体,强调把音乐作为一种精祌现象的完整运动形态进行综合性研究。Eastlund研究说明听赏引导可以帮助听赏者在时间流动中追踪音乐的发展。言词提示或乐谱所揭示的视觉形象可以集中听赏者的注意力,巩固对音乐事件的记忆,以提高听赏者的听感受。然而,音乐欣赏教学最有效的过程,应该是教师承认学生对音乐信息
① 加晓华.音乐类型、背景介绍及专业对大学生音乐欣赏心理的影响研究[D].星海音乐学院硕士论文,2009年。② 王琳 接受式音乐治疗对缓解大学生心理压力的干预研究[D].内蒙古师范大学硕士论文,2010年。
工的能力,并依据学生的能力来选择特定的音乐范例。Gembris研究表明音乐速度的变化能调节一些生理参数,如心率,呼吸率。马德森等根据CRDI原理设计音乐片段,研究表明,被试的体验与其操纵表述基本一致,“高峰体验”相对较短,此前有注意焦点期,此后消退,形式峰谷形态Panhsepp研究证明音乐欣赏的重要方面是情绪响应的调节,听者的这些响应就是他们听音乐的最初动力Texwogt认为人基本的情绪(高兴、害怕、生气和悲伤)都可在音乐中展现,情绪状态也可以被音乐刺激激发。Dalla Bella实验表明:就音乐而言,高兴和悲伤是一组差别最大的情绪,两个引起高兴与悲伤情绪的音乐结构参数是调式和速度;Webster研究证明:大调音乐和高兴的情绪反应相关,小调音乐和悲伤的情绪反应相关,以及音乐情绪作用的性别差异:女性比男性的情感评分会更多受到音乐速度和调式的影响,同时女性对负面情绪的体验有较高的唤醒度。Husain发现音乐速度的变化对情绪没有影响,但是对听者的唤醒度有影响,这个唤醒度与生理活动的度相关。⑦音乐智力效应研究的结论不尽相同,但其研究的副产品证实了音乐的唤醒功能。Shellenberg认为,莫扎特效应背后的原因可能是因为听众受到了唤醒。他的研究发现,让听者感兴趣的听觉材料都能获得与莫扎特的音乐具有同样的短暂致力促进的效应,例如舒伯特的音乐,甚至是童话故事。据此,他认为无论是音乐材料,还是非音乐材料,都能够通过改变听者的唤醒程度及心境,在短时内提高其各项智力测验的得分。? Shellenberg的研究并不能解释莫扎特音乐对听者智力促进效应所具有的普遍性。因此他的结论尚不足以推翻莫扎特效应的存在。不过,他对于莫扎特音乐作用的解释与Show对莫扎特效应的研究有不谋而合之处。莫扎特效应确实与心境有关。Lewis认为情绪的产生须以客观环境的特定对象变化为先导条件, ①刘沛.音乐风格的多维度量表分析法[J].中国音乐学,1995年第4期。② ③ Gembris H.Musikho.“ren and En tspannung Bei tra ”ge zur systema tischen Musikwissenschaft.Karl DieterWagner,Hamburg.,1985.Panhsepp,J.The emotional source of 〃chills〃 induced by music.Music Perception, 1995, 13, ppl71-207.M.Van Grinsven, F Musical expression of moodstates.Psychology of Music, 1991, 19, pp99-109.Dalla Bella, S.Peretz, L ④Texwogt,M.Rousseau, L.Gosselin.A developmental study of the affective value oftempo and mode in music.Cognition, 2001, 80:B1~B10 Robert G.Petzold.JRME1969, Vol.17, pp82-87.Webster, G.D., Weir, C.G, Emotional responses to music: interactive effects of mode, texture, and tempo.Motivation and Emotion, 2005, 29, ppl9-39.⑦Husain.G.Thompson, W.F.Schellenberg.E.G, Effects of musical tempo and mode on arousal, mood, andspatial abilities.Music Perception, 2002(20), ppl51-171.⑧Shellenberg, E.G.Music and Cognitive Abilities.Current Directions in Psychological Science: 2005,14(6), pp 317-320.音乐之所以能够引发情绪,是因为音乐能够代表某些能够引发情绪的特定对象。Krumhansl认为音乐情绪引发方式是引启听者带有情绪分为两大类:基本情绪和复杂情绪。基本情绪是人类与生俱来的,共通的情绪,甚至其他动物身上也可以找到。这些情绪在大脑中拥有特定的区域,有特定的信号,而且即使文化背景不同,对这些情绪的表现方式也是相同的。基本情绪包括愉悦、悲伤、愤怒和恐惧。复杂情绪似乎是人类独有的,其基础是基本情绪。复杂情绪的唤起似乎依赖于大脑额叶,如果这一区域破坏,个体不仅无法进行计划和理智的决策,复杂情绪也无法产生。复杂情绪包括有同情、嫉妒、骄傲、困惑、审美感等。②最近,Marjolein通过对被试者施加活力(高低)结合性质(积极消极)不同音乐,以心脏收缩血压和皮肤电导率水平为参数,证明了音乐对愤怒情绪状态有间接作用,认为音乐在长远眼光来看具有积极的身体健康益处。Lewis认为情绪的产生依赖于“自主评价系统”的机制。这一系统会自动评估个体周围的环境,发现与我们的利益息息相关的问题。换言之,我们会有意无意地对周围的环境进行评价,然后产生相应的情绪。⑤上述研究证明了音乐对人的影响最显著而直接的就是情感反应,情感反应由音乐剌激引发。这些研究结论大致为:1.被试倾向于较弱的响度;2.较高的音易形成被试的震颤感;3.速度多常与被试者的“欢乐”或“悲伤”相关。国外音乐情感研究精细,但存在研究只关注单一音乐要素对人的情绪影响而忽视整体音乐音响对的情感作用的问题。正如麦克兰姆(M.Mcilen)《音乐心理学手册》)所说:“除了这些零散琐碎的结论外,已有研究并没有证实音乐和情感反应之间的明确关系,这些研究达未勾勒出某种理论体系的轮廓,更谈不上定论的形成。”笔者认同这一点,亦即“任何诸单纯部分的研究,并不能最终形成对整体音乐与情感行为之间关系的整体结论。这是因为,所谓整体,必定是人类思维的产物。是整体决定着组合部分之间的错综关系和意义,而不是其相反。”?当然西方学者也在反思自己的研究,开始把音乐作为整体来对其与人的情感之间的关系进行研究。(D Lewis M.Haviland-Jones J.M.Barrett L.F.Handbook of Emotion, New York:The Guilford Press,2008, ppl05-110.(2)Krumhansl C.L.Music:A Link Between Cognition and Emotion^ Current Directions in Psychological Science:2002,11(2),pp45-50.③Marjolein D.van der Zwaag Stephen Fairclough Elena Spiridon, and Joyce H.D.M.Westerink.The Impactof Music on Affect during Anger Inducing Dri ves.Social Psychology of Music.S.D’ Mello et al.(Eds):ACII2011, Part I , LNCS6974, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2011,pp.407-416 ④Lewis,M.Haviland-Jones, J.M.Barrett, L.F, Handbook of Emotion, New York:The Guilford Press,2008, pplOS-llO.⑤[美]Kman,P.情绪的解析[M]?杨旭译,海口:南海出版社,2008年。
⑥[美]麦竞姆兰.作为感知中刺激物的音乐与情感反应一一种新的理论框架[J].刘沛译,中国音乐学,1995(1)。
综上所述,音乐欣赏及其相关研究在质量上非常丰厚,这些成果为后人研究提供了大量宝贵的参考资料。与此同时,笔者也发现,诸多研究或者是宏观抽象的理论探讨,或者是微观精密的实验报告,而这二者之间的中观层面研究薄弱。这些精深研究往往悬置于理论层面即应用研究乏力。总之,现有研究成果中,专深的往往缺乏教学语境,而具有教学语境的则不够专深。尤其在中小学音乐欣赏教学如何有效龄听音乐方面缺少深入探讨,具体表现出以下三点:
一、以龄听视角研究音乐欣赏教学的论著较少,大多数研究都把音乐是听觉艺术作为前提或不证自明的条件进行研究,少有人对这一前提进行追问和论证;
二、情感体验是音乐欣赏研究的主要议题,这些研究多从音乐的情感本质角度论述音乐欣赏的情感性,凭借音乐美学理论阐释情感体验的意义和音乐欣赏内涵。
或从情感论视角谈论音乐欣赏的教学原则,或从教学方法层面讨论音乐欣赏情感体验的方式和手段等。绝大多数学者都认可音乐欣赏中“龄听”的关键性,并把它与情感体验进行关联阐述,但缺少把“龄听”置于课堂教学语境的中心位置来审视。
三、音乐的特殊性和情感性已成定论,但音乐欣赏教学中听觉如何针对音乐特性来实施一直研究薄弱。龄听过程与音乐体验如何在教学过程中有效进行没有得到满意的回答。譬如1.音乐欣赏与音乐龄听是两个既有联系又有区别的概念。但现有研究很少加以区别考虑或单独探讨;2.方法单一,缺乏过程性。研究多为文献资料梳理或教学经验总结,缺乏实证研究;研究主要运用了问卷调查法,较少釆用微观深度的质性研究方法,从而造成研究数据资料以及论述的乏力。
五、研究方法及创新(一)研究方法
本文主要采用了文献法、问卷调查法、质性研究法、实验法等研究方法。(二)创新之处
1.如何龄听、龄听什么是两个紧密关联的命题,而二者之间的关键点在于如何让学生从“非音乐性”的,以及“充耳不闻”的音乐玲听教学状态中解脱出来。针对问题的突破点,本文提出提出“经验联接”教学法策略,即用音乐经验为媒介沟联学生经验与教材经验,通过学生的生活经验体验、理解音乐,通过学生的音乐经验和课程音乐经验的联接拉近音乐距离、深化音乐感知、领悟。
2.本文针对常态教学中音乐龄听过程听觉注意不稳定的问题,创设了 “龄听引导图”。音乐龄听引导图可以稳定学生听觉注意,而且能够将音乐音响信息视觉化,即音响“格式塔”,以实现有效音乐龄听教学。
3.针对常态音乐欣赏教学中音乐理解语言即音乐“翻译”问题,本文提出两种语言模式,即白居易模式与梅西安模式。“一声比声”和音乐要素与音乐感受的主客观相结合的语言表达方式,可以扣住音乐,达到有效翻译音乐的教学作用。4.提出有效音乐龄听双结构理论内涵及界定。
六、相关概念说明(一)音乐龄听的界定 龄者,听也。首先,龄听是音乐感知基本途径,是音乐欣赏教学的方式之一;其次,音乐龄听与音乐欣赏既有区别又有关联。在中小学音乐教学中,欣赏包括聆听,而在音乐课程中,龄听则贯穿于整个教学。再次,本课题不研究音乐龄听的生理机制或内心听觉训练问题,而是探讨音乐龄听的教学方法。当然音乐龄听必然感知音乐要素和结构,同时音乐内在听觉的提高是音乐龄听的自然结果。因此,本文的音乐“龄听”概念是指音乐欣赏教学方式,属于教学法范畴。本文并非片面强调音乐的听觉价值而否认音乐审美综合价值,而是意图强调不要因漫无边际的幻想而“忽略对音乐自身的听觉感性体验”,“不要因沉浸于各种对象的联想而忽略了音乐自身的美”。或者因完全用文学式、图画式等方式去接受、理解音乐,所造成的对音乐美感受的阻碍的欣赏教学。(二)音乐欣赏与音乐龄听
一般认为音乐欣赏就是听音乐,这种定义不完全正确。书上都说,音乐欣赏是音乐实践活动中的基本环节,是音乐创作——音乐表演——音乐欣赏等三个基本音乐传播过程中的接受阶段,是音乐创作和表演的出发点和归宿点。音乐欣赏是音乐教育的重要领域,是以音乐感知体验为重要内容的教学活动。这些是音乐欣赏的一般观念。张前认为“音乐欣赏是人们感知、体验和理解音乐艺术的一项实践活动,是音乐实践活动整体中不可缺少的一个重要环节。”②这里,音乐欣赏包括三个要素:感知、体验和理解。曹理等认为“音乐欣赏是指以具体音乐作品为对象,通过龄听的方式及其它辅助手段来体验和领悟音乐的真i帝,从而得到精神愉悦的一种审美活
①周海宏.音乐与其表现的世界[M].中央音乐学院出版社,2004,第220页。
②张前.音乐欣赏、表演与创作心理分析[M].北京:中央音乐学院出版社,2006,第7页。
动。”可见,音乐欣赏即是音乐审美,是以听觉方式为途径的,其内含感知、体验(想象)、理解等阶层。其中感知是基础、体验是关键、理解是深化。龄听为音乐欣赏最重要、最基本的方式。音乐耳朵要具有龄听多种类型音乐的能力,甚至依靠乐谱、想象回忆等内心音乐听觉能力。科普兰认为音乐欣赏要在纯音乐层面进行。笔者认为,聆听是欣赏音乐的一种方式,而不是唯一方式。音乐欣赏与音乐龄听有包含和依附关系。即欣赏包括龄听,同时欣赏依托龄听,而二者的 现实关系是:欣赏必须龄听,龄听未必欣赏。总之“音乐欣赏学习应力图通过外部听觉训练达到丰富内心情感、意识的目的” 音乐龄听是“扩大和丰富学生的听觉感知,音乐视野,发展他们的音乐思维,最终达到启迪智慧、陶冶情操、培养审美情趣的目的,音乐欣赏教学是课堂教学的重要组成部分”。首先,音乐欣赏作为音乐感受与体验的重要途径具有不同类型的教学方式,但所有的方式都离不开玲听。无论是科普兰的美感、表达与纯音乐阶段说,王次诏的纯形式、形象化,以及情感化、观念化方式说,还是弗兰德的语言性、生物性、伦理性听赏方式等虽提法有别,但本质相同。音乐是听觉艺术,而且“正是由于音乐艺术的这种特征,使得龄听成为音乐欣赏的中心环节。”④其次,音乐欣赏过程中,音乐存在方式决定了音乐感知方式。“作为一种文化现象的音乐的存在与作为心理感知对象的乐音(有组织的音响运动)的存在,概念上是全然不同的。前者是关于音乐存在的整体把握,将音乐看作为人类共生文化文化系统中的一种文化行为(整合行为)方式;后者是关于音乐在听觉感知层存在方式的认知。”⑤这种认识上的区分对于理论研究尤为重要。虽说音乐作为或是文化,但本文以音乐立场看龄听,因为不论文化的体现或情感的表达,音乐都寓于其形式。科普兰说:“音乐除了令人愉快的音响和所表达的感情外,确实存在于音符和对音 符的处理之中。”⑥音乐欣赏教学最基本的是龄听音响。从这一意义上说,笔者认同科普兰的观点,即应当更多地在纯音乐阶段感受音乐。因此关于欣赏层次问题,本文认为中小学音乐欣赏教学要立足音乐层面,因为毕竟音乐使用的实际是音响素材,“明智的龄听者必须准备加强自己对音乐素材及其发展情况的意识。他必须更
①曹理何工.音乐学习与教学心理[M]?上海:上海音乐出版社,2008,第269页。②曹理何工.音乐学习与教学心理[M].上海:上海音乐出版社,2008,笫272页。③赵宋光.音乐教育心理学概论[M].上海:上海音乐出版社,2009,笫152页。④谢嘉幸.郁文武.音乐教育与教学法[M].北京:高等教育出版社,2006,第115页。⑤修海林、罗小平.音乐美学通论[??上海:上海音乐出版社,2002,第304页。
⑥[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M].丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,序言第9页。
有意识地龄听旋律、节奏、和声及音色。尤其重要的是,为了追随作曲家的思路,必须懂得一些音乐曲式的原理。龄听着一切要素就是在纯音乐的阶段欣赏音乐。” 当然,任何事物的观察都是整体的,音乐欣赏虽有不同层次,但“我们从来不单独在一个阶段上聆听音乐。我们所做的是使各个阶段相互联系——同时以三种方式龄听。这不需要思考,凭直觉就会这样做的。” ?音乐欣赏是以龄听为基础的音乐行为,龄听是音乐欣赏的核心。当然,人的音乐听觉有主动龄听与被动验听之分。
在教育语境中,音乐欣赏中的龄听必须是积极玲听才是有效龄听。主动音乐龄听状态除受学生自身因素制约外,教育者、龄听内容,以及教学方式等外部因素起着重要作用。主客观两方面的合力是产生积极齡听的原因。总之,“从某种意义上说,理想的龄听者是同时既能进入音乐又能超脱音乐的”。所谓音乐审美直觉、音乐审美体验和音乐审美升华?等既是音乐审美阶段,也是音乐聆听从进入音乐到超越音乐的过程。以上这些都是有效音乐聆听教学的内在规定性。
(三)音乐龄听与音乐内听觉
音乐龄听当作为一个概念提出时,容易与音乐“内部听觉”这一术语联系起来。在音乐教育理论中,音乐内部听觉是一个重要概念。科萨科夫认为不借助于乐器或嗓音在思想中想象乐音及其关系的能力称为“内部听觉”。?本文的“音乐龄听”与音乐“内部听觉”概念内涵不同。首先,音乐龄听是音乐感知行为,而音乐内部听觉是音乐音响想象能力。其次,在教育语境中,音乐聆听是一种音乐教学行为,而音乐内部听觉则是音乐教学行为的产物。因此本文所指的音乐龄听教学不是一种如视唱练耳等音乐听觉能力训练。当然,音乐欣赏教学中二者之间是既有区别又有联系的,因为龄听音乐过程也必然培养了音乐内听觉,音乐听觉是音乐龄听的自然结果,但不是其目标。当然,音乐龄听自然会涉及音乐内听觉,音乐内部听觉是音乐龄听教学的重要支撑因素。捷普洛夫认为:纯“外部的”音乐听觉是不存在的。音乐听觉的最基本的特征——音乐音高感觉——同嗓子发生密切联系着,音乐音高感觉只能在具有听觉表象,即内部听觉的条件下发展。和声知觉不可能离开听觉表象。音乐听觉的正常发展进程的前提是,其“外部”方面,即”音乐作品”的感觉
①[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]?丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第10页。②[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M].丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第10页。③[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M]?丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第11页。④彭吉象.艺术学概论[M].北京:北京大学出版社,2006年。
⑤音乐听觉分为“内部听觉”和“外部听觉”,外部听觉是感知从外部来的实在声音印象的能力;内部听觉是 借助于不依靠实在的音乐印象为转移的音乐想象的能力。他认为音乐外听觉是音乐听觉发展的第一阶段,内听 觉是第二阶段。[苏]E.M.捷普洛夫.音乐能力心理学[M].孙睥译,北京:人民教育出版社,1990,第140页。
和知觉,和内部方面,即音乐听觉表象的同时发展。把这两个方面分裂开来的任何一种培养音乐听觉的体系,在基本意图上都是不正确的。?由此可见,音乐龄听作为一种音乐欣赏活动,与音乐内部听觉紧密联系。由于论域所限,本文不研究音乐听觉训练问题,但认同二者是相互促进的,同时“对耳朵的持续训练可通过定期的音乐实践而达到。在这里,音乐形式的选择起着次要作用,但是唤醒和保留孩子们的好奇心的任务类型是很重要的。”
总之,作为本文核心,有效音乐聆听既涉及理论内涵,又关乎教学方法。它基于中小学音乐课程语境,针对课堂教学过程。就“龄听”本身而言有三层含义:第一是听到,从审美角度来说,即直观到,视而不见,听而不闻,肯定不是有效臉听;第二是听到了什么,听的有效性直接与听的对象——音乐以及环境有关;第三是体验到了什么,学生不仅要听、听到,还要体验到,即不仅耳听音响,更是心听体验。简言之,听音乐、听自己,音乐龄听兼顾音响感知和情感体验。
(四)龄听条件的一点说明有耳就能听,但不是说有听觉就能感受音乐。科普兰认为“对具有高度潜在的理解力的玲听者有一个最起码的要求:当他听到一支旋律时必须能够把它辨认出来。如果有‘音盲’这种事情,那就意味着无辨认曲调的能力。我对这种人表示同情,可是爱莫能助,正像色盲无助于画家的命运一样。”③我们知道旋律最突出表现 在音高上(当然还有节奏因素等),显然科普兰认为没有辨别旋律能力的人是“音盲”,而这类人是无法龄听音乐的,也就是说他们将被排除在音乐欣赏大门之外。本文认为,从教育意义而言,学生都是平等的。虽然天资各有不同,但其受教育的权利和机会是均等的,因此教学中没有“音盲”学生。其次,音乐教育的价值正是要培养、发展学生的音乐能力,其中包括通过音乐龄听提升学生音乐素养。再次,本质上说,音乐能力不仅只有旋律感,还有调式感、节奏感等。很多旋律感不强的人却具有良好的音乐节奏感就是证明。因此我们不能纯粹以旋律感有无评定音乐验听条件的标准。若按照科普兰的标准,那位老收发员比年轻的伯爵更有音乐龄听的条件。④归根结底,人的音乐感主要体现在两方面:一是具有音乐听觉,二是能感受到音乐表现的意义。总之,“只有具备这两个方面才能构成音乐感。” ①[苏]E.M.捷普洛夫.音乐能力心理学[M].孙晔译,北京:人民教育出版社,1990,笫141页。
②详见周世斌、宫正.国外音乐教育文献选读与分析[M].上海:上海奇乐出版社,2007,25页。③[美]艾伦?科普兰.怎样欣赏音乐[M].丁少良译,北京:人民音乐出版社,1984,第2页。
④斯汤达《罗西尼的生活》第25章描写了两个音乐爱好者。一位是军队收发员,具有绝对听觉,音乐是他听 得最清楚的,但却没有任何意义。音乐这种艺术根本不能向他的心灵叙述什么。另一位是青年伯爵,不仅不能 辨别声音,而且也不能不出错地连续唱出四个音符,但他却极爱裔乐。音乐对他来说是幸福的必要而重大的部 分。详见[苏]B.M.捷普洛夫《音乐能力心理学[M].孙晔译,北京:人民教育出版社,1990,第15-16页。
七、音乐聆听现实(―)音乐社会的现实
余光中曾用恢谐笔调道出不堪的社会音乐状况气随着现代传媒技术的发展,人们的音乐生活产生了巨变,并体现在音乐传播方式和内容两方面。一方面,屏幕传播导致青少年的音乐世界存在于影像中。另一面,音乐的商业化,导致音乐的娱乐功能覆盖了审美意义,各类传媒大肆轰炸他们的感官。所谓“全信息”的传播模式导致了音乐及其聆听的异化。卢梭说人类的进步也是一种退步,科技进步丰富了人的音乐生活,却也损坏了纯真的音乐世界和自我的心灵世界。音乐龄听的弱化以及娱乐和背景化现象也出现在了学校音乐教育中。
其次,在经济高速发展背景下,中国社会进入了 “双时代”时期——信息时代和娱乐时代。信息时代主要体现在信息传播的速度和信息量,娱乐时代则主要体现在传播的内容。除优势外,信息高速传播的弊端是链漪效应,娱乐传媒将平庸低级趣味的东西波及整个社会,把各种音乐包装外衣并“强迫”人们接受,尤其是正在成长的青少年。尤其当互联网已成为当今最大的音乐传播平台,无情的事实是:“那些自然的和出自本能的鉴赏本领和格调让位给了被扭曲的东西,并不得不接受那些败坏的口味——味同嚼錯;所有的审美反应都给千篇一律地碾平。人们甚至被迫接受把纯净的自然之声进行骇人的扭曲——把这个叫作‘音乐’的圣物通过各种机械装置制成一声长长的、病态的嚎眺。”③音乐现状值得反思,因为“看起来,艺术似乎正面临着被大肆泛滥的空头理论扼杀的危险,近年来,真正堪称为艺术的作品已不多见了。”④在这一意义上,笔者同意罗艺峰的观点,即现代人“听”的危机:艺术的声音已经大受污染,人们难以在纯美的声音宇宙生活,人耳被粗糖化;哲学的声音基本被遗忘,内在世界已经被物质化、平面化,人类不复有听的哲学问思。学校存在于社中,因此社会音乐作为现实存在正对学校教学提出挑战。当然社会现状无法改变,但站在教育立场,我们不能不对学校音乐教育进行思考,因为教育不仅要满足现实要求,还要有未来指向。从这一点上说,笔者同意保罗的功能主义音乐教育观念。即在这个由商业和技术专家操纵的日趋复杂、顽固的声音环境中,期望年轻人自己与其打好交道是不现实的,关键是帮助学生能明智地选择和使用音乐,形成他们自己的音乐价值、动机和行为,自觉运用他们的辨别力和判断力。从社会发展看,学校音乐教育不仅要着眼于文化功能,还要关注社会功能,不仅要立足于现在,还要着眼于未来。的确,余光中由衷地道出了我们的心声气。
①[苏]B.M.捷普洛夫.音乐能力心理学IX1.孙晔译,北京:人民教育出版社,1990,第16页。捷普洛夫同时指出,“音乐感的基本特征是对表
(48),笫58页。现某种内容的音乐的体验。”同上,第14页。
② 文章指出了台湾不堪的音乐社会。详见《余光中:饶了我的耳朵吧》,《招商周刊》,2005 ③ [美]耶胡迪?梅纽因柯蒂斯.W ④ [美]阿恩海姆.?术与视知觉[M].北京:中国社会科学出版社,1984,引言第1页。?戴维斯?人类的音乐[M].冷杉译,北京:人民文学出版社,2003,第3页。
(二)音乐教育的挑战
1.中小学是培养学生音乐玲听能力的关键时期。许多国家基础音乐教育都非常重视听音乐的课程要求?。奥地利中小学教育把提高学生听觉感知力和辨别力,增强他们的想象、精神和情感方面的创造力、再现力,以及个人体验与反应的方式和能力等作为培养目标。④
2.青少年音乐观念的塑造,需要音乐龄听及其能力的培养。
3.音乐欣赏忽略了音乐作为一门听觉艺术的教学的根本原因是音乐欣赏教学法长期困惑着广大中小学音乐教师。中小学音乐欣赏教学中存在两种常见现象:“意识牵强附会,把一些无关的观念内容强加于音乐,造成理解上的歧误,影响正常的欣赏;另一方面,即使我们的理解并不错误,但由于过多地关注那些音乐之外的非音乐因素,就会使我们的兴趣从音乐作品转移到其他方面,从而偏离了欣赏的方向。”
当然,此外存在另一种情况,那就是阿恩海姆所说的外科医生和外行化验员们尸体解剖式的谈论艺术方式,由此导致了一种艺术是无法捉摸的东西的结果。⑥
总之“由于不能凭借自己的视觉去理解大师们的杰作，就使得许多人尽管经常进出于画廊之间,并收集了大量有关绘画艺术的资料,到头来还是不能欣赏艺术。①保罗说在今天美国声音饱和的文化条件下,我们必须为儿童提供必要工具,使他们能够明智地选择和使用音乐,策划他们自己的声音世界,满足他们自己的需求,而不是盲目地追随媒体强大的商业意图的宣传(走向功能音乐教育,人民音乐,2002年第11期,第35页)。功能主义音乐教育思想全称社会的/功能的音乐教育,由美国学者保罗?哈克提出。功能主义试图在审美与实用主义音乐教育观念之间找到平衡。他认为在现代社会里音乐是一种失控的事物,一种具有巨大利益的强有力的社会实体。当今社会中音乐所面临的情境,其问题不在
音乐而在音乐教育。普通学校教育的发展,是为适应社会各种利益和影响及其需求而发展的。故尔功能音乐教 育的确是必需的。只有当音乐教育为人们提供了重要的服务,满足了人们的重要需求,它才能被认可为教育的基础学科。
[美]保罗?哈克.走向功能音乐教育[M].刘沛译,人民音乐,2002年第11期,32-36页。
②要么不听音乐,要听,必须有一点诚意、敬意。要是在不当的场合滥用音乐,那不但对音乐是不敬,对不想听的人也是一种无礼。音乐对我们的心境、性情、品格能起正面的作用。但是今日社会的风气,却把音乐当作排遣无聊的玩物,其作用不会超过口香糖,不然便是把它当作烘托气氛点缀热闹的装饰,其作用只像是霓虹灯。
余光中.余光中:饶了我的耳朵吧[N].招商周刊,2005年第48期,第58页。
③如瑞士学校课程总目标把听力作为音乐教育五项基本内容。周世斌宫正.国外音乐教育文献选读与分析[M].上海:上海音乐出版社,2007,第24页。
④奥地利音乐教师协会主席Wolf Peschl《奥地利中小学体系的音乐教育》,转引自周世斌宫正《国外音乐教育文献选读与分析[M].上海:上海音乐出版社,2007,第51-52页。
⑤ 次诏.音乐美学[M].北京:高等教育出版社,1994,第180-181页。
⑥ [美]阿恩海姆.艺术与视知觉[M].北京:中国社会科学出版社,1984,引言第1页。
他们天生具有的通过眼睛来理解艺术的能力沉睡了。因此很有必要设法唤醒它。”①阿恩海姆正指出了音乐欣赏问题,人们拥有了大批的音乐资料,到头来还是不能欣赏音乐,人们天生的通过耳朵来理解音乐的能力沉睡了。从音乐教育角度看,我们必须唤醒它,培养学生音乐的耳朵;而站在音乐欣赏教学的层面,如何更好地实践龄听,以及如何围绕“龄听”实现更有质量地欣赏音乐是问题的重点。
①[美]阿恩海姆■艺术与视知觉[M]?北京:中国社会科学出版社,1984,引言第2页。
第二篇：音乐欣赏中的聆听
音乐欣赏中的聆听
音乐是情感的艺术，音乐教育应着重培养、提高人的音乐感受力，而人的感受应该是自由的。因此，不该规范的地方不予以规范，无限放宽学生的思维空间，让学生自由畅想，这正是学生的“心理自由”的需要。在音乐欣赏教学中，我们力求通过对不同音乐作品的欣赏，培养学生终生渴望听赏美好音乐的情感，使他们的心灵终生与音乐息息相通。而想让学生走进音乐的殿堂，感悟音乐艺术的真谛，聆听便是打开音乐殿堂之门的一把钥匙。
一、用心聆听音乐
音乐是听觉的艺术。音乐传入人的耳膜，刺激大脑中枢神经，能够使人体分泌多种有益的生化物质，从而达到净化心灵，陶冶性情的作用。按理说，人只要有健全的听觉，就能够听音乐，但人仅有健全的听觉，却不一定能听懂音乐。马克思说：“对于非音乐的耳朵，最美的音乐也是没有意义。”古人云“七弦为益友，两耳是知音”。如果想通过聆听深刻感受、体验、理解音乐，就需要具备“音乐的耳朵”,这是要通过培养训练才能获得的。在欣赏教学中，必须培养学生对音乐作品的节奏、旋律、和声、速度、力度、调式、织体等各个基本要素具有敏锐的感知能力，通过不断的实践和体验，逐步感受音乐作品的情感内涵，使转瞬即逝的音乐给他们留下鲜明而又深刻的印象。
二、放飞想象力
丰富的想象力是欣赏音乐不可或缺的重要手段。音乐是抽象的艺术，这一点是它与绘画、雕塑等艺术门类最大的区别，但并不是说音乐是不可感知的，它可以通过各种音乐要素使模糊的东西具体化和造型化。同一首作品，不同的人的感受必定是不同的，甚至同一个人在不同时间里对同一首作品的感受也可能是不同的。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”在音乐欣赏教学中，应不失时机地培养学生的想象能力，鼓励学生自由想象，发挥他们的创造性思维，通过“音乐的耳朵”感受不同情境的音乐作品。
例如，学生在欣赏陈纲编曲的小提琴独奏曲《苗岭的早晨》时，应启发他们注意聆听乐曲中模仿鸟鸣的声音和力度的变化，引导他们自然地联想到这是描写早晨的音乐，进一步引导学生想象出不同的早晨的景象，再通过分析乐曲的旋律素材运用苗族音乐的特点，最终联想到这是苗岭的早晨。
三、反复聆听，充分发挥通感作用
通感是人类不同器官之间的相互联通。人类的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉五种感官表面上互不干扰，实际上却相互感通，我们经常会在欣赏一幅花鸟画的时候，仿佛闻到了花香，听到了鸟叫，在听赏一首抒情曲时，仿佛看到了青山绿水的景象。这都是通感在起的作用。白居易的《画竹歌》中“举头忽看不似画，低耳静听疑有声”；韩愈的《听颖师弹琴》中“喧啾百鸟群，忽见孤凤凰”也都说明了这一点。在欣赏教学中，还可以发挥其它各个器官，积极地参与到音乐之中，如拍手、点头、跺脚、晃身、演唱、舞蹈等与听觉相结合，让“音乐的耳朵”和运动的身体建立起密切的合作关系，使学生全身心地投入，尽情的表现，发挥各个感官之间的通感作用，促进学生更深入地理解音乐，发展他们的艺术思维能力和创造能力。
四、聆听多样化的音乐
我国著名音乐家朱践耳先生主张音乐家必须具备四副耳朵：即听古典音乐的耳朵、听民族民间音乐的耳朵、听现代音乐的耳朵、听流行音乐的耳朵。这一观点在普通中小学的音乐欣赏教学中也同样适用。广泛地倾听各种类型和风格的音乐作品，对于增进学生学习音乐的兴趣，开阔视野，增长知识，提高对音乐作品的鉴赏能力大有裨益。可以说，音乐欣赏就是一部包罗万象的百科全书，它与其它艺术门类、其它学科有着千丝万缕的联系，不同的音乐作品可以涉及到诸如历史、地理、自然和风土人情等许多方面，大大开阔了学生的音乐视野。
音乐是听觉的艺术,在音乐欣赏教学中，最中心的环节莫过于聆听，初听、复听、细听、精听，只有通过不断地聆听，才能真正提高音乐鉴赏能力，丰富审美经验。
目前，学生中广泛存在着热衷于流行通俗音乐的倾向，他们热爱甚至崇拜这一种类型的音乐，对艺术性更高内涵更丰富的高雅音乐漠不关心。这样就很难提高他们的音乐欣赏能力，对于这些学生，在欣赏教学中，应积极地给予引导和指导，培养他们对音乐作品的比较与评价能力，在欣赏过程中去粗取精，不仅在课堂，更重要的要在课外多灌输，潜移默化地影响学生，做到“润物细无声”。
在不断的教学探索中，我发现一堂成功的音乐欣赏课往往会给人们一种神奇的、不可思议的感觉。它能给学生创造一种幻觉，即感受音乐似乎并不费力，在轻松愉快的玩乐中，顷刻之间即可产生美妙的感觉，参与者虽然并没有很多的技巧或理论背景，却也能创造自己的音乐，孩子们在欣赏训练的过程中，能够经历着一种通常只有专业音乐家才能具有的合奏感。
第三篇：有效教学研究范文
遵循“三适”原则、落实三维目标、实现有效教学
秦皇岛市中等专业学校 赵丽宏
一直以来，职业学校课堂教学中存在最严重的问题就是教学无效，教师们讲课很卖力，很辛苦，但同学们大都表现困倦，听不懂或根本就不想听，面对这种现状，我们经常听到有些教师抱怨学生基础差，二分之一加二分之一等于四分之一，这样的学生我们怎么教？生源基础差是客观现实，面对这样的现实，我们要少一些抱怨，从教学的角度多想一些办法，我们不能使学生适合我们一以贯之的依照教材、教师讲、学生听的传统课堂，学生听不懂教材上罗列的那些内容，但我们可以通过改变课堂教学内容，改革课堂教学方法，让课堂教学内容和教学方法适合学生，让学生变听不懂、不想学、不会学为能听懂、想学、会学，使课堂教学变得有效。如何使课堂教学有效，遵循“三适”原则，落实“三维”目标，是一则对症处方。
一、关于有效教学
什么是有效教学？教学有效的标准是什么？目前并没有统一的说法。笔者同意北师大李兴洲教授的观点，有效教学追求“三效”，即有效果、有效益、有效率。
1．有效教学要有效果
一门课程有课程标准，一节课有教学目标，如果通过教学活动的实施，一门课或一节课的结果是预期的，我们所设定的目标实现了，这门课或这节课就是有效果的；如果预定的目标没有实现，教学活动没有结果，我们所要学生掌握的知识和技能学生没有掌握，那么教学活动就是无效果的。
2.有效教学要有效益
教学有效果不一定有效益，效果是一个中性词，效果可能是有用的，也可能是无用的，可能是好的，也可能是坏的。对于职业学校，如果课程标准及目标定位准确，内容选择适合学生需求和企业岗位需求，方法设计符 1
合学生学习成长规律，通过教学活动的实施，达到了预期的效果，这种效果是有用的，是好的，那么这门课或这节课才是有效益的；如果课程标准及目标的定位不准确，内容选择与学生职业生涯成长无关，与企业岗位要求无关，或者知识和技能是落后过时的，通过教学过程的实施，教学即使有效果，但却没效益，这样的教学是做了无用功，教学是无效的。
3．有效教学要有效率
教学效率要考量两项指标，一是单位时间里学生积极投入学习的比率，二是单位时间里学生掌握知识与技能的容量，两者缺一不可。如果课程标准及目标的定位适合每一位学生，每一位学生都能以积极的态度投入学习，并且在单位时间里学生掌握的知识与技能足够多，我们就可以说教学效率是高的。反之，如果课程内容设定和方法的实施只适合少数学生，或者单位时间里学生掌握的知识与技能的量很少，即使有效果也有效益，但效率很低，这样的教学也是低效的。
有效果、有效益、高效率的教学才是有效的教学，在教学过程中，我们要追求教学“三效”，实现有效教学。
二、关于“三适”原则
台湾著名学者何福田先生近作——《三适连环教育》一书中，提出了教育要适性、适量、适时“三适连环”原则，何先生的“三适连环教育”意在解决“学习无效”这一病根，他认为“学习无效”这么个不起眼的“根”已经使中国的教育事业先发后至、令人浩叹！要摆脱“学习无效”的虚耗，我们家里原本就有很好的处方，只要煎煮合宜，学习立刻就能有效。所谓“很好的处方”就是我们的教育鼻祖孔子在两千五百年前就曾教导我们的“有教无类”与“因材施教”。“有教无类”是教育的最高理想，要达成这一理想，其实践方式就必须是“因材施教”。何先生把“有教无类”、“因材施教”衍生为教育要适性、适量、适时三适连环，具体解决我们职 2
业学校存在是教学无效问题，是一记很好的中药。笔者对何先生的《三适连环教育》有如下理解
1．教学“适性”丢不得
“适性”，就是要帮助每一位学生找到适合其个性发展的最佳途径，不抛弃，不放弃。每一位学生不求一样的发展，但都要发展；每一位学生不是同步提高，但都要提高；每一位学生不必相同的规格，但都要合格。只要教育适应了学生的性向，人人皆可能有大或小的成就，教师对任何学生都不能弃而不教，正所谓教学“适性”丢不得。
学生选择了到我们职业学校来学习，没有去普通高中，说明学生有其特有的思想和个性，也许他们没有很好的数理逻辑智能，却可能有很好的视觉空间智能和人际交往智能，他们是有思想、有个性、有选择性的正在成长中的人，他们在选择职业学校的同时也选择了所要学习专业和将来可能从事的岗位，他们中的每一位都有“职业性”，同时，他们的认知水平和兴趣爱好也存在“差异性”。我们不要因为学生的基础差就放弃，也不要因为学生的纪律差就抛弃，我们的任务就是要从学生的实际出发，在教学过程中，设计适合学生职业性与差异性的教学内容、教学组织、教学方式和教学方法，使教学达到让学生爱学、学会、学好的目标，力求促使每一位学生在原有的基础上智力有所发展、人格有所完善、就业能力有所提高。如果教学不适性，教师即使再努力，也会徒劳无功，好比有病吃药，如果不对症下药，不仅浪费了药，还可能产生副作用。教学“适性”是教学有效的前提。
2.教学“适量”比不得
适量，就是要界定不同学生合适的学习量。由于学生的性向不同，存在个性差异，学习量的要求也各有不同，量少，学生吃不饱，是低效；量多，学生消化不良，会厌学，更无效。我们的教学往往对学生学习的量整齐划 3
一，不考虑学生的性向差异，部分学生吃不饱，部分学生消化不良，我们确用统一的尺度去考核他们，结果是教学无效，很多同学不能及格是必然。教学“适量”比不得，我们要为每一位学生确定合适的学习量和考量标准，跳一跳吃到桃子是教育的合理境界，使每一位同学都能进入这种境界，去体验进步、提高、成功的喜悦，是我们所要追求的教学效果。
3．教学“适时”急不得
适时，是指教育要切合时机，循序渐进。教师要了解学生的身心成熟度和学习预备度，切合时机的实施教育教学。不论是认知的学习还是技能的学习，只要各种成熟度（如抽象思考能力、肌肉发达能力、骨骼成熟程度等等）不足，学习就不会有效。学生学习成熟度达到标准，学习材料的安排也要有先后次序，循序渐进才能一路学好。近些年，我们职业学校的学生学习预备度普遍不足，面对现状，我们要牢记教学“适时”急不得，要根据学生已有的预备度选择教学内容和教学方法，否则就会徒劳无功。
适性、适时、适量三适连环，环环相扣，教学必然有效，三者不能连环兼顾，只要疏漏一环，便不能保证教学有效。
三、关于“三维”目标
“三维”目标指：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能是课程的载体，回答的是“课”的目标，教什么，学什么，即内容的安排与要求，教学围绕知识与技能的传递和学习而展开，通过教学活动，学生掌握了目标指向的知识与技能，就为实现了这维目标；过程与方法是课程的操作系统，回答的是“程”的目标，怎么教，怎么学，即教学过程的组织实施，教学活动按目标的指向顺利实施，就为实现了这维目标；情感、态度与价值观是课程的动力系统，为什么教，为什么学，调动学生以积极的情感与态度参与学习，通过教学组织，学生知道了教师为什么教，4
自己为什么学，并以积极的情感态度参与到学习当中，就为实现了这维目标。
三维目标不是三个目标，而是师生在课程教学中要把握的三个维度，这三个维度是一个有机的整体。知识与技能作为载体，要通过过程与方法习得与掌握，在知识与技能的学习活动过程中，始终以学生的未来职业生涯为动力，在教师与学生、学生与学生充分参与的学习过程中，使学生体验到信任、友善，同时受到鞭策和鼓舞，得到指导和建议，从而形成积极丰富的人生态度与情感体验。以用积极的情感、态度与价值观引领学生全身心投入学习过程，牢固的掌握知识和技能为最终目标。
四、遵循“三适”原则，落实“三维”目标，实现有效教学
试想，如果我们在课堂教学中设计的知识与技能和学生的未来职业不契合或过难、过浅——不适性；容量过多或过少——不适量；一堂课开始，学生不知道学什么、怎么学、学了有什么用，只在课后小结时教师指出本节要点一、二、三等，或许有个别同学略有领悟，多数同学不知所然。教学过程的实施一言堂或无章法，不能循序渐进——不适时。这样的课堂教学怎么能有效呢，学生学无所得，教师付出的辛苦岂不白费了吗？
对于职业学校，每一门课程都有其特殊的专业性，我们的学生学习预备度不足，基础参差不齐，但他们走出校门就即将走上职业岗位，成为一名职业人。所以，我们的教师在课堂教学中，要以就业导向为指导，结合学生实际、专业特点和岗位需求，分层教学，因材施教，遵循“三适”原则，合理设计“三维”目标。知识与技能要既适性又适量，我们要追问让学生“学什么”，为不同的学生准备不同的知识与技能套餐，让他们既能“学得会”又能“用得上”；过程与方法要既适性又适时，我们更要追问要学生“怎样学 ”，要循序渐进，掌握教育的时机，让学生真正成为课堂的主人；情感、态度与价值观也要既适性又适时，我们要追问学生“为什么要 5
学”，没有目标、没有动力、没有机制学生不会主动去学，有了目标，产生动力，加上策略，学生能积极主动去学。在实施教学的过程中，首先要向学生合理呈现“三维”目标，让学生知道本节课要学什么、怎么学、为什么要学，调动学生积极投入学习，运用情景教学、项目教学、小组学习等方法，引导学生主动学习，成为学习的主体，运用适当的评价机制，调动学生参与竞争，形成良好的学习行为和职业素养，并产生继续学习的兴趣和愿望。
教学适性、适时、适量三适连环；落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标；教学就会有效果、有效益、有效率。说起来容易，做起来不易，但只要我们踏下心来，努力去做，并持之以恒，实现有效教学值得期待。
第四篇：中小学教学研究
《中小学教学研究》杂志是辽宁省教育厅主管、辽宁省基础教育教研培训中心主办的全国公开发行基础教育教学类杂志，其读者是广大中小学教师、各级教研员及其他教育工作者。
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1.题目：置全文最前，要能概括文章要旨，字数一般不超过20个，必要时可加副标题。
作者署名：接题目下居中安排。如系多作者，各姓名间空一格。如多作者不属同一单位，须在姓名右上角按单位排序用1，2，3„„标出。同一单位作者须用同一序号。多作者属同一单位的，不用加标志。
2.作者单位：接姓名下居中安排。基本要素依次为：单位全称（省、市、区、学校）、邮政编码。
示例：沈阳市皇姑区第一小学,辽宁 沈阳 110032
3.作者简介：姓名（出生年－），性别、籍贯、职称、学历。
示例：张晓明（1970－），男，辽宁沈阳人，中学高级教师，学士。
本刊对发表在课程改革研究、课标教材、学科教学等栏目的文章要求写有摘要、关键词。
4.摘要：摘要一般在200字左右。其基本要素应包括研究的目的、方法、结果和结论。摘要应具有独立性和自明性，即不阅读全文，就能获得必要的信息。应避免对题目的重复和一般性内容的叙述（如研究背景、意义、重要性等）。
5.关键词：接置“摘要”项下。限量3～8个。须选用文中最能反映文章内容的关键性的词，词间用“；”隔开，最后一个词后不用标点。
6.参考文献：附有参考文献的文章其参考文献应按在文中出现的的先后顺序排列，书写格式如下：
专著类
[序号]著者.文献名[M].出版地：出版者，出版年.起止页码.示例：傅建明.校本课程开发中的教师与校长[M].广州：广东教育出版社，2003，48－74.期刊类
[序号]作者.文章题目[J].刊名，出版年（期）.示例：刘甲平.我国中小学课堂提问环节常见问题初探[J].中小学教学研究,2008(11).本刊地址：辽宁省沈阳市皇姑区崇山东路46－2号 邮编：110032
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《课程·教材·教法》编辑部郑重声明
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《课程·教材·教法》编辑部
2010年7月6日
第五篇：有效教学研究心得体会
有效教学研究心得体会
塔坊学校 程建新
教学有效性就是在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标。我觉得要想取得教学的有效性，应该做到下面几点：
一、有效备课。
有效备课是有效教学的首要条件。备课是否有效，不是看教学流程、教学设计写的如何，关键是教学设计是否与课堂表现相一致，与学生需求相吻合，与教学实际相结合。有效备课更关注教学对象，更关心教学效益，更注重教学实践，更注意教学反思。
二、有效指导。
教学中要做到因材施教，区别对待，“一把钥匙开一把锁”，也就是在教学中，从学习目标的确定到教学内容的选择，从教学手段的安排到教学语言的运用，都必须从学生的实际出发，做到有的放矢。
三、灵活运用教法。
学生的参与程度与教师传授知识的难易程度关系很大，如果知识难度超出了学生的理解能力，脱离原有的知识基础，学生会心有余而力不足，如果知识过与简单，学起来毫不费力，学生就会感到厌烦。只有难度适中，才能使学生在教学过程中产生积极的内心体验，以高涨的情绪从事学习，充分激发思维能力，形成良好的课堂气氛。新课程中，教材与教学参考只是作为教学活动重要的参考资料，而并非唯一依据，老师必须根据教学环境、学生实际，结合自身吃透教材，对教材进行增、散、调、补的深度加工，灵活的处理学习材料，设计出独具匠心的教案，保证教学活动的有效性和生动性。
四、注重学生有效学习，关注课堂效率。
一堂课的效果如何，应当首先关注学生学的如何。学生学习的有效性体现在学习是否积极主动地参与体验学习过程，学生是否在原有基础上取得进步和发展；教师教学的有效性体现在能否调动全体学生的学习积极性，促进学生对知识的主动建构，注重过程教学，改变被动接受知识的局面。我们教师应遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。教师必须具有一切为学生发展的思想，运用科学的教学策略，尽量关注学生的学习情况，选择合适教法、努力地追求有效的课堂教学，使他们乐学、学会、会学，促进学生的全面发展。能给学生创造一个轻松愉快的课堂学习环境
五、注重教后反思。
教学反思是在课堂教学告一段落之后，把课堂上的反馈信息、自我感觉以及引发的诸多思考形成文字。促进教者及时总结教学中的经验教训，从而更有效的处理和运用教材，逐步掌握教学规律，提高教学水平。
我觉得应该写自己实际教学中碰到的问题，有亲身感受，内容新鲜、具体，见微知著。也就是说从实际出发，在教学实例中探及某种教育规律。事例可小，但要善于上升到理论高度，作一些有深度的分析，用以审视自己的课堂教学。作为一名教师，要不断超越自我，完善自我。要不断更新教育观念，不断改进教学方法。努力把握学科发展最新动态，积极学习和运用现代教育技术，具有终身学习的理念，永保与时俱进的思想，主动优化知识结构，不断提高自身的综合素质。
有效教学研究心得体会
塔坊学校 程建新
“有效教学”是课程改革深入推进过程中，伴随着课堂低效、无效问题而被提出的重要命题。空闲时间我认真学习了余文森教授的《有效教学十讲》。书中关于课堂有效教学，余教授从理论和实践层面上为老师们进行剖析和策略指导，感受颇多。可以说，当下提升课堂教学的有效性是深化课堂教学改革的关键和根本要求。如何构建有效课堂？如何打造“有效课堂”？有效课堂教师应该关注什么？下面就谈谈我的一点感悟：
一、要认真备课，精心设计课堂教学。
每一堂教学效果良好的课都来缘教师的认真备课。在实施新课程的实践中，我们较多的关注了教学方式方法等课堂形式上的改进，而相应的忽视了对教材和学生的研究。从《有效教学十讲》中我明白了学生获得知识，主要在课堂教学，而课堂教学质量的高低，关键在于备课。要提高小学语文的课堂教学质量，必须改进现行备课形式，着力提高备课的实效性。首先是紧抓落实课前预习。我在学生预习的时候，有严格的规定，设计了预习卡，包括以下几个方面的内容：①字（包括生字和多音字的读音，组词，辨析形近字等），②词语(抄写，理解，成语的收集等)，③自己感悟最深的重点句子或者段落（包括修辞句，含义深刻的句子，精彩的描写等），④初读感悟，⑤还有哪些不理解的地方（即提出几个问题）。这些内容看似繁杂，可是，它可以迫使学生去静心读书，达到真正意义上的预习。这些就是我每天晚上的家庭作业，每天一课。这样学生学校的效率就提高了。
制定有效的教学目标，是实施课堂教学有效性的前提。有效的语文课堂教学就必须具备有效的教学目标，而有效的教学目标的设计首先就是准确和明确。目标的制定既要重视学生对语文知识的适度掌握，更要重视培养学生的语文运用能力以及创新思维能力。其次，目标的制定要有一定的层次。可以根据学生认知结构、学习动机等差异，制定不同层次的教学目标。要想使课堂真正有效，设计精益求精的课堂练习是教师课前必备的环节。因此，对于教师来说，就必须要精心设计预习作业，而且要紧紧围绕课堂教学目标来设计。通常第一课时，老师在课堂上都要检查生字词的预习情况，然后再进行整体感知。那么，我们在布置预习作业的时候就可以将以上两项内容布置下去。到了课堂上，我们就可以利用课件来进行独立作业。以这样的方式来落实生字词，不仅节省时间，而且效率很高。另外，由于我们已经将课堂上要讲的内容作为预习作业布置下去了，那么我们在课堂上讲课的速度必然加快，效率就自然提高了。另外，就课堂上的重点和难点，我们还可以把它们设计成课堂练习，让学生在课上进行有针对性的复习和巩固。对此，我觉得在第二课时前，还是要采取独立作业的方式去进行必要的检查。这样，我们可以让学生预习有目标，复习有目标。而不至于让作业仅仅成为一种习惯，流于形式。这样，我们课堂教学的目标明确，学生的课后学习有目标，检查又环环相扣，教学的效率自然就得到提高了。
二、要以学生为本，用真爱构筑课堂
新一轮课程改革最主要的原则就是要在教学全过程中真正贯彻“民主和谐”、“师生平等”的教育思想。成功的课堂教学应该是学生能够不断的获得美好的心灵体验。引用余教授的话：“成功的体验是一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望。”课堂中教师应努力创设一种“以人为本”，以学生为中心的课堂环境，营造一种尊重学生的观点、问题，鼓励学生提问、概括、假设和陈述的课堂氛围，高度鼓励和评价学生的积极参与。从《有效教学十讲》中明白了我今后更要努力实现课堂教学从观念到行为的转变，改变以往以单纯传授知识为手段的做法，对学生的感情、态度、价值观给予更大的关注，创造一种别具一格的教学模式，才能使自己的课堂更富人性化，才能从真正意义上提高课堂教学的有效性。
三、课堂有效教学应深入优化教学环节，加强有序课堂的有效教学管理。
在有限的40分钟内采用有效的教学策略把教学设计付诸实施，从而获得最大的教学成效。有的教师对一堂课的环节安排缺乏缺乏合理的安排，有的课堂环节的密度过大，有的前松后紧，没有较好地把握学生注意力、接受度，使课堂教学效率下降。因此在时间管理上，我们应坚持时间效益观，最大限度地减少时间的损耗。优化教学过程，保持适度信息，讲在该讲时，放在该放时，综合考虑提高教学有效性的各种因素，尤其是提高学生的专注率。
优化教学情境，激发兴趣是实施课堂教学有效性的先锋。兴趣是最好的老师，要想激发学生的求知欲望，就必须建立在学生的兴趣之上。有兴趣的学习不仅能使学生全神贯注，积极思考，甚至达到废寝忘食的境地。在“智力发展最佳状态”中学习，才能使学生获取更多的有效知识。所以教学中我千方百计地调动学生强烈的求知欲望和学习热情，带着兴趣学习是教学的一个最简单的有效法则。在教学实际中，可根据教材内容选择性地组织一些活动来调动学生的学习兴趣。
关注课堂生成，及时调整预设。（1）将教学内容进行适当的删减，增加，改换。即根据学生实际对教材内容进行适当的处理。（2）将教学环节提前或者移后。（3）给学生搭桥引路，让学生顺利的说下去。在学生发言遇到困难时，教师要想办法给予帮助，引导，让其顺利的达成目标，生成精彩。另外，对学生的课堂评价要有针对性，讲求实效。在课堂教学中，学生是学习的主体，教师只是学生学习的指导者，及时调整了预设，学生的学习情况就协调了，就促进学生的学习进程，这样学生的主动参与性明显，课堂教学就变得有效。
四、课堂有效教学需要反思和探究。
有效课堂教学需要教师将教学实践和反思紧密结合。课堂教学是一门缺憾的艺术，无论是行家里手，还是年轻教师，在各自的认识层面上都会发现不足，都会留有遗憾因此我们就要具备一种反思的意识。看完《有效教学十讲》后我明白了应该留有足够的空间与时间，让自己像过电影似的再现课堂教学的情景，及时捕捉问题，记下得失。不断地反思自己的日常教学行为：我的教学有效吗，什么样的教学才是有效的，有没有比我更好的教学？如果不及时反思，很多感觉稍纵即逝，在今后的课堂教学中还会出现类似的问题，直接影响到课堂教学的有效性。我认为我们要像不断地提高自己的专业知识素养一样不断地提高我们的职业道德和社会责任感。我国传统文化中注重道德的君子，一日三省其身。教师也要像儒家文化中的君子一样，为了自己的事业和信仰，一日三省其身。
教学的有效性是教学的生命，教学的有效性问题是教学研究的一个永恒课题。在教学的过程，我一定要好好总结自己的教学方式、方法，用更好的教学方式、方法来完善自己的不足，同时我还要加强教育教学理论的系统学习，把我们的教学过程用科学的理论作为指导。要不断加强学习，特别教育教学理论上的学习，争取在学科教研方面有所发展，在备课、上课、作业等各个环节上下功夫，在专业发展上下功夫，真正提高教育的教学水平和专业素质。
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