“源本数学”的教学主张与实践建构

第一篇：“源本数学”的教学主张与实践建构

“源本数学”的教学主张与实践建构

摘要：“源本数学”正本清源，主张从生命本源、知识起源和教学启源的视角来理解儿童，理解数学与教学。“源本数学”返本归源，回归数学知识的“原生态”；探本穷源，引领儿童的“自组织学习”；饮水思源，培植主体的元认知意识和技能；同源共流，让儿童与数学走向深度融合。

关键词：源本数学；教学主张；实践建构

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0056-04

作为人类“生命?实践”活动的智慧结晶，数学教材文本是一个压缩了知识生长性过程的载体。在儿童数学教学过程中，教师必须对知识进行“解压缩”，对数学知识追本溯源，还原数学知识诞生的“过程形态”，追寻儿童本位，彰显儿童自然、自由的本色，给儿童提供生长性的教学时空。基于此，我们尝试建构充满活力的“源本数学”教学范式。其课程设计从数学教材、儿童生活、教学媒介三个向度展开，让数学“返本归源”，让儿童“饮水思源”，让教学“探本穷源”，实现儿童、数学与教学的“同源共流”。

一、“源本数学”的内涵诠释及建构基础

所谓“源”，即“起源”“来源”“根源”等。《现代汉语词典》（商务印书馆2012年第6版）中这样阐释：“比喻事物的起源和发展。”在国学中，“源”解为“元气”，是宇宙万物的根。“源”的另一解释为“水流起头的地方”，有泉源、源远流长之意。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”数学教学中的“源”更多地指涉数学本体之源。一是数学的“生成之源”，即数学知识是从哪里发端的？二是数学的“生长之源”，即数学知识是如何衍生发展的？三是数学知识的“生发之源”，即数学知识还可以怎样衍生、发展？所谓“本”，即“本体”“本位”“本色”等。《现代汉语词典》中这样阐释：“事物的根本、根源。”数学教学中的“本”应该凸显“儿童本位”“儿童本体”“儿童本色”。一是儿童的“心理之本”，即儿童的感知、记忆、思维等心理特质、认知风格等因素；二是儿童的“经验之本”，即儿童的已有知识经验、生活经验、问题解决策略等。概言之，所谓“源本数学”就是要“溯本求源”“探本穷源”，追溯数学知识的产生之源、生发之源、生长之源。这是一种以儿童为本，体现儿童本色、追求儿童本真的数学教学实践之态。

（一）生活是“源本数学”教学的摇篮

“儿童数学”是一种“生活之学”“经验之学”“体验之学”。因此，教师要充分开掘“生活数学”的源头活水，让儿童充分感知、体验、理解。例如教学“相遇问题”，教师可以让学生进行“生活表演”；教学“整数加减混合运算”，教师可以运用多媒体再现“上下公交车”的生活画面等。与此同时，教师也要力避生活对数学的遮蔽与干扰。例如，对于“比较3千克棉花与3千克铁”，儿童容易受日常生活体验的干扰而丧失理性思考，认为“铁重”。无可否认，生活给“源本数学”教学带来了生机，同时也带来了挑战。

（二）教材是“源本数学”教学的跳板

作为“过程与关系”的载体，教材文本是儿童数学学习的跳板。同时，基于数学知识的“源”与“流”，基于儿童的数学认知发展、人格建树，教师可以对教材文本进行整合、取舍、完善等二度开发，以便让“死”的教材焕发“活”的生命力。单一的教材文本由此衍生为多重的教学文本。教学《认识厘米》（苏教版小学数学教材第3册），笔者既运用教材中的“感知1厘米”“想象1厘米”，让学生建立清晰的“厘米”表象，同时又超越教材让学生进行小组合作――“制作1厘米”，组间交流――“拼接1厘米”等，进而生成“厘米尺”。在这里，教材文本仅是教学文本的一种，是一个教学跳板。

（三）媒介是“源本数学”教学的跑道

“媒介”（板书、演示等）是儿童成功进行数学理解的跑道，能够有效助推儿童的数学学习。多媒体、超媒体技术的运用更是让数学教学走向动态化、表象化、可理解化。超文本、超媒体之类的电子教材与相关网络资源的融合，让儿童数学学习极富个性，如翻转课堂、微信作业等。教学《圆的认识》（苏教版小学数学教材第10册），笔者认真观摩了众多名家（如张齐华的《走进圆的世界》、华应龙的《大成若缺认识“圆”》等）的教学视频后，用PPT制作了精美课件，然后拍摄了笔者和一名学生在场进行学习交流的微视频，利用网络邮箱、QQ、班级微信群等，让全班学生在家观看、学习。尽管微课的视频时间短，但却是以儿童的“学”为其设计核心，生动地展现了“圆出于方”“一中同长”以及“操场画圆”等数学知识点的形成过程，形成了良好的教学效果。

二、“源本数学”的整体架构与实践探索

“源本数学”建基于儿童的数学知识经验、生活经验，遵循儿童的年龄特征和心智发展规律，遵循数学知识与技能自然生长的特性，力求让儿童形成良好的数学素养。“源本数学”是生活化、建构化的数学，体现为儿童“自然、自由、自觉”的生命化活动。

（一）返本归源，回归数学知识的“原生态”

数学知识之间存在着各种结构性的关系。研究表明，将数学的知识点连成知识线、形成知识片、织成知识网，有助于儿童更深刻地认识数学知识的本质。教学中，若教师能用结构的观点、系统的视角去观照数学知识，则一定能让儿童触摸到“源本数学”的延展生发方向。

1.串联旧知，巧搭“生长结构”。基于大数据背景，教师不仅需要关注无序、零散的“单子式”、“碎片化”数学知识点，更需关注数学知识的“大结构”、“有机体”。知识，唯有有序地纳入结构中，才能更加凸显其“生命化意义”。为此，教师要引领儿童“编织”，通过链接相似、变化或冲突的知识，让儿童领悟知识本质，精准地掌握知识。教学《百分数的意义》（苏教版小学数学教材第11册）后，笔者串联旧知――“整数加减法”“小数加减法”“分数加减法”算法，学生不仅领悟到唯有“计数单位相同才能直接相加减”的“高观点”，而且领悟到“数的组成”（如“整数是由整数单位”、“小数由小数单位组成”、“分数由分数单位组成”、“百分数由百分数单位组成”等）、数的单位（如1，0.1、0.01……，1/n，1%等）。

2.规划节点，形成“生长能级”。作为一种“缄默性”知识，儿童的数学活动经验是儿童探索新知的“触发器”，是儿童数学素养可持续发展的基石。教学中教师要规划数学知识的“生长节点”，形成“新生长能级”。教学《长方形的周长》（苏教版小学数学教材第5册），教材并列呈现了四种算法，即长+宽+长+宽、长+长+宽+宽、长×2+宽×

2、（长+宽）×2。其中第一、二种算法是“长方形周长”的原始算法，而第三、四种算法是“长方形周长”的建构性算法。教学中，笔者首先从长方形周长的原始意义出发，出示四边形、五边形、不规则图形乃至曲线图形等，让学生通过比划图形周长，真切地感受周长的意义；其次，在学生内化了周长的意义后，让他们自我筹划，形成具有奠基意义的原始算法，蓄积“生长态势”；最后，笔者引领学生结合“长方形、正方形的特征”，激活学生“算法求简”的心理需求，形成周长的“建构性算法”的知识生长能级。

（二）探本穷源，引领儿童的“自组织学习”

“自组织”是相对于“他组织”而言的。传统的“他组织学习”是一种“被学习”，表现为儿童在学习中的“被设计”“被控制”。而“自组织学习”是儿童在情境中，借助自己已有知识经验、认知结构，能动建构起对知识客体的认知，进而让自我的本质力量彰显，让自我的生命涌动。

1.情境再造：让经验与思维链接。情境是激活儿童“自组织学习”的催化因子。情境创设既要切入儿童的经验系统，也要蕴含数学本质。教学《圆的认识》（苏教版小学数学教材第10册），笔者在学生们徒手画圆、圆形工具画圆、圆规画圆后，启发学生们如何在操场上画一个大大的圆，学生们展开情境想象。有学生说可以用一个大圆规，有学生简化些，说可以用两根长长的棒。这时，笔者用线挂着重物绕着手旋转一周。学生们的认知被激活了，经验苏醒了、复活了：可以用一根长线，一端固定，将线拉直，旋转一周，即可画出一个大大的圆。如此，学生展开了数学化思维：原来“圆”就是“到定点的距离等于定长的点的轨迹（集合）”。抽象化知识，经由情境的催化，儿童的经验与思维被无缝链接。

2.问题导引：让知识与思维融合。问题是儿童“自组织学习”的脚手架。儿童数学“自组织学习”不是让教学沦落为放羊，而是教师利用问题进行有效牵引，让儿童获得积极的学习体验。教学《圆的认识》，笔者采用“活动单”引领儿童的数学活动。活动一是“认识圆的名称”，活动二是“探究圆的特征”。在学生们用圆形软纸片对“圆的特征”进行浅表化的探究后，笔者出示了一个硬纸圆，让学生们寻找圆心。于是，有学生用圆规画圆尝试找，有学生找来一张软纸，将“硬纸片圆”复下来，对折寻找直径，通过两条相交的直径寻找圆心。这时，笔者抛出本源性问题：如何寻找圆心。经过讨论，学生们一致认为要寻找直径，只要能确定两条直径就能确定圆心。可这时呈现在屏幕上面的是一个大圆，不可以对折。如何找直径？学生们展开热烈的讨论，他们认为可以采用在活动二中已经先行探究出来的结论：在圆上的线段中，直径最长。于是，学生们纷纷用直尺固定一点测量，寻找最长的线段――直径。经过笔者层层逼“源”的问题导引，学生们所探究的知识和他们的问题解决思维有机融合，彰显了问题导引的教学力量。

（三）饮水思源，培植主体的元认知意识和技能

所谓“元认知”是指教师和儿童对自我数学教与学的过程进行自觉定向、自主分析与自我监控。在日常教学活动中，教师要及时“闪回”，让儿童不断对其数学学习进行内省，引领儿童进行数学反刍，培植儿童的元认知意识和技能。

1.反刍：种植儿童的思辨力。“反刍”原本是一个生物学概念，是指“生物进食一段时间后将半消化的食物返回嘴里再次咀嚼”。儿童数学教学中的“反刍”是指儿童对已学内容进行回顾、咀嚼，这是一种让自我学习精致化的过程。教学《图形覆盖的规律》，许多教师往往变化“方格总数”和“每次框出的数的个数”，让学生操作、观察，进而得出规律：平移的次数=方格总数-每次框出的数的个数，得到不同选择的个数=平移的次数+1。但由于缺乏反思，学生对这个规律缺乏深刻的认知。基于此，笔者通过追问为什么“得到不同选择的个数比平移的次数多1？”学生对外显的物质化操作过程进行“反刍”，他们反复观察、讨论、咀嚼，逐渐认识到：原来“得到不同选择的个数”比“平移的次数”多1个就是多一个“平移前的初始状态”。

2.闪回：提升教师的教学力。儿童数学教学中的“闪回”是指教师在数学教学中，借助教学话语、板书或多媒体课件对儿童已经学习的内容进行“快速复现”、“即时追问”等。在儿童思维受阻处、游离处、禁锢处等进行闪回，能够帮助儿童理解数学知识的关键点、关节点，进而达到对数学知识的本质概括。教学《乘法的分配律》（苏教版小学数学教材第8册），笔者从教材中的问题情境出发，让学生构建出两种算法，通过计算结果和过程意义抽象出分配律的运算模型――（??+b）×c=??c+bc。接着“即时闪回”，让学生举出“乘法分配律”在生活中的原型，学生畅所欲言。如此，笔者引领儿童在抽象的“算法模型”和具象的“生活原型”之间，在“一般定律”和“特殊事例”之间来回穿梭，剥离数学知识的非本质属性，提炼本质属性。

（四）同源共流，让儿童与数学走向深度融合儿童的“认知方式”“认知风格”“认知习惯”“认知倾向”等是多元的。教学中教师要充分尊重每一个儿童的认知特质，和儿童共同筹划。要把脉儿童已有的知识基础、认知结构，激活儿童的数学思想，让儿童与数学走向深度融合。

1.众筹儿童的“认知方式”。儿童的数学认知往往停留于感性的“生活化认知”，因此教师要引领儿童用一种系统、整体、全面、发展的数学眼光去观照数学知识，发展儿童的“数学化认知”，盘活儿童的数学想象，引领儿童统整优化数学知识、创新“认知方式”。教学《解决问题的策略――假设》（苏教版小学数学教材第12册），当问题中出现两种未知数量时，着眼于问题解决，就是“必须用一种量代替另一种量”，即“假设中蕴含着替换”，着眼于方法的感悟，就是“可以怎样假设？”着眼于策略的体验，就是“为什么要假设？”着眼数学思想的深层次感悟，就是“假设前后的数量关系的守恒” ……。在这里，教师需要高屋建瓴，和儿童共同筹划“认知方式”“思维方式”。

2.显化数学的“丰蕴思想”。单一的数学“知识因子”犹如漂浮在海洋上的冰山。因此，教师要善于发掘其蕴含的丰蕴思想，显化数学，要站在高层次思想上导引儿童的思维方向，从肤浅走向深刻，让儿童感受到自我数学思维、思想的发展和提升。教学《长方形的面积》（苏教版小学数学教材第6册），笔者首先让学生们拿出6个1平方厘米的小正方形学具片，让学生们拼图。他们发现：长方形的面积大小就是小正方形的个数（单位面积的多少）。接着，笔者给学生们提供8个、10个、12个小正方形学具片，让他们自由拼图。学生们感悟到：长方形面积大小就是正方形学具片的个数，即每行多少个圆片（长）乘多少行（宽）。笔者启发学生：能不能少摆一些。在“少摆”的问题驱动中，学生们感悟到：只要摆一行和一列就能知道每行多少个（长）和行数（宽）。如此，激活儿童的思维风暴，让儿童的数学思维从具体迈向抽象，从静态走向动态，不断突破思考能级。

“源本数学”教学理念的提出，是数学教学中儿童主体意识的觉醒，是数学学科本质的回归。“源本数学”是和谐的，在“源本数学”课堂上，儿童本体、知识本质、教学本性得到有机统一。“源本数学”又是本色的，它洗尽铅华，追寻至真、至简、至善，是一种高层次的返璞。

参考文献：

[1][2]朱燕芬.大数据背景下“生长性阅读”的实践与思考[J].江苏教育（小学教学）.2015（2）.[3]金一民.从“经验”走向“科学”――数学教学的应有转向[J].教育研究与评论（小学教育教学）?q2015（6）.[4]马洪亮.“闪回”技巧：提升学生历史学习力的新路径[J].江苏教育（中学教学）?q2014（12）.[5]胡爱民.用《论语》思想提升数学教育智慧[M].重庆：西南师范大学出版社，2010：184.责任编辑：石萍

第二篇：主题教学：一种理论主张与实践模式（范文）

成尚荣

最近，又听了窦桂梅老师的两堂语文课。每听她一次课，心就被感动一次，甚至是被震撼一次。我有一个想法，教学成果奖评选，如果条件许可，到现场听听课堂教学，在真实情境里亲身感受一下，那该多好！我深以为，真正的教学成果，诞生在教学现场中；最大的成功，应当是教学现场中学生的真实学习和真正发展。

不少老师都有这样的感慨：窦老师的语文课又有了重要变化，而且越变越好。哪里变化了，是什么让她变了？是主题教学，是主题教学的深化和发展。

一、主题教学的核心主张是整合

在主题教学的语境下，主题是载体。语文教学要学会整体思维，增强教师的课程整合意识。

课程改革以来，小学语文教学发生了可喜的变化，但仍然存在一些问题。在窦老师看来，“工具性与人文性割裂”“教学内容支离破碎”“教学目标不清、教学方式僵化”，使语文教学“难以形成核心价值观”“难以整体提升语文素养”“儿童学习负担过重”。这些问题背后的重要原因，是课程意识缺失，缺少整体设计、综合统筹。显然，整合应当是破解这一难题的良方。

整合必须确立核心，围绕这一核心，加强统筹，削枝去叶，突出重点，加强联系，形成体系。所谓核心，在窦桂梅看来就是主题。换个角度讲，在整合视野里，主题既是载体又是教学的核心。以主题为载体，把有关内容围绕核心整合起来，形成清晰而又简约的结构，促使学生在完整的语文世界里获得整体性发展，这就是主题教学的要义。不难看出，整合不仅是手段，也不仅是思维方式，而且是一种调整和创造。

主题教学以整合为语文教学的核心主张，会带来什么影响呢？就教师而言，是课程意识的增强。从教学走向课程，在课程的框架里审视小学语文教学，使语文真正成为一门课程，而不只是一本教科书，不只是课堂里的教学活动。这就需要对语文课程体系化进行深刻思考。就学生而言，是整体性、系统性思维方式和品质的培养，学会在生活中找寻核心，搭建载体，学会创造，在完整的语文世界里，过有主题、有意义的完整的语文生活。

二、主题教学的核心目标是语文立人

在主题教学的语境下，主题是核心价值，是情感文明。语文教学要以语文素养培养，尤其是核心价值观的培育为根本任务。

窦桂梅提出，主题教学的核心目标是用语文立人，立场鲜明而坚定。众所周知，教育的一切、一切的教育都是为了立人。可遗憾的是，在语文教学实践中，常常以知识、以分数、以背诵、以简单反复的操练代替语文教育，遮蔽语文教学中人的发展。人的发展始终是主题教学最为关注的主题。语文教学固然要关心学生知识的获得，但一定要基于知识、超越知识，通过语文教学来育人，最终让学生在语文学习中作为真正的人站立起来。

语文立人不是一句空话，它是通过语文的核心素养来达成的。“素养”这个概念早在1883年美国的《新英格兰教育杂志》中就使用了。日本教育学家佐藤学认为素养“探讨的是学校教育的公共性”。所谓公共性，所谓摆脱情境依存性等，就是强调素养或核心素养的共同性、共通性，是所有人必备的。窦桂梅较早地在主题教学中使用这一概念，说明她对理论和前沿性问题的敏感。语文的核心素养究竟有哪些，大家都在研究，而清华附小已在《小学语文质量目标指南》中对语文核心素养作了初步的确定，所谓的“三个一”，即一手好汉字、一副好口才、一篇好文章，正是她和她的团队提炼出的语文核心素养的一部分。

值得注意的是，在语文立人这一核心目标引领下，主题教学特别关注核心价值观的培育。窦桂梅特别警惕德国哲学家施蒂纳所指出的“脑中之轮”，她明确提出：“如今的教学，我们不追求课堂的完美无缺，我们更愿意传递一种声音：透过语言文字，要让孩子们保有天真和纯粹，保有批判和反思。只有思想力量，才能如阳光般照耀孩子的心灵！”在这样的语境下，主题指的是核心价值，而核心价值又以具体的语词来呈现。所以，她说：“如果将这样的主题印在脑海中，这对儿童一生的发展将多么重要！”我们应抛弃“脑中之轮”，但孩子必须“脑中有弦”“心中有魂”，必须在心灵中播下核心价值观的种子。完全可以说，主题教学探索了社会主义核心价值观教育融人语文教学的思路和方式，为我们提供了一种重要的样式。

与此同时，主题又是核心价值观引领下的“意义群”。主题教学是引导学生去发现和创造语文文本的意义，用意义、用“意义群”滋养自己的思想和心灵。最近，窦桂梅又特别关注情感文明的教育，通过主题教学培养儿童早期的情感认同、情感习惯、情感能力、情感反应模式等。在这样的语境下，主题又应当是“意义群”中的情感文明。

三、主题教学的核心立场是儿童立场

在主题教学的语境下，主题的主语是儿童，儿童即主题。语文教学要让儿童站在课堂的中央，让儿童自主学语文，自主生成主题。

教学的核心是学会学习。主题教学依循教学的本质，始终引导儿童学会自主学习、学会创造性地学习、学会享受学习。因此，窦桂梅将教学的核心立场定位为儿童立场。她说：“儿童站在课堂的中央，„„应当尊重儿童的独特感受，张扬个性，激发创造力，提高参与意识，让儿童成为课堂的主人。”在这样的语境下，主题的主语就是儿童，一切从儿童出发，一切以儿童为主体。不仅如此，主题教学的主题就应是儿童，以儿童的学习和发展为主题，儿童学会学语文了，语文的主题就实现了，语文教学就成功了。坚守儿童立场的主题教学，是真正的儿童自己的语文，是儿童自己的语文学习、语文生活。也许在这方面，大家觉得窦桂梅的变化特别重大。

具体地说，主题教学的情境脉络是：儿童发现价值、开发价值、生成价值、融入价值。所谓发现价值，是说文本中的价值不是教师告诉儿童的，而是学生自己在学习中思考、发现的；开发价值是发现以后的深度认知，发掘价值的意义，让其呈现，让其走到课堂里来；生成价值则是对原有价值的超越，由此及彼，发现新的意义，创造新的价值；而这一切，都是儿童凭借主题融入价值的过程。《皇帝的新装》一课“共学”阶段，聚焦“新装”，学牛质疑如此精彩，如此深刻，可谓发现、开发、生成、融入价值的经典片段。由此看来，主题教学追求儿童的深度，追求儿童的哲理。这方面，窦桂梅的课尤为突出，尤为可贵。

基于儿童立场的主题教学，特别鼓励学生勇于超越。窦桂梅探索阶段提出的“三个超越”——“基于教材，超越教材”“立足课堂，超越课堂”“尊重教师，超越教师”，我向来持肯定、赞赏的态度。其实“三个超越”，就已经体现着儿童立场，为主题教学的发展奠定了根基。

四、主题教学的核心策略和主要手段是语言文字运用

在主题教学的语境下，主题也可以是核心语词。准确地说，主题是通过核心语词来呈现的。语文教学应围绕主题整体推进。

不同语境下的主题有不同的内涵，可见主题是多元的、动态发展的，因而是丰富多彩的。但无论何种语境、何种内涵的主题，都离不开语言文字的运用，都要落实到语言文字的运用中，否则，就不是语文的主题教学。正因如此，大家听窦桂梅的课，总是叹服于她的生动与深刻，毫无说教的感觉。这样的主题，才是有根的、实在的。活泼泼的语言文字里，看得见一个个活泼泼的生命在跃动、生长。

在语言文字的学习运用中，窦桂梅的主题教学呈现出三种方式。其一，通过语言文字的朗读、感悟，引导学生探寻“主题潜伏”，进而让“主题呈现”，并引导学生将“主题深化”，进行“主题拓展”。《皇帝的新装》教学中，聚焦大臣、聚焦百姓、聚焦皇帝、聚焦结尾以至聚焦现实，在语言文字的伴随下，主题得以凸显和深化。其二，课堂教学中，采用“预学——共学——延学”的板块结构，让学生在语言文字中“摸爬滚打”，经过几个来回。主题教学中语言文字与儿童相遇的游戏，促成了语言文字与主题的狂欢。其三，制定《小学语文质量目标手册》《小学语文乐学手册》，将两种手册转化为课堂教学的理念和方式，从而整体推进主题教学的发展。

主题教学是窦桂梅老师2000年前后在反思实践、由抽象经验的基础上提出来的。主题教学既是一种理论主张，又是一种实践模式，是理论与实践的双重建构。

第三篇：教学主张

教学主张

学习摘录

一、名师应当有也必须有自己的教学主张

李吉林的情境教育就是很好的例子。它解决了人是怎么学习？教师怎么样教学？学习究竟是怎样发生的？在哪里发生的？抓到了教育教学根部的一些问题，寻找教育教学的本质上的密码。而这种情境，有一种召唤力。“解决了符号学习所带来的断层”（李吉林），教师是一个“长大的儿童”，与文本中的儿童相遇。

这种主张又不是口号式的，而是有一套操作的体系。

再看看当下的教育教学的态势，以小学语文教学为例，全国是比较“热闹”的。相对而言，在初中、高中相对比较平静。这种安静和平静，表现了大部分老师都有一种认同的感觉。而小学语数界，感觉到一种推动的力量。

1．教学主张是名师成长和成功的关键因素。

一个有深度的老师，应该有自己的教学主张。张兴华的成功可能就是他的教学主张：心理机制与学习动力。从小学数学心理的角度形成了自己的教学研究方向。多才多艺，风情万种（朗诵、唱歌等都很精通）。但他的成功不完全在他的技巧上，而是在教学主张上。教学主张是名师的“一道坎”。也可以说是一个门槛，有没有一只脚跨进这个门槛很重要。

2．教学主张是名师成长的基本动力。

南通的五朵金花，有的金花在不断散发着花香，但有的名气就渐渐的淡化。有没有鲜明的教育主张，是这种分化的重要因素。教学主张标志着自己生命的永恒，不断在垫起自己生命的高度。要是自己的名师之路永远走下去，来一点教学主张吧。好的教学主张也可能是一口水井。开掘不完。王笑梅：我的教学主张，生命语文。语文的生命不和儿童的生命结合起来，语文也就没有生命了。生命语文不只是在生命上，而且像一个泉眼。

再看李庾南“自学—议论—引导”，推动者她不断前行。3．教学主张是名师的一张名片。

代表着教师在教学派别上的一个追求。实际上是一种见解，是一个身份。是这一个那一个，而不是这一群那一群。钱梦龙老师提出“三主”的主张——以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线。尽管有很多缺陷，但就这“三主”让他走到了教育家的行列。

4．教学主张是名师教学风格的内核。

教学风格应该有它自己的品格。“风格是思想的血液”（福楼拜）“风格是思想的浮雕”（格林斯基）都告诉我们，教学风格不能没有思想，不能没有自己的教学主张。没有思想的教学风格，只能是一个空壳。

二、何为教学主张

不是根据词典、辞源上的解释，要给其以教育学和文化学上解释。1．教育主张植根于教育思想，是教育理念的深化与聚焦。

使理念成为自己的信念。素质教育应该成为名师的教育主张，用大手笔写大文章。追求所谓的精致，就会缺乏大气。庄子讲：大智闲闲（宏大，关注宇宙、人生、心灵世界等本质问题），小智间间（细小的东西）；大智炎炎（有穿透力，很会鼓动、鼓舞），小智澹澹。

中国教师的“中国功夫”是我们的秘密武器。杨启亮：“小学教育应该扎扎实实打基础。”瑞典：这个世界是属于儿童的，他们是我们这个世界中的天外来客。说其是“天外来客”，是因为我们没有认识他们。基础教育形成的基础观、儿童观应该在基础完成。

课程改革到现在为止，大势已定，但困难重重。语文教学要回归。“回归”在文化学上不是复古，而是要回到本质上去。课改好比森林之旅。走进大森林有高大、深邃、迷人的感觉，但最终要走出大森林。手中的罗盘就是课程改革的方向——创新精神和实践能力。在此基础上形成教学主张。

2．教学主张源于学科及其特质的把握。

要和自己对教学的认识有比较深的把握，超越学科又回到学科。课程是学科的本质。

语文就是语文。苏州黄厚江老师：语文要和生活密切相连，但语文不是生活，生活也不是语文。是与语文中的生活，生活中的语文。语文的人文性不是文学的人文性。

3．教学主张连接着理论与实践，是理论与实践的高度概括。

是一种双向建构，主动靠近理论，学习理论。将理论个性化。孙双金对语文教学开始概括：小脸通红；小手常举。后来寻找到情智理论与情智教育。但经过论证，为什么还要坚持情和智并提呢，是因为突出二者。情感是人的生长的一种本质力量。触摸到了情感就可以认识一个人的整体面貌。理智感、道德感是一个人情感的整体内容。“四小”提升到“情智语文”“情智教育”。只停留在经验不上升到理论，不行。名师要增强理论素养。

4．教学主张是一个综合体，是自己对教育教学的整体建构。其中有思想、观点、见解、灵感。教学主张是在理论与实践的基础上，提出的关于教学改革的独到见解，它是一个自足自洽的整体，具有一定的原创新，内在的包含着教学研究和实验行动。

三、在教学主张引领下追求自己的教学风格

1．教学主张与教学风格的关系。主张是风格的理论基石，教学主张偏于理性，教学风格偏重感性。

2．教学主张对名师成长的意义。

教学风格是教师成熟的标志。教学风格让自己清楚知道自己站在哪里（余光中）。

教学风格让教师追求教学艺术的最高境界。有风格的艺术作品才是美的（罗丹）。

风格是在虚实之间，实者虚之，虚者实之，这样才能成为艺术家。（余光中），所以，艺术是在虚实之间的一种转换。有风格的教学才是美的。风格既表明现在又指向未来。风格是打开未来之门的钥匙（雨果）。

3．风格的定义

风格是艺术创造活动中，创造主体与客体的本质联系，通过艺术作品所表现出来的，鲜明的独特个性和整体的审美风貌。（天津张武升）

风格是众多合唱声中独唱者的旋律。

没有独特性就没有风格，没有教学风格。这种独特性说到底是一种创造性。创造是需要标新立异的。这种对平庸的挑战，往往需要叛逆性。

中国北京三大怪：中央电视台的斜楼；奥体中心的鸟巢；人民大会堂旁边的国家大剧院属于建筑上的标新立异。教学风格在鲜明的个性上面做研究，更多表现为方式或语言上。古印度中，风格是语言的艺术。

4．风格应该有文化品位

风格是文化的载体，风格没有好坏之分，却有高下之别。文化品味表现在：思想张力（浙江郭初阳：《以言说抵抗沉默》）；精神气质，往往表现在文学作品上；智慧品质，苏格拉底：“我知道——我什么都不知道”，智慧是在不言说之中。孔子的《论语》，就是暗含着的大智慧。用“水”来做比喻。

教育风格要植根于文化土壤之中，智慧就是在文化土壤中冒出来的的一个个嫩芽。

四、在教学主张与教学风格的形成与表述 A、漫长的过程

1．是长期的、渐进的过程。

2．既是一个追求的过程，又是一个自然的过程。3．是在刻苦磨练的过程，而非轻松等待的过程。

灵感是上天对艺术家的心灵质之吻，是对一切生命的发端和启动。B、教学风格形成的阶段 1．梳理自己的经验。2．从经验走向特色。3．从特色走向理论建构。4．验证和完善。

其中最核心的环节定为课题，通过课题来完善和实施。C、教学主张和教学风格的表述：两种方式——术语化和描述化 比如，小语中“××语文”，不是将语文窄化，而是从一点来说语文的特点，还是语文。再比如，“××语文教学”；还有扬州的“亲近母语”。

D、教学风格在于教师心智的丰富和人格的独立

1．名师应该有走出队伍的感觉。季羡林：“生命是一支队伍，走得快的走出队伍，走得慢的跟不上了，就离开了队伍。”

2．名师要有被追逐的感觉。

3．名师要有成就感。人的意义不在于他的成就，而在于他所祈求和追求成就的那个东西。那是最宝贵的财富。

4．名师应当有幸福感。幸福在于意义。无限的意义才有无限的幸福。幸福是具有德性的实践。

5．名师应该有崇高感。

6．名师应当学习。泰戈尔：不要试图填满生命的空白，因为音乐就是来自那空白的深处。青年人不能不热闹，人也不能永远热闹，总要安静下来。

哈佛大学的图书馆：学习不是缺乏时间，而是缺乏努力。

名师不是思想家，但应该是思想者。来自于批判、结构、重构。不断质疑、反思、批判。

有效教学现在走到了技术化的角度上了。教育是艺术，教育也是科学，在这种背景下，提出了“有效教学”。成尚荣《小学教材教法》——《价值追求：有效教学的核心》。

名师应当有自己创作的单间。香水中有百分之95是水，只有百分之5的香精。关键就在这个百分之5。人要自信，但不要自恋。李嘉诚：“成功首先要花百分之九十的时间去想失败！

第四篇：教学主张

教学主张

灵动 丰润——我的语文教学主张

我，xxxxxx小学教师，十七多年，和孩子们一起，时时浸润在语文的世界里，感受语文诗性的光辉，浪漫的情怀和崇高的灵魂，体会语文博大而丰满的精神，仰仗语文美“容”、健“身”、养“气”，提“神”。语文教学，成为我生命中重要的事业。

我的语文教学主张，归纳为四个字——灵动、丰润。

灵动，即活泼，有灵气，富于变化。灵动语文，追求有效益、有情趣、有思想、有思维、有生成、有收获的语文教学境界。

丰润，即丰满、丰足、滋润。让语文教育成为滋润学生心

田的教育。通过灵动的语文课堂、灵动的语文生活，丰润师生的语文人生。

二、“灵动 • 丰润”教学主张的主旨

1、尊重生命成长轨迹。每个人的生命，都是上帝赐予的一份礼物;每个孩子的成长，都是一首灵动的歌。我要用灵动的语文教学，发展学生语文素养，并希望这份素养成为他们生命中一个独特的符号。

2、彰显语言学习优势。一个人的语言学习史，发端在小学语文。语言背后是文化，通过语言传递文化，这，是语文的特质。身为语言教师，我有责任带着对学生的诚意，对语言的诚意，带领学生诚意地去亲近语言，了解语言，深入语言，获得语言学习的真谛。

3、构建丰满的语文课程。立足教材，扎实双基，丰富思想，习得方法;立足课堂，发展思维，体悟生活，提高认识;立足生活，强化实践，发展语言，培养能力。说铿锵有力的中国话，写方正端庄的中国字，做堂堂正正的中国人，这是我教学主张的价值追求。

三、“灵动 • 丰润”教学主张的实施

1、灵动课堂，丰润语言。

灵动课堂的前提是要深入浅出地解读文本。教师的文学修养和专业素养决定了教师对文本解读的广度和深度。一个教师能把文本解读到什么程度，决定着他的语文课能上到什么

程度;教师自身对文本的解读有怎样的高度，才会引领学生登上怎样的高度。几十年来养成的独立解读文本的习惯，总能让我的文本解读和课堂教学具有“我”的身影，承载“我”的个性与思考。

我认为，语文课堂，是师生倚靠语言，向着未来方向挺进的旅程，在这个过程中，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。反思我的课堂，从容不足，优雅有限，但是，我的课堂，语言精炼，激情澎湃，师生对话高效，互动融洽;我的课堂，基础扎实，语言输入有条不紊，层次分明;我的课堂，思维缜密，设计新颖，学生参与了，思考了，表达了，互助了，共生了，日复一日，就见成效了。

我觉得，教材解读及课堂教学，一个教师还是要有点“我行我素”才行，这不是自以为是，不是骄傲张狂，而是因为我既不是张飞，也不是林黛玉，他们的方法，怎么适合我,适合我的，就是我自己的，而且也才可能成为我自己的，打造自己的，才最重要。我的任务是坚守自己课堂教学的长处，并把自身的长处努力发挥到极致～这样，至少，我们还能争取成为一个有独立思想和教学个性的人。

2、灵动阅读，丰润思想。

人的第二次诞生，是学会阅读。灵动语文，倡导用阅读去丰润学生思想，滋养孩子生命。繁花有季，开落有时。小学六年，正是花期。

人说，“胸有三江水，口吐一条河”。我曾经用六年的时间做过一轮尝试——《“立体积累，丰富小学生语言底蕴”研究》。我认为，“积累”，分为“生活积累”和“阅读积累”两

个板块。两种积累方式的综合实施，就是我所谈的“立体积累”。我希望孩子们通过阅读和生活，不仅仅积累知识，更积累天真、积累天然、积累天成、积累童趣、个性和自我。立体积累，即建立“生活处处有语言”的积累理念。看、听、说、写、读多渠道多途径介入。积累途径多元、立体。

低段孩子识字不多，于是，背儿歌，听故事、讲故事、随文积累、课外阅读积累、写话积累、与人交流学积累成为主要积累方式，持之以恒，成效明显。

中段:《嘉州古韵》、《峨眉山月》、《诗经》、《论语》、现代

美文。

高段，放手让孩子们与经典相遇，与名著相约。让孩子在最旺盛的生命花期里尽情吸纳，获得心灵的滋养和精神的沐浴。

——我的学生家庭作业不多，70%的学生回到家只有一个任务——课外阅读。作为教师，我的任务就是带领学生透过文字去阅读文字本身和文字背后所承载的思想。学生长期自主广泛阅读的良性循环，让他们的精神世界一片沃野。

3、灵动作文，丰润生活。

“语言与心灵共抵”，是我灵动作文教学追求的境界。语言所及，心灵所抵;心灵所抵，世界所及:孩子的语言，反映的应该而且必须正是学生自己的真实世界，这个真实世界，包括他们眼中、耳中、心中的世界。我希望他们的文字呈现的，都是他们在自己的“世界”和“视界”里所触摸到的东西。我的任务就是引导学生用自己的语言，真实地再现和述说自我外在及内心、及他人、及这个世界所呈现的一切行为，指导学生去关注他人语言所及的“世界”并在完善和丰富自我的“世界”的同时，实现“语言”的飞跃。

刚过去的一年，我工作坊的研修主题就是《构建小学生作文积累训练序列》，我 和老师们共同探讨了学生“语言素材”“内容素材”“表达方法”的年段积累序列构建方法，有了些许收获。

比如:“素材积累”，建立“素材就在身边”的意识，这种意识，学生需要，语文教师更需要——事实证明，学生作文前的准备，比作文本身更有价值。

教材作文，提前布局。教师对教材作文要做到心中有序列，学生事前有准备、有观察、有参与、有体验、有交流，作文才会言之有物，言之有情。

然后，从教材掘“金”，丰富作文“材”源。利用课文及口语交际、综合性学习活动，拓宽作文内容资源;《恐龙灭绝之谜》《中国传统文化》《乐山环境调查》等都成为学生作文的丰富“材”源。

第三，带领学生走进生活，深度研究。抓住熟悉事物，开展深度研究。乐山美食系列、城市旮旯系列，乐山“小人物”系列，“校园风景线”系列等。

巧借素材，拓展资源。网络是一个取之不尽，用之不竭的资源平台，上完《长城》，让学生搜集资料，撰写《长城的过去和未来》;上了作文《文明只差一步》，让学生阅读《丑陋的中国人让景区变身垃圾场》等材料，写读后感。

另外，每学期我为学生出一本作文集子——《小青豆》，为每一本集子写序，一本集子收录200多篇优秀作文，当孩子们喜悦地捧书细读的时候，我能从他们的脸上读到快乐与自豪;大约在十年前，我为学生在“小荷作文网”建立了“乐山市实验小学雏歌文学社”平台，孩子们的优秀作文可以直接发到网络，当好些孩子收到网上习作被录用后杂志社寄来的刊物的时候，成功让他们也让身边的同学更热爱习作。

语文教师永远都需要一种勇气，来突破作文教学的限度，突破自身的限度，在作文中丰润自己和学生的生活。

4、灵动实践，丰润生命。

仅以语文综合性学习活动为例——这是语文教学的似乎可有可无的薄弱环节——我已经在“语文教材综合性学习整合实施”方面做了四年多的探讨。

首先，我对教材中的“综合性学习”呈现方式进行细致分析，然后，以一组教材为单位，把教材中分散的、碎片式的综合性学习活动进行合理、巧妙的重新组合，并设计归类实践方案，有序指导学生分组实践，再交流呈现学习成果。这种实施方式，学生人人投入其中，感受学习方式变革带来的收获;家长和社会力量共同参与，拓展了课程内容与教学渠道，开放了课程形式。

综合性学习活动整合实施近五年来，呈现出其独特的优势:有序安排，时间充足;归类组织，内容丰富;循序渐进，步步为营;减少程序，保证效果;强调交流，促进提升;家长介入，共同成长。

灵动的语文活动，拓宽了语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

讲到这里，我想说，以上，只是我语文教学的一人之言。教无定法，但是有一点我相信是所有教师都该坚守的，那就是诚意。我的教，若是诚心诚意为着学生的学，那么，无论拥有怎样的教学主张，无论采用何种教学方法，相信都会是有成效的。

真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自我认同与自身完整。教师需要把一个完整而真实的自我展现在学生面前，让学生们为这个健康的自我而激动，而热爱，而参照，这就是最好的语文教育方法。

第五篇：教学主张

灵动 丰润——我的语文教学主张

我，xxxxxx小学教师，十七多年，和孩子们一起，时时浸润在语文的世界里，感受语文诗性的光辉，浪漫的情怀和崇高的灵魂，体会语文博大而丰满的精神，仰仗语文美“容”、健“身”、养“气”，提“神”。语文教学，成为我生命中重要的事业。

我的语文教学主张，归纳为四个字——灵动、丰润。

灵动，即活泼，有灵气，富于变化。灵动语文，追求有效益、有情趣、有思想、有思维、有生成、有收获的语文教学境界。

丰润，即丰满、丰足、滋润。让语文教育成为滋润学生心田的教育。通过灵动的语文课堂、灵动的语文生活，丰润师生的语文人生。

二、“灵动 • 丰润”教学主张的主旨

1、尊重生命成长轨迹。每个人的生命，都是上帝赐予的一份礼物；每个孩子的成长，都是一首灵动的歌。我要用灵动的语文教学，发展学生语文素养，并希望这份素养成为他们生命中一个独特的符号。

2、彰显语言学习优势。一个人的语言学习史，发端在小学语文。语言背后是文化，通过语言传递文化，这，是语文的特质。身为语言教师，我有责任带着对学生的诚意，对语言的诚意，带领学生诚意地去亲近语言，了解语言，深入语言，获得语言学习的真谛。

3、构建丰满的语文课程。立足教材，扎实双基，丰富思想，习得方法；立足课堂，发展思维，体悟生活，提高认识；立足生活，强化实践，发展语言，培养能力。说铿锵有力的中国话，写方正端庄的中国字，做堂堂正正的中国人，这是我教学主张的价值追求。

三、“灵动 • 丰润”教学主张的实施

1、灵动课堂，丰润语言。

灵动课堂的前提是要深入浅出地解读文本。教师的文学修养和专业素养决定了教师对文本解读的广度和深度。一个教师能把文本解读到什么程度，决定着他的语文课能上到什么程度；教师自身对文本的解读有怎样的高度，才会引领学生登上怎样的高度。几十年来养成的独立解读文本的习惯，总能让我的文本解读和课堂教学具有“我”的身影，承载“我”的个性与思考。

我认为，语文课堂，是师生倚靠语言，向着未来方向挺进的旅程，在这个过程中，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。反思我的课堂，从容不足，优雅有限，但是，我的课堂，语言精炼，激情澎湃，师生对话高效，互动融洽；我的课堂，基础扎实，语言输入有条不紊，层次分明；我的课堂，思维缜密，设计新颖，学生参与了，思考了，表达了，互助了，共生了，日复一日，就见成效了。

我觉得，教材解读及课堂教学，一个教师还是要有点“我行我素”才行，这不是自以为是，不是骄傲张狂，而是因为我既不是张飞，也不是林黛玉，他们的方法，怎么适合我？适合我的，就是我自己的，而且也才可能成为我自己的，打造自己的，才最重要。我的任务是坚守自己课堂教学的长处，并把自身的长处努力发挥到极致！这样，至少，我们还能争取成为一个有独立思想和教学个性的人。

2、灵动阅读，丰润思想。

人的第二次诞生，是学会阅读。灵动语文，倡导用阅读去丰润学生思想，滋养孩子生命。繁花有季，开落有时。小学六年，正是花期。

人说，“胸有三江水，口吐一条河”。我曾经用六年的时间做过一轮尝试——《“立体积累，丰富小学生语言底蕴”研究》。我认为，“积累”，分为“生活积累”和“阅读积累”两

个板块。两种积累方式的综合实施，就是我所谈的“立体积累”。我希望孩子们通过阅读和生活，不仅仅积累知识，更积累天真、积累天然、积累天成、积累童趣、个性和自我。

立体积累，即建立“生活处处有语言”的积累理念。看、听、说、写、读多渠道多途径介入。积累途径多元、立体。

低段孩子识字不多，于是，背儿歌，听故事、讲故事、随文积累、课外阅读积累、写话积累、与人交流学积累成为主要积累方式，持之以恒，成效明显。

中段：《嘉州古韵》、《峨眉山月》、《诗经》、《论语》、现代美文。

高段，放手让孩子们与经典相遇，与名著相约。让孩子在最旺盛的生命花期里尽情吸纳，获得心灵的滋养和精神的沐浴。

——我的学生家庭作业不多，70%的学生回到家只有一个任务——课外阅读。作为教师，我的任务就是带领学生透过文字去阅读文字本身和文字背后所承载的思想。学生长期自主广泛阅读的良性循环，让他们的精神世界一片沃野。

3、灵动作文，丰润生活。

“语言与心灵共抵”，是我灵动作文教学追求的境界。语言所及，心灵所抵；心灵所抵，世界所及：孩子的语言，反映的应该而且必须正是学生自己的真实世界，这个真实世界，包括他们眼中、耳中、心中的世界。我希望他们的文字呈现的，都是他们在自己的“世界”和“视界”里所触摸到的东西。我的任务就是引导学生用自己的语言，真实地再现和述说自我外在及内心、及他人、及这个世界所呈现的一切行为，指导学生去关注他人语言所及的“世界”并在完善和丰富自我的“世界”的同时，实现“语言”的飞跃。

刚过去的一年，我工作坊的研修主题就是《构建小学生作文积累训练序列》，我 和老师们共同探讨了学生“语言素材”“内容素材”“表达方法”的年段积累序列构建方法，有了些许收获。

比如：“素材积累”，建立“素材就在身边”的意识，这种意识，学生需要，语文教师更需要——事实证明，学生作文前的准备，比作文本身更有价值。

教材作文，提前布局。教师对教材作文要做到心中有序列，学生事前有准备、有观察、有参与、有体验、有交流，作文才会言之有物，言之有情。

然后，从教材掘“金”，丰富作文“材”源。利用课文及口语交际、综合性学习活动，拓宽作文内容资源；《恐龙灭绝之谜》《中国传统文化》《乐山环境调查》等都成为学生作文的丰富“材”源。

第三，带领学生走进生活，深度研究。抓住熟悉事物，开展深度研究。乐山美食系列、城市旮旯系列，乐山“小人物”系列，“校园风景线”系列等。

巧借素材，拓展资源。网络是一个取之不尽，用之不竭的资源平台，上完《长城》，让学生搜集资料，撰写《长城的过去和未来》；上了作文《文明只差一步》，让学生阅读《丑陋的中国人让景区变身垃圾场》等材料，写读后感。

另外，每学期我为学生出一本作文集子——《小青豆》，为每一本集子写序，一本集子收录200多篇优秀作文，当孩子们喜悦地捧书细读的时候，我能从他们的脸上读到快乐与自豪；大约在十年前，我为学生在“小荷作文网”建立了“乐山市实验小学雏歌文学社”平台，孩子们的优秀作文可以直接发到网络，当好些孩子收到网上习作被录用后杂志社寄来的刊物的时候，成功让他们也让身边的同学更热爱习作。

语文教师永远都需要一种勇气，来突破作文教学的限度，突破自身的限度，在作文中丰润自己和学生的生活。

4、灵动实践，丰润生命。

仅以语文综合性学习活动为例——这是语文教学的似乎可有可无的薄弱环节——我已经在“语文教材综合性学习整合实施”方面做了四年多的探讨。

首先，我对教材中的“综合性学习”呈现方式进行细致分析，然后，以一组教材为单位，把教材中分散的、碎片式的综合性学习活动进行合理、巧妙的重新组合，并设计归类实践方案，有序指导学生分组实践，再交流呈现学习成果。这种实施方式，学生人人投入其中，感受学习方式变革带来的收获；家长和社会力量共同参与，拓展了课程内容与教学渠道，开放了课程形式。

综合性学习活动整合实施近五年来，呈现出其独特的优势：有序安排，时间充足；归类组织，内容丰富；循序渐进，步步为营；减少程序，保证效果；强调交流，促进提升；家长介入，共同成长。

灵动的语文活动，拓宽了语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

讲到这里，我想说，以上，只是我语文教学的一人之言。教无定法，但是有一点我相信是所有教师都该坚守的，那就是诚意。我的教，若是诚心诚意为着学生的学，那么，无论拥有怎样的教学主张，无论采用何种教学方法，相信都会是有成效的。

真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自我认同与自身完整。教师需要把一个完整而真实的自我展现在学生面前，让学生们为这个健康的自我而激动，而热爱，而参照，这就是最好的语文教育方法。

一个人可以影响另一个人的一生，一个人可以影响另一群人的一生，但这个人，在另一个人或另一群人面前，必须是真实的人，真诚的人，完整的人，完善的人。我希望自己能成为这样一个人！

三千里路云和月，惟愿我的目光所及，成就我的教学境界！