第一篇：魏书生的语文教学思想
一、解题
本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的 问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。
“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach/instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于 考试 成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的 学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的 分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的 方法 ”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“ 科学 ”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。
被誉为“ 教育 改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们 研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。
说教学“思想”，而不说成是教学“ 理论 ”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要 内容 是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。
定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。
二、魏书生的语文“教学”思想
1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。
综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。
在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]
“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。
在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。
“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。
第二篇：魏书生语文教学思想
魏书生,1950年 5月4日，出生于河北省交河县，1956年随父母迁居沈阳。1968年 到辽宁省盘锦地区新建农场当下乡知识青年。1969年 受上级指派在新建农场的红旗小学教书。1978年 2月到当地的盘锦盘山县三中做语文教师。
1981年 2月，被辽宁省政府授予“优秀班主任”称号；
1982年 6月，被中共辽宁省委和省政府授予 “劳动模范”称号；
1982年9月，中共盘山县委和县政府联合发出《关于在全县教育系统开展向魏书生同志学习的决定》；
1983年 5月，被教育部、全国教育工会授予“五讲四美、为人师表”先进个人称号；
1983年12月，被辽宁省政府授予“五讲四美先进个人”称号；同月赴京参加全国中语年会其教改报告受到与会专家学者一致好评，其影响开始波及整个中国教育界。
1984年 被评为“全国优秀班主任”：
1984年8月，中共辽宁省委和省政府联合作出《关于开展向魏书生同 志学习活动的决定》，并授予他“特级教师”称号
1985年 被全国总工会授予“„五一‟劳动奖章获得者、全国优秀教育工作者”称号；
1986年 3月，被任命为盘锦市实验中学的校长兼书记；6月，被中共辽宁省委授予“优秀共产党员”称号；
1987年 被国家教委授予“全国青少年德育教育先进工作者”称号；被辽宁省政府授予“特等劳动模范”称号；
1988年 4月，被国务院授予“全国劳动模范”称号；5月1日作为“五一”劳动奖章获得者代表登上天安门参加观礼活动；
1988年9月参加全国工会代表大会；被辽宁省政 府授予“辽宁省有突出贡献科技管理人员”称号。
1989年 被中共中央组织部、人事部授予“中青年有突出贡献的专家”称号； 1990年首次“中国十大杰出青年”评选活动中，以名列第二位的选票当选“中国十大杰出青年”。
1998年 经评选被全国教育工会授予“中国十佳师德标兵”称号；
1999年 被盘锦市委、市政府授予“十佳公仆”称号。
二十多年来，魏书生已在全国所有的省、市、自治区作报告1100多场。上公开课600多次，堪称全国之冠。他热爱教书，酷爱读书，也善于写书，至今已发表了100多篇文章，主编、撰写出版了15本书。其中《班主任工作漫谈》、《家教漫谈》和《魏书生文选》（一、二卷)等著作均已重印多次，广受欢迎和好评。《教育改革家——魏书生》一书出版时，陈幕华、孙起孟、陈锡联、张承先、柳斌等领导同志出席了在人民大会堂举行的座谈会，对魏书生及其有关著作给予了高度的评价。原国家教委副主任柳斌同志还特地为《家教漫谈》一书题了词。
魏书生是中国现代语文教育第三代教师的杰出典型。他工作出色，事迹感人，讲演精彩，文章质朴，论著不同凡响，很值得我们去认真学习和研究。
归纳魏书生教育思想集中表现在：
思想： 民主的观念
目的：培养学生自学能力；自我教育能力；自我管理能力
方法：科学的方法
民主的观念
1.生活阅历—文化大革命专制行为—民主素质低下
2.哲学思想—辩证唯物主义，辩证人生、社会、生活、教育 3.中国文化的影响—《中国哲学史》、《中国古代思想史》--仁、君子
商量—教学、管理等方面商量，就是要抑制自我中心意识；商量，也就是要唤醒学生的自控意识
民主象一座搭在师生心灵之间的桥。民主的程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固，越宽敞。
教育目的
切身体会 认识世界 哲学思想 教育规律
科学的方法 积极探索—学习借鉴 善于总结---勤于笔记 遇事商量---宽容平等
（一）魏书生教育思想的解读
1、从修身开始，推己及人（教育与自我教育结合）
有关班主任工作的书，其内容一般都是先论班主任的任务，再讲班主任工作的原则和方法，最后谈班主任的修养。班主任的经验专著，则常常是先谈如何建立班集体，再谈如何组织活动，如何培养干部等等，最后才谈班主任的自身素质问题。总之都是把班主任自身的问题放在最后来讲。
魏书生《班主任工作漫谈》（以下简称《漫谈》）却一反常规，第一章标题就是“班主任要努力改变自我”。
四、魏书生的教育教学思想的解读
《漫谈》的这种章节顺序和篇幅安排不是偶然的，它反映了魏书生班主任工作的一大特色：从修身开始，推己及人。
当大批的班主任整天绞尽脑汁琢磨如何管住学生的时候，魏书生却另辟蹊径，琢磨如何改变自己，然后用改变自己的方法去改变学生。他的做法是：从自我教育走向教育。确实不同凡响，高人一筹。
魏书生把写日记称为¡°道德长跑¡±。他自己从1968年开 始写日记，坚持不懈，受益非浅。于是他推己及人，要求学生都写日记，要求青年教师也写日记，甚至推而广之，说：¡°如果我们11亿人有一半人坚持长年写日记，那我们民族的思想素质、文化素质真会提高得快一些。¡±（《漫谈》159页）
魏书生小时候曾熟读《今古贤文》。他说其中许多格言警句¡°深深刻在脑子里¡±，成为指导他言行的¡°明灯¡±。（《漫谈》173页）于是魏书生从当老师起，就让学生抄写格言警句。
此外，还有写座右铭、控制三闲等做法，均从自身经验得来。
魏书生不象许多别的教师那样，为了教育学生而提高自己，为了给学生“一杯水”而储备自己的“一桶水”，他是在改造自己的过程中寻找教育学生的门径。别人的出发点是教育学生，他的出发点则是提高自己。我们在这里看到了魏书生可贵的自我超越精神。
魏书生为什么对学生有这么大的魅力？关键在于真诚。真心实意的激情最能引起人的共鸣。魏书生的教育方法，都是他自己亲身体验过的，确有成效的，因而是他坚信不疑的。他介绍工作经验，等于展示自己的心灵；他谈工作方法，等于宣讲自己的成长史。
魏书生相信“天人合一”，认为“天人合一”是“教育的最高境界”。（《漫谈》154页）他的班主任工作的确有点“天人合一”的味道。他与他的工作“合一”了，他与他的学生“合一”了。他就是学生，而他的学生，则分明是一群“小魏书生”。这是名副其实的以身作则，即，我不是为了教育学生才“做”出榜样的，我本色如此，就可以为楷模。
魏书生在《漫谈》一书中并没有大谈师爱，他更强调的是尊重、理解和关心。魏书生说：“师生的心与心之间的呼应就象人们在群山之中得到回声一样，教师对着学生心灵的高山呼唤：„我尊重你，我理解你，我关怀你……‟学生便在心灵的深处回应：„我尊重你，我理解你，我关怀你……‟”（《漫
2、阳刚之气（尊重、理解和关心）
谈》43页）
既然教师是高山，学生也是高山，那他们之间就不是付出爱与接受爱的关系，而是相互交流，相互影响的关系。在此前提下，才谈得上真正的师爱，因为只有互相平等、各自独立的人们之间，才会有真正的爱。
魏书生不把小孩当小孩。
魏书生从大处着眼，响亮地提出：“人是一个广阔的世界”,他引导学生摒弃琐屑的身边小事，放眼世界和未来。他敢于放手让学生参与管理，他鼓励学生都成为强者。他有一个看法很有价值：“培养学生的集体主义精神，最有效的办法，便是吸引他为集体出力，为集体流汗，为集体贡献出一些个人的东西，吸引他为集体倾注心血。倾注得多，感情自然就会深起来。”（《漫谈》197页）
“法治教育”代替“人治教育” 让学生自我教育（学生自己能做的，老师都不做；学生违反班规，不写检讨书，而写说明书给自己。让自己跟自己“斗”）
3、管理艺术：班级管理自动化
（1）建立科学的管理系统 ①计划立法系统
从空间、时间、偶发事件上制定一系列计划、规矩、制度、程序。
空间上：事事有人干，人人有事干； 时间上：事事有时干，时时有事干； 偶发事件也尽可能制定具体计划、程序
②检查监督系统
自检、互检、班干检、班集体检、班主任抽检 ③反馈系统
个别讨论反馈、班干反馈、班集体反馈、家长反馈（2）具体的管理方法 如：日记¡ª¡ª道德长跑；格言与座右铭；选¡°闲话能手¡±，减少¡°三闲¡±；写说明书；出班级日报；起外号等等。
参见：魏书生的¡°班纪班规¡±
商榷：按规定的题目写日记（其实这已经不是日记了）。你必须在课桌上摆一个统一规格的座右铭，上面必须有“自己要追击的同学的名字”。你必须用两平方厘米的“微型选票”选举“闲话能手”。不管你赞成不赞成，你都得按要求练气功。犯了错误写“说明书”（这本是个好主意）则不管你的心理过程简单还是复杂，都必须写出规定的字数。甚至考试前要“独往独来”也有规定，不服从就要挨罚。
商榷：工业化管理方式：班规班法简直跟法律差不多，班级似乎成了智能机器，学生成了零件。一刀切的管理方法，确实便于检查，见效快。但是这办法有后遗症是学生会越来越被动，其主体意识会越来越淡薄。一旦放松检查，就可能大变样；一旦没有人“管”，他就可能不知所措。没有自主的选择就不会有真正持久的主动性，学生就不会真正成熟起来。教育是慢功，被动的快速的变化往往停留在表层，不容易内化为学生的性格。
（二）魏书生语文教学思想解读
1、培养学生自我教育能力——造信
1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生看市容，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手„哗‟地全部扑在地上了，那叫五体投地。” “我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”（魏书生《教育改革与素质教育》沈阳出版社，2000第90－91页，）
“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，首先教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。《魏书生教育文库》中的《语文教学》开卷即“自强篇”：“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。在魏老师看来，这些就是搞好语文教学充分的、必要的前提条件。
魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点。
“信”，也指向学生的自我。
学生要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。
他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，如：
“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。
教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。
“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。
造信的实质是“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。
2、提高语文教学效率——制法
魏书生旗帜鲜明地提出了语文教学的效率问题，而且探索了提高语文教学效率的方法，给语文界很大的震撼和启发。魏先生提高语文课效率的办法：致力于把语文教学“技术化”，用“管理方法”和“技术方法”克服语文教学低效率的毛病。
王荣生先生这样概括了魏书生在语文教学中干的“三件实事”: 第一，明确地重申读整册语文书的方式，即一册语文书的“教材分析”方法——列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表，它为认识（教科书里的）语文是啥
东西提供着框架，也为如何战胜它指明了方向。
第二，将上述框架里所得出的“语文”，明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块，并分别找到了对付它们的办法。
第三，将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，这些最终纳入数目化的管理系统。……
所谓“死的东西”，指的是学生“记忆的活儿”，主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。……
所谓“活的东西”，指的是“思维的活儿”，主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。……
魏书生多次强调，要使学生“把活的东西学活，死的东西学死”。“这样”，他说，“学生们就感到心里有底了”。所谓有底，不但是对“语文就这么回事儿”有底，更指对考试取得好成绩有底。（王荣生文）
魏书生所说的“育人”办法是把它放在语文课之外，在班主任工作中，在“造信”中解决。课上搞“技术”，课外抓“思想”，让后者成为保证前者的精神动力。魏书生所强调的提高语文教学效率的问题是非常重要和有益的，魏书生用管理的思路做了提高效率的尝试，攻下语文教学效率低这座顽固的堡垒。
3、体现教学民主、学生自学的教学理念——“移交”
教与学是一对矛盾，教师首先要面对这个矛盾，拿出自己的应对方案，教学才能正常进行。魏书生先生拿出了独树一帜的方案，他解决“教”与“学”矛盾的方法非常极端——干脆把学生变成教师，都是“教”者，“教”与“学”的矛盾自然没有了。魏先生把这种方法称为“移交”：
魏老师的观点，是将“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是让学生“扮演教师的角色”。“20年来，我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”，魏老师说，“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”，“引导全班学生都进入教师的角色，面对一篇新课文，设计教案，思考自己去讲课”。不过，魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的，让学生“讲课”，目的是激发兴趣，提高学生的学习责任感，增强学习信心。“扮演教师的角色”，能够“造信”，这是真的；然而借“扮演”的契机，将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生，恐怕才是实质。（王荣生文）
魏书生在《培养学生的应试能力》一文中也说——
除了市、校统考试题外，每次考试，都由学生出试卷。每位学生都假设自己是老师，千方百计出难题，看谁能考住别人，谁出的题能考住别人，就说明谁的水平高，能力强。有的老师问：“学生没边没沿地乱出题怎么办？出一些偏题怪题怎么办？”这好办，每次出试题，都要按照班级规定的“试题大纲”去做。
语文教学中常见的现象：“抄教参，备教参，讲教参，考教参”，教师不过是手握教参，横在课本和学生之间的“二传手”而已。这种事情，学生未必不能胜任，既然如此，何不撤掉
“二传手”，让学生直接研究课文，面对教参呢？
于是魏先生就把“备课，讲课，出题，考试，阅卷”这一系列工作，“移交”给学生了。
看穿了许多语文教师的作用，是魏先生的见识；敢于把教师的工作“移交”给学生，这是魏先生的魄力和能力。对”移交“思想的评价：
1、积极因素
他信任学生，不把教学作为教师垄断的“专利”，这是一种教学民主精神。他把教师学生都看成“阅读者”，取消了多余的中间环节，这就节约了师生许多时间，大大提高了语文教学的效率。
2、弊端
魏书生的“移交”思想并没有真正解决“教”与“学”的矛盾，它是用“教”吃掉“学”，把矛盾掩盖起来了。
教师是一种特殊职业，我们无权要求学生都像教师那样思考教书和考试问题。学生的“教师化”对他们的全面发展、个性培养不利，这是另一种浪费，只是提高了应试效率而已。
参考书籍：
魏书生.魏书生文选（一二卷）.桂林:漓江出版社.1995.12 魏书生.班主任工作漫谈.桂林:漓江出版社2000.4
1、魏书生教学获得成功，很重要的一点在于其科学的管理。论述其管理方面值得你学习的做法。（最少三点）。
2、魏书生教育思想的特点
3、结合魏书生语文教学思想，对魏书生《人生的境界》教学实录进行评论。思考与练习：
第三篇：魏书生教育教学思想集锦
魏书生教育教学思想集锦
第一部分 战胜自我，超越自我
1.埋怨环境不好，常常是我们不好；埋怨别人太狭隘，常常是我们自已不豁达；埋怨天气太恶劣，常常是我们抵抗力太弱；埋怨学生难教育，常常是我们自已的方法少。2.面对同一件事，我们可以扮演多种角色；在生活这个大舞台上，我们更扮演着多种角色，我们千万不能把自已封闭在一种角色里出不来。
3.咱们不要埋怨学生难教，教师埋怨学生难教，就像医生埋怨患者难治一样，医生埋怨患者得的病太重，就不给治了，那他的医疗水平就不会高。
4.用学习吸收的观点看待别人,看待学问,看待事物,会使人变得强大,乐观,胸怀开阔。不管你有多少缺点，不管别人对你的评价如何，反正我要学习你的那条长处，就把它拿来变成我的。
5.人的能力强是工作多逼出来的，铁肩膀是担子重压出来的。
6.为了适应明天的需要，我们今天就该储备能力，增长能力，而增长能力的有效途径便是：多抢重担，少推卸责任。
7.与其将希望寄托在客观条件的改变上，不如将希望寄托在挖掘自身的潜能上。8.改变自我，天高地阔；埋怨环境，天昏地暗。
9.有毅力的人，能变不可能为可能；没有毅力的人，能变可能为不可能。杰出人物之所以杰出，是因为他们做出了别人认为不可能办到的事情。
10.人如果学会了驾驭自已的智力，驾驭自已的认识，驾驭自已的感情，他就从一个自在的人变为自为的人了。
11.荣誉是动力，也是羁绊；是担子，也是包袱，全看人们怎样对待它。12.矛盾、麻烦是进步的障碍，但也是进步的阶梯。13.多吃苦，干实事，尊重人，工作起来就有乐趣。
14.人生的航船驶在生活的海洋之中，风浪是家常便饭，愉快幸福与否，不在于有无风浪，而在于征服风浪能力的强弱。强者幸福、愉快，弱者痛苦、悲哀。
15.工作可以是精神寄托，是精神生活的需要；也可以是谋生的手段，是物质生活的需要。以前者的态度对待工作的，工作能创造奇迹；两者兼而有之的，工作能有成绩；仅以后者为工作终极目的的，不仅工作少乐趣，不仅会限在钱眼里难自拔，工作也难出成绩。
16.人要想不背叛自已，就得制定符合实际的计划，强化检查措施，加大检查密度，并不时研究自已执行计划的情况，定期对计划加以，调整不使任务量过紧或过松。17.人真正的幸福和愉快的感觉是什么？就是能战胜自已某些狭隘的东西的感觉。
18.有作为的人，每天都在塑造着新我，每天都从一个新的角度去认识世界，认识自我，设计自我。他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出光芒和声音。
19.人对自已应经常这样提出问题：每天能不能再多干一件事？每小时能不能再抓紧点？每件事能不能干得再好一点？能不能创造别人意想不到的成绩？ 20.要为前进寻找条件，不为后退拼凑理由。
21.学习也好，工作也好，自已的品德修养也好，决不是说达到一个高度之后，就总在这个高度上呆着了，而是稍一松劲，就会从刚攀上的高度上滑下来。
第二部分
胸怀·人际关系·思想方法
1.我们以高尚、昂扬、乐观的态度去看待生活，那我们就会生活在高尚、昂扬、乐观的生活之中。
2.当我们在为个人的荣辱兴衰奔波的时侯，当我们为个人或小集团的利益而争得面红耳赤的时侯，当我们在于将来毫无益处的事情上反反复复绕圈子的时侯，当我们在遇到挫折而感到眼前漆黑一片的时侯，实在应该把眼光放到几十年以后，回过头来看今天。或者干脆把自已当成一个几百年以后的人，像我们现在评价历史人物那样，来看一看今天的自已和旁人，这样很容易产生豁然开朗的感觉。
3.那些善于自我埋没的人，总是刚一看到百分之一失败的可能，就已泄掉了百分之九十九的勇气。
4.胜利者比失败者常常只是少一点怯懦。
5.人不管被生活的波浪冲到什么位置，都不能看作这是自己的终点，而应该把这个位置当作向更远大的奋斗目标奋进的起点，总觉得只要奋斗，就有广 阔的前途，总有一种今天要比昨天学习得更好、工作得更好的信心。
6.受人喜爱是成功的重要因素，乐观开朗是受人喜爱的重要条件。7.悲观者在每个机遇中看到困难，乐观者则在每个困难中看到机会。
8.怎样处理人际关系？也好处理，也不好处理。想得太多反而不好。处理只要坚持与人为善的宗旨，对谁都好心，能助人时且助人，即使对反对自已的人也决不加害，一片好心，一片诚心就好办。
9.人心与人心之间，像高山与高山之间一样，你对着对方心灵的高山呼唤：“我尊重你----”，那么对面山谷的回音也会是：“我尊重你----”。
10.学校领导一定要尊重老师，设身处地为老师着想，要把自己放在服务员的地位，至少也放在平等的地位，而决不能以为自己是个负责人，就强迫人家接受自己的观点。11.努力发现别人的长处，向别人学习，就会感到学习生活天高地广，到处都是学问，都是欢乐。
12.聪明的人到别人的脑子里去找助手，于是他的力量大起来，明明是对手，后来也会帮助他。狭隘的人到别人脑子里去找对手，指责人家，挑剔人家，猜疑人家，浪费智力，到处树敌。到后来，连朋友也经受不住他的猜疑，不得不和他分道扬镳。
13.要深切地理解人，尊重人，同情人，关怀人，与人为善，要有以德报怨的胸怀。14.终止一个坏习惯和培养一个好习惯，都需要足够的耐心。
15.人其实都要到相对真理中去寻找幸福，适当用自我安慰的方法去获得幸福。谁如果追求绝对的幸福，谁如果不会抑制自己的贪欲，就会真正跌进了痛苦的深渊。
16.只有少数人能够沿着正确的人生道路，百折不挠地朝前走。另有一部分人是走走停停，盘算一下是否吃亏。更多的人是在正确与不正确之间徘徊、选择：在正道上走一段，折回来，再回到邪路上走一段，又折回来，坐在中间犹豫一下，再重演一遍。
所以他们没有自己的个性，没有自己的追求，没有固定的理想。他们本来可以为人民贡献很多光和热，结果却在这选择、犹豫中消耗掉了许多。
17.常有这样一些人，当犯了错误或有了罪行受到批评或惩罚时，便深感委屈地诉说起自已过五关斩六将的功劳来。
他们是这样理解功过的：把功看作正数，把过看看作负数，两个绝对值相等的功过之和应为零。所以，他们面对着过，就数起自已的功来，目的自然是在求两者之间的和为零。
功过可以抵消，只是在特殊时间和空间范围内的事。在一般情况下，不存在这种加减法。如果功过抵消成为一条法律了社会将会大乱。拾金不昧者便 有盗窃的资本；今天提前上班了，明天便可以迟到；甚至曾经舍已救人的人，会因此而具有了杀人的权利。
功过必须分明，自然科学的许多法则不能和社会科学的法则互相代替。
第三部分 事业·奉献·务实·惜阴
1.教育是一种可以给人以双倍精神幸福的劳动。
教育的对象是人，是学生，是有思想、有语言、有感情的学生。教师劳动的收获，既有自已感觉到的成功的欢乐，更有学生感觉到的成功的欢乐，于是教师收获是双倍的，乃至更多于其他劳动数倍的幸福。2.走入学生的心灵世界中去，就会发现那是一个广阔而又迷人的新天地，许多百思不得其解的教育难题，都 会在那里找到了答案。对学生细致入微的了解使老师的教育工作如同有了源头活水，常做常新。
学校像地，学生像种子，像苗；校领导、教师像农民，像园丁。
3.教师就具备进入学生心灵世界的本领，不是站在这个世界的 外面观望，更不是站在这个世界的对面牢骚、叹息、愤慨，而应该 在这个心灵世界中耕耘、播种、培育、采摘，流连忘返。如果真能 这样，那他将感觉到自已日夜生活在幸福之中。
4.尊重与发展学生的个性和人性，会使师生生活在一种相互理 解、尊重、关怀、帮助、谅解、信任的和谐气氛之中，从而真正体 验到做人幸福感与自豪感，减少内耗，提高工作和学习和效率。
5.索取不是爱，献身才是爱。你热爱生活，热爱自然，热爱明 天，热爱人民吗？那么收回你向他们索取名利的手洒下你的热血，捧出你的诚心，献出你的汗水和力气，你会在这献身中寻到欢乐与 幸福的真谛。
因为你不想索取，你就永远不会有索取不到的痛苦；因为你总 想献身，你就无论何时何处，都能享受到因献身欲望满足而产生的 幸福。
吃苦吃得很多的人，便不以苦为苦，便很容易满足，生活稍有 好转便感到自已贡献太少，而对不起生活。
6.少说空话，多干实事，多琢磨事，少琢磨人。
7.人常常做错事，然后懊悔。谁都会懊悔，但很少有人能适当 地掌握懊悔的量的合适程度。有的懊悔得不够，于是常常重犯同类 错误。更多的还是懊悔得过了份支付给懊悔的时间过多，以至把就 支付给补过的时间，开创新局面的时间，也都用于。懊悔结果，时 间在懊悔中流逝，懊悔者收到了双倍的懊悔。当你懊悔时，赶快抓起一件实事来做，就容易变得快乐。多用时间来瞻前，来实干；少用时间去顾后，去空想。8.多工作，少得利，勤服务，无亲疏。
9.人如果每天都实实在在地干，实事那么谁都可以做出不平凡 的事业来。人最愉快的时侯，是劳动的时侯，工作的，时侯而不是 悠哉悠哉，空耗时日的时侯。
10.时间在忧郁中溜走，时间在拖拉中溜走，时间在自我原谅中 溜走，时间在不知应做什么中溜走。用果断抓住它，用雷厉风行抓住它，用自我折磨抓住它，用严 格的计划抓住它。
11.一个人，经常在固定的时间内做同类事，做得多了，就形成 了习惯。而习惯了的事情，常常会不由自主地去做，想停止都很难。巧妙地利用惯性，是提高效率的好方法。12.如果让人去买生气，买牢骚发，买忧虑，买精神负担，准没 有一个人肯付钱。可现实生活中，人们支付大段大段比黄金还宝贵 的时间，用来生气、发牢骚，用来忧虑、背思想包袱的例子却比比 皆是。
13.单提珍惜时间就是延长生命还不够，还应该说，讲究效率才 是延长生命的最好办法，也是赶超别人的最好方法。
14.犹豫是时间的窃贼。如果认真计算一下，许多人的一生中，会有五六年的时间是被犹豫偷去的。
谁都有这样的体会，在考场上的时侯，个人的学习效率是往常 的几倍；在运动会的赛场上，在热火朝天的工地上，人们的劳动量 也是往常的几倍。如果总能保持这样一种学习、工作、锻炼乃至娱 乐效率，那么谁都会做出双倍甚至几倍于平常人的贡献。15.属于正常生活范畴内的事务、家务，模范也该做。即使确实 因工作忙而顾不上做的，在总体职责上，也是一种失职，不该宣扬，更不该提倡。
第四部分
教育改革·教育管理
1.我们正置身于一个教育改革的时代，正置身于一个使学生成 为学习主人的时代。教育根本不像某些人理解的那样“自古华山一 条路”，只有一种模式，而是“条条大路通罗马”，教育实验和改 革是教育科学、教育艺术的生命。
2.改革的关键是教育思想的改革，倘思想观点不改，单改怎么 上一课，怎样讲一课书，怎样留作业，怎样批作业，这样即使能奏 效一时，也决不会持久。
3.过多地强调多方面外因，懒得过问学生的学习心理状态和发 展，师生的心长期不能相通，教改必然沦为一厢情愿。
4.世界上不能只有一种花，而应当有多种样式的花。教改应该 是各种形式，各种方法，都在竞争，都在开放，这才是大好局面。只要它能开放出特色来，它就有生命力。5.一个改革者应该有科学家的头脑，企业家的气魄，未来学家的眼光。
6.与其将成绩的提高寄托于分了学苗，拉好学苗上，不如将力气用在提高本班中下等学生的能力上。
7.用计划去管理，用好习惯去指挥，领导就越干越高明。
8.宇宙间并不开会，但数千亿星体却照样井然有序地运转着，这不是不是对人的启示吗？
9.我想最低级的管理水平莫过于用人看着人。管理水平的提高应该体现在规章、制度、法律的科学性上。这些规章、制度、法律如果制订得科学，符合人们的心理，那么，不用人盯着、看着、监视着，人们也能自觉遵守了。
10.领导者应该研究什么问题呢？就是那些带规律性的问题，那些乱子还没暴露出来的问题。
第五部分 知人·育人
1.种庄稼，首先要知道各种作物的生长发育特点，才能适时适量地施肥浇水；治病要了解每个病人的具体病情，才能对症下药；教师，必须了解每个学生的特点，才能选择、确定教育的方法、措施。
2.不要轻易地说看透了一个学生，学生不像透明玻璃瓶装的蒸馏水，一看就透。一看就透的情况是有的，但不多，更多的是被各式各样的东西包裹着的人。
3.事实上不是学生的脑子里缺少资源，而是我们自己缺乏勘探这些资源的能力。
4.一位负责的教师，最重要的，不仅要教给学生以眼前的知识，更要培养学生有利于未来，有利于人类的个性。5.自新的心理能使人不断进取，以至创造奇迹。自卑的心理则使人步步后退，以至不可救药。
6.自新，自卑，人皆有之，关键在于如何扶正祛误。应该启发学生经常浇灌、莳弄自的心理，使之茁壮成长。
7.教师让学生做任何上件事，都应该使学生觉察到心灵中有一种美感、幸福感、自豪感。这种幸福感就能成为学生继续做同类事情的动力源泉。8.教师疏导的责任是很大的。学生的思想航船既可导向河汊搁浅，也能导入大海乘风破浪。不要轻易责备学生不该这样，不该那样，而要引导学生去干这样，去干那样。趋利避害，乐以忘忧，流连于美好、广阔的精神境界而忘返狭隘自私的小圈子。
9.教师不仅要从外部输入一些观念让学生接受，而且要善于借助学生美好的心灵基础，从那里挖掘出美好理想的种子，利用他已有的心理土壤加以培育。这样植根于学生原有心理基础的理想，才易于成长。
10.走进学生心灵世界中去观察，多想学生的难处，引导学生看到自己脑子里的方方面面。切忌把一位学生的头脑看成一个只有一种思想的整体，也想方设法打碎这个真善美、假丑恶混杂而结合成的整体，然后重新排列组合。
11.弃恶扬善决不仅是教师自己的事，而是师生共同的事。教师不是板着面孔站在学生对面的上级领导，而是立在学生脑子里扶助上进因素去战胜消极因素的助手。12.更深刻意义上的教师，就是能从根本上改变学生的个性、欲望、素质的教师。13.在某一个特定的时间和空间，点燃学生理想的火花，不是一件难事。困难的是如何在一个广阔的时空范围内，使这一火花不仅不熄灭，而且越烧越旺。这就需要在学生的现实与理想之间筑起桥梁。
14.意志薄弱是学生目前学习的大敌，也是将来工作的大敌，因此教师有责任帮助他们克服。
15.许多中国家长对子女是重养不重教。以前是大家纷纷比赛着看谁养得多，即所谓多子多福，至于孩子如何教育，则是另一个范畴的事情。
16.懒学生，爱拖拉的学生，也有不懒、不拖拉的时候。不信，看看在考场上，他们不也很勤奋、很会抓紧时间吗？
应该想方设法，创造和考试基本相同的条件，使懒学生勤奋起来。
17.淘气的学生在几年的淘气史中，会有过上百次的自食其言，会有过上百次拒绝良言相劝，会有过上百次逃避父母管教，会有过上百次敷衍老师。对我们某一次成功的教育来说，只要不是第一百零一次拒绝、敷衍，只要有了一步朝前面的跨越，就很不容易了。不要期望过高，期望过高，既不利于教师树立教育的信心，也不利于学生树立改过的信心。
18.使人感到轻松，有的用延长休息法，有的用劳动法。两者适当结合，人才会感到轻松。
19.不要把人理想化，不要把自己理想化，不要掩饰自己的弱点，不要在表扬学生时把他说得十全十美。
20.内疚久了，有的也就不内疚了。为什么？因为上进心麻木了。
21.大凡一个很淘气的中学生，都是经历了无数次内心良知与邪恶的斗争，才具有了今日之现状的。这样决定了他们的转变不可能是一朝一夕、几朝几夕的事。
22.严格要求是不是非要横眉怒目不可呢？大可不必。好的教师总是循循善诱，既平易近人，又使人畏惧。23.不要以为今天强调过的东西，学生今后就记住了，永远执行了。不是的，人无论有多么好的习惯，如果失去了约束和自我约束，还是可能变坏。如同飞驶的列车，无论有多么大的惯性，只要蒸气机或内燃机停止，不再工作，列车总要停下来的。
24.教师应该成为自己的第一个学生，你教别人做什么，你先问问自己愿不愿意这样做；你向学生说什么，先想想自己听不愿听。
25.引导学生体验自我放纵、自我原谅的痛苦，也能从感情上激起自我教育的欲望。26.不能奢望在学生荒芜的心田上撒几粒种子，淌几滴汗水，就能收获丰硕的自我教育的果实。只有日日夜夜、点点滴滴地坚持下去，学生自我教育的步子才会越走越坚实。27.如果学生在自己生命的航船驶出学校这条大江，进入生活的广阔海洋的时候，仍然能为断增强自我教育的能力，那么，在他漫长的人生道路上将会受益无穷。
28.榜样、楷模是人生的一种需要，尽管人匀努力一辈子也不可能达不到榜样、楷模的高度，但人却不可以没有这种需要。
第六部分 开发大脑资源
1.人的潜力无穷无尽，做为挖掘潜力的第一步，首先要树立起人的潜力无穷无尽的观念。2.每个人的头脑都是一个蕴藏量极其丰富的矿区。谁没发现这一点，就说明谁的勘探能力差；谁还没有开采，就说明谁的工作中心还没转移到“发展生产力”上来；谁开采得少，就说明谁的开采技术落后。
3.思想观念能控制人的生理机能；落后的观念，能压抑、腐蚀人强健的生理机能，当然也包括大脑的生理机能。先进的观念，能使病弱的生理机能强健起来，能使愚钝的大脑生理英勇变得聪明起来。
第七部分
教学民主
1.教师要树立教学民主的思想，就要抑制自我中心意识。要明确，对学生指责、埋怨、强迫、命令，就等于在师生的心灵之间挖鸿沟，只能增加师生之间不理解、不信任的程度，只能降低学习效率。2.要统一，就要采用民主的方式，大家讨论表决。这样，学生才能从小养成民主的习惯，包括一事当前，把自己放在主人翁的位置上独立思考的习惯；讨论中，给自己寻找论据和注意倾听别人论据的习惯；表决后，特别是个人意见被否决后，坚决执行多数人决议的习惯。
3.民主像一座搭在师生心灵之间的桥。民主的程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固，越宽阔。
4.培养学生自学能力，必须最大限度地释放学生自身的能量，调动学生源自内心的学习积极性。要做到这些，教师就必须 有教学民主的思想。
5.要做到教学民主，就要和学生多讨论、多商量。商量什么？从教学目标、教学内容，到教学重点、课时安排，以致具体的教学方法，都同学生商量，尽可能达到师生之间的认识统一。
6.学校工作和班级工作应最大限度地依靠民主管理和制度管理，少一些人治，少一些无效劳动。
7.民主和科学紧相联系。科学发达，人们善于从科学的角度去理智地思考问题，而不是只从私欲的角度，单凭感情去思考，这样才谈得上民主。
第四篇：魏书生语文教学思想的学理阐释
魏书生语文教学思想的学理阐释 王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）
教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果，通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率，以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）
魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”。
1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那 1 叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。
综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。
在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目 2 光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。
“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。
在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生 3 的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。
“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从 学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。
在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。„„育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”
“造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外 5 观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。
也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作“自学模式”（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从“学”的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如“六步教学模式”）。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作”。这恐怕也是不对的。“不像”，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论“管理”，而不见了其中的语文教学（教），恐怕与事实也难以相符。
着眼于整体，从“教”的角度来看，我们将魏书生的语文教学思想之一，概括为“将管理扩充为教学”。我们认为，在魏书生的语文教学思想和改革实践，也就是上面所讲的“隐蔽工程”——“造信”与“制法”，既是思想教育，又是课堂管理方式，还是语文教学的一种。反过来排序，表达也许更为准确：它既是一种语文教学，又是一种课堂管理，还是思想教育。在班级组织的条件下，通过“造信”与“制法”，把通常所说的“管理”扩充为一种独特的语文“教学”（教），进而以此替代了常规的教学（教），这才是魏老师的主要创新处，也是他语文“教学”思想中最可能转换成理论形态的地方。
教学与管理的关系颇为微妙。本来，教育（育人）、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下，三者产生了分离的可能（在实际的课堂教学中也常常被分离，甚至相互冲突）。在教学理论，过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情，认为它们各有各的职能。然而，过于强调它们各自的职能，却给教师造成了两者各施其政的观念。这样，既束缚了“教学”（如许多教师认为，语文教学就是讲课文），又贬低了“管理”（如许多教师认为，课堂管理就是维持纪律）。这种情况，最近有了改观的趋势。有学者将“教学（教与学）过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”，用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》，更是把“教学”（教）扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”，明确地使教学涵盖了课堂管理。
但是，由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象，因而《教学理论》对“（课堂）教学”和“（课堂）管理”的具体描述与界说，还是显得有些拘谨。一方面，课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”，它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。这里没有照顾到教学与管理的相通相融。另一方面，课堂教学分解为“明释（指教师的说明与解释）学生所学的内容”的主要教学行为（主教行为）和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为（辅教行为）；而主要教学行为，则是“教学活动的逻辑必要条件”：“为了实现教学的意向性，教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容，如果不是公开这样做，至少也要有一定的暗示。”这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融，也没有考虑到寓管理为一体的辅教，能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说，本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。（凯勒教学法有5个特征：1.定向地掌握教材；2.根据个人进度学习课程；3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习；4.印发学习指南传递信息；5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。确实，在“课堂教学框架下”论述“教的行为”，国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论，而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。但是，魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下，将管理扩充为教学进而替代教学，就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系，都要做重新的考虑。至少是 在语文学科，魏书生用自己的实践，证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说，还存在着一种寓管理与教学为一体的“管理——教学”，而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。
课堂管理，本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一，“对教学起着核心作用，常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键”（杜克，1979）。在国外的教学研究中，课堂管理的研究占据着相当的分量，形成了“德莱克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“库宁模式”（the Kounin Model）、“高顿模式”（the Gordon Model）等较为成熟的理论并广泛地作用于实践[26]。但像魏书生这样结合学科教育，通过“造信”与“制法”，把管理扩充为教学，进而替代教学，在笔者有限的视野，尚无所见。魏书生的这一语文教学思想，可能是我们的教学理论所应当记取的。
当然，在记取之前，还有一些重要的问题要理清，有许多细节也有待查证，限于篇幅，不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题，是“粘连性”和“度”这两个有关联的方面。也就是说，在语文教学，将管理扩充为教学与进而替代教学，是程度有所差异的两个问题，还是粘连着的一个问题，这是一。第二，魏老师语文教学思想中的三种“制法”，即“师”的思想之法、“学”的行为之法、“教”的机巧之法，这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说，就是在他所设定语境下的“民主”和“科学”以及那一小点“气 9 功”所代表的机巧之间的粘连性问题。第三，也是最重要的，它是与魏书生粘连，还是与魏书生的语文“教学”思想粘连，以及粘连程度的问题。也就是说，将管理扩充为教学，进而替代教学，是与人粘连，还是与一种思想粘连？很明显，如果要转换成一种理论，如果要形成一种站得住的“模式”，那它必须与一种思想相呼应，而不能与特定的个人粘连过密。换句话说，将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的“人格魅力”，有没有容纳多样化或不同程度的可能？“造信”的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等，有没有容纳多样化或不同程度的可能？如果经进一步研究，它只属于“这一个”魏老师，那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学，就只能作为一种曾经出现过的现象，被人谈论或受人景仰。反之，则有可能转换为理论的形态而成为一种模式，并且有可能促使人们重新认识“教学”与“课堂管理”，重新认识语文教学。
这就拉回到了大昭寺门前的那一场面——但愿魏书生的语文“教学”思想，吸取的是“这中间有用的那部分”，而不是去试图扮演那场面。
三、魏书生对“语文”的认识
语文教学思想，既包括语文“教学”思想，也包括“语文”教学思想，也就是说，既包括对“教学”是什么的体认，也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过，他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”（从行文的语境 看，此地的“语文教学”偏重在“语文”）。确实，与他对“教学”富有开拓性的思想相比较，魏老师对“语文”的思考，则要逊色得多。
对“语文”，魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统，处在第一线的好教师，甚至无须提出“语文是什么”类型的发问；他的职责，是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程，他所应该考虑的，是如何执行的教学（教）方面问题，即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题，或多或少地要引发对“语文”的思考，但这种思考，主要是对既有课程理念、既有课程的理解，而不是对它进行盘查和研究。换句话说，魏书生对“语文”的认识，在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下，主要是对“人教社编排意图”的领会，尽管这种领会可能切合意图的原味，也可能对意图有所改写。
“人教社的编排意图”，魏老师说，“无非是让学生掌握必要的基础知识，提高听说读写能力，发展智力培养品德”。如果暂时撇开智力和品德这两头，魏老师对“意图”的领会，可以概括为两条：第一，“语文”等于既定的语文教科书，学语文也就是学语文书。其要点又分两方面，一是“读懂”一篇篇的课文，并能“模仿”某些课文的写法，即通常所说的字、词、句、篇；二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”，即语、修、逻、常。这两方面，集中体现在课后的练习题，因此语文学习最重要的“事”，是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。第二，“语文”等于听 11 说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下，魏老师认同“常识”，认为只有在实践的活动中，“语文能力”才得以“训练”，才能“形成”。也就是说，学“语文”，单学语文书是不够的，还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。
这两条有联系，但也可以分别对待，实际上语文教师也往往是分别对待的，从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述，前者（语文教科书的“语文”）可提炼成“知识点”，是知道和记住方面的事；而后者（听说读写活动的“语文”），“我觉得是属于能力方面的事”，他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”：一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领（知识），“结果给孩子一辆自行车，照旧还不会骑”；另一位家长则给孩子一辆自行车，又找了一个大操场，让孩子自己练，“练不了三天，孩子便会骑车了”。
将“语文”弄成双轨体制，是我们的语文教学（教与学）实况。这里面当然存在许多问题，因为它的理论依据是知识、能力二元论，而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行，建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上，而这一特例，在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础，为什么是这些课文、以什么方式处置课文，是怎么“结合”的、是不是真在“结 12 合”等一系列学理的盘查中，可能会土崩瓦解。但是，解铃还需系铃人，对问题的研究，可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的，就是合理的。在我国今后的较长时期内，如果语文学科课程的改革没有根本性的突破，“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学（教与学）的必由之路。
魏老师比一般语文教师略显高明的地方，是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉，使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”，而“就这么回事儿”里的多数，如果教会学生战胜（他喜欢用“打败”）教科书的有效办法，其实用不着教师“讲”，更用不了那许多课时。另一方面，用不了的课时，加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余，如果有一套可行办法的话，就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”，因足以有效地培养出学生的语文能力。于是，事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”，也就是魏书生意义上的语文“教学”，它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”，或叫作“以法制语文教学系统”。
限于篇幅，这里只就语文书里的“语文”这一轨稍加展开，目的是阐释魏老师认定的“语文就这么回事儿”。
现行语文课的特点，魏老师借学生的眼光提炼出两条：第一，每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二，只要你基础好，不上某篇课文，不会影响考试的成绩。这两个特点，根由在语文 教科书，因此在书上表现为两个缺陷：一是使人弄不明白语文书里的“语文”到底是些啥东西；二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是，称职而又勤于思索的魏老师，开始做清理头绪的工作，并为语文教学办了三件实事。
第一，明确地重申读整册语文书的方式，即一册语文书的“教材分析”方法——列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表，它为认识（教科书里的）语文是啥东西提供着框架，也为如何战胜它指明了方向。
第二，将上述框架里所得出的“语文”，明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块，并分别找到了对付它们的办法。
第三，将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化——主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，这些最终纳入数目化的管理系统。
上述三事中，第二件是关键：因为正是它，实质性地解答了“语文就这么回事儿”。从另一方面看，如果不区分出“死”与“活”，那么“教材分析”在很大程度上便会失去意义；而“语文知识树”等等，也只有在认定它们为“死”或“似死”的条件下，才有现实的价值，才能有效地发挥其作用。
所谓“死的东西”，指的是学生“记忆的活儿”，主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。一册教材，记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟，文学常识涉及27位古今中外作家54分钟，加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵，总之花不了多少时间，似乎也用不着老师“讲”。即使要“讲”，像语法单句、复句的那几种情况，复句的七种形式，要使学生知道和记住，也“一次就可以穷尽了”。
不但是语法，像说明文知识——“无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法（常见的八种，不常见的还有六种）”、划分文章层次的方法（九种）、归纳中心思想的方法（六种）等像“定理公式”一样的“似死似活的东西”，即魏老师叫作“交钥匙”的干活，多数也是“一次就可以穷尽”的。“似死似活的东西”，是我们的概括，但符合魏老师的本意，从“一次穷尽”的话语和做法推测，他确是将它们看成“死”的。不过又与复句形式之类有别，它们还有“活”的用途、“活”的可能，这正如“钥匙”所比喻的，“这样，我一交了钥匙，学生用这把钥匙去打开一篇篇文章”，魏老师说。
所谓“活的东西”，指的是“思维的活儿”，主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。对课文，魏老师不主张“精雕细刻”，依他的个人情况也无“精雕细刻” 15 的可能，“其实语文总体知识把握住了，一册书必要的知识把握住了，就一篇课文来说，真没有必要到非讲不可那种程度的知识”，他这么认为。但他是注重课后练习的，“我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题”。在我们的许多语教师错误地把“活”弄“死”，日复一日、一篇又一篇地执着于“讲”与“抄”的情势下，把段意、中心等以及相关的练习看成是“活的东西”，有现实的意义；看成“活”，也就是“把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干”。而一篇课文的段意、中心以及相关的练习题，在“似死似活”的“定理公式”辅助下，凭借学生原有的语文能力，魏老师相信，“每个人如果认真地思考，都会获得中学语文教材中所规定的那些知识”，“倘学生有了良好的自学习惯，90％的知识是可以自己学会的”。这样又绕回到“造信”与“制法”，包括选一员语文好、善与同学讨论并有“写得一清二楚的教参”可依靠的“大将”，来“承包”练习题的“法”。
魏书生多次强调，要使学生“把活的东西学活，死的东西学死”。“这样”，他说，“学生们就感到心里有底了”。所谓有底，不但是对“语文就这么回事儿”有底，更指对考试取得好成绩有底。“语文”的双轨体制，本来就与现行的考试方式密切相关，把“语文”看成是“死的东西”、“似死似活的东西”、“活的东西”三块的组合，主要是为了有效地战胜语文书，而战胜最终体现在考分：“为什么不倒过来，讲课的时候也从复习的角度去讲呢？最重要的东西紧 紧抓住，活题讲活，死题死抓，次要的基本不花力气，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎该丢就丢，这样是不是合适点？”魏老师在教导“青年教师”时，交代了三大块划分的道理。
对魏老师的“语文”三块分法以及每一块的具体内涵，无必要费心去做什么正儿八经的讨论；我们以往语文教科书里的“语文”，如果要去对付它的话，说“就是这么回事儿”，大概也八九不离十。此地需要补充交待的，是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究，我国通行的语文教材所设计的课后（活）练习，有许多是不适当的，依靠教材所出示的那点资料，学生不太可能凭“思维的活儿”对此做出合适的解答，除非“拿来”课文提示的话语或“照搬”教参的标准答案。也就是说，“活的东西”，其实未必能“活”，因而对自学这方面的“语文”究竟是怎么一回事，需要查证。
四、魏书生的“语文”教学思想
与对“语文”的认识一样，魏书生的“语文”教学思想，也大致是当今许多语文教师的“共识”，区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种“共识”，我们概括为“把师之法移交给生之法”。“师”，有两层含义：一是“师”的整体，即教师们；落实到阅读，“师之法”，也就是语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”。二是“师”的个体，即这一个教师；具体到读写，“师之法”，也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。
至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法“移交”给学生，尽管这种样式和方法的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，在其他的场合，教师们自己从来都不用。占主流的备课样式和方法的“阅读”，有两个主要特征：一个是大的程序，有前辈归纳为“从形式到内容，再从内容到形式”。具体操作方式是三步，即先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而分析则归结为“语文知识”的例说；最后落实到练习题的答案。另一个是具体的程序，即分析篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括（比如“总分式”）、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。
不过，事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的“阅读”。原因说起来不复杂，主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课，教师们只顾着一篇一篇地“讲课文”，结果忘了去顾“语文”（在这里是“阅读”）究竟是个啥东西，结果企图“移交给”的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里，几乎从没在明处显身，结果是不能会，更加要“讲”结论和答案，于是学生就更教不会。这显然是效率低下。
魏老师的观点，是将“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是让学生“扮演教师的角色”。“20年来，我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”，魏老师说，“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”，“引导全班学生都进入教师的角色，面对一篇新课文，设计教案，思考自己去讲课”。不过，魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的，让学生“讲课”，目的是激发兴趣，提高学生的学习责任感，增强学习信心。“扮演教师的角色”，能够“造信”，这是真的；然而借“扮演”的契机，将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生，恐怕才是实质。
魏老师所上的课，大致有四种类型，即朗读课外读物的课、教导学生纳入“法制”轨道的课、“似死似活”的知识“交钥匙”的课、以六个步骤为特点的“示范课”。前两类，主要是“造信”与“制法”，当然也有语文教学；后两类课主要是“移交”的工作，纳入“制法”并起着“造信”的作用。将他的“语文”教学思想概括为“把师之法移交给生之法”，应该是贴切的。
被誉为“魏书生模式”的六个步骤，改革的是上面提到的分析篇章和“讲课”的那个具体程序，也就是说，从阅读的样式和方法看，它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的“阅读”，仍然是语文教师备课样式和方法的“阅读”。魏老师通过让学生“扮演角色”、通过“每天按学号做的六步课堂教学法”、通过让学生出试卷组织考试等法子，将语文教师的特殊样式和方法的“阅读”明了而有 19 效地“移交”给了他的学生，这是值得庆贺的。但我们要问的问题是：中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？
这个问题，站位在教学的魏老师，包括广大的语文教师，无义务回答。但是，作为一种语文教学思想，作为一种谋求传播的语文教学思想，则必须面对。就魏书生的“语文”教学思想而言，我们还需要追加一个问题：学生在课堂里所学的“能力方面的事”，即听说读写，如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法，是否正当？
无庸讳言，魏老师所认定的“语文”，尤其是在第二轨里的“语文”，带有强烈的个人偏好和习性，他所“移交”的“师之法”，有许多是“这一个”教师的个人之法，也就是“我觉得”、“我喜欢”的样式和方法。比如“我自己就是集中学习字词惯了，当老师教书了，便也这样教学生”（这个理据显然是不合适的，尤其是对学词）；比如每天每人必做的六件事之一，“刚上课时，全体起立，不请坐，大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容”（如果是“造信”，不妨；如果认定这就是在培养说话能力，那这种说话样式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是学歌，当然好；如果推论说记住百来首歌词，学生的文学素养就提高了，那“文学修养”为何物，恐怕要打一个问号）。
综观魏老师的公开的教案和教例，大部分情况下（包括文学作品），课文是被当作我们新近鉴别出来的“用件”来使用的，关心的是其“内容”的方面，即文章“说了什么”；对“怎么说”，则至多关心其结构和顺序。“用件”，也就是获取信息类型的读法。就“语文学习”而言，在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者是借该课文学习里面所讲的那东西，或者是由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。如魏老师的“示范课”《统筹方法》，教学的主要内容如下：
1.让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。2.翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。3.齐读文章中“统筹方法”的定义。4.让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进行该定义的“默写比赛”。5.学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。6.出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。7.鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。8.让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）9.请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。10.让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。11.因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。12.指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主 21 要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。
姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的“教学目标”，单从教学中的“语文”看，显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？
对课文，魏老师不主张像有些教师眉毛胡子一把抓那样的“精雕细刻”，这是对的；但是，像他通常所做的，只要说出个段意中心、复述内容大概，对低水平的学生，小说还只要说出主要人物是好是坏，这恐怕也不行。这充其量是个粗读，长期以往若学生只停留在这种样式并以为读文章就这个样子、文学欣赏就等于听教师读一遍流行的新作品，后患不小。过去，我们一直将不同样式的听说读写看成是“程度高低”问题，并以“中学生程度”为由，为自己的做法进行辩护。对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑），这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种 22 样式的写作。说到写作，魏老师的骄傲也难使人开颜，他说，他的学生作文水平确实是高，“你要出个题目，在我们班里任何一个学生写个600来字，20来分钟都能出来”。随便什么题目，20来分钟出来600来字，情况可能是真的，但这是什么样式的写作？
其实，将个人性的“师之法”移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”，过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”来解释，但这种解释是不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的“语文”，还是语文教师的“语文”？
而这一提问，是至关重要的。因为肯定的答案万一“是语文教师”，那么我们的许多话语也就不必说了，许多事做也是白做。比如魏老师对自己“师之法”的传播，可能就会没有了意义，因为好的老师已有他自己“我觉得”的“师之法”，而“师之法”不够好的教师要通过传播使他好起来，前提是他放弃坏的而愿意教“魏书生喜欢的师之法”，也就是说，陷入了悖论。万一是那样的回答，那语文课程的改革也注定不会有什么大起色，因为砝码全压在教师的个体，而 23近百年的语文教育史告诉我们，语文教师的素质（即“师之法”）几乎没有被任何人说“好”的时候，就如出类拔萃的魏老师，我们在上面已看到，他的“师之法”有一些也相当糟糕。
正确的答案“是语文课程”，而且必须这么回答。只有这样，我们的语文课程改革才有理据，才有光明的前途。但若作了这样的回答，那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的“把师之法移交给生之法”，便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的“师之法”要一概否决，而是说，合理的“师之法”要通过学理的研究吸收为“课程之法”；这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好“之法”，而是说，多家合理的“之法”可能会转化为多家好的语文课程。“把师之法移交给生之法”所遇到的大难题，是可否转化的问题，也就说，要在严厉的学理盘查中，证明他那些“师之法”为合理、为正当、并能改造成语文“课程之法”之一家。换句话说，魏书生的“语文”教学思想——“把师之法移交给生之法”，只有在“师之法”等同于某一家被学理认可了的“课程之法”，才能被接纳。而目前，我们没有得到证明。
魏书生语文教学思想的两个方面，似乎极不般配。一方面，专属于魏书生的“将管理扩充为教学”，体现了一种开创的理念；另一方面，不专属于魏书生的“把师之法移交给生之法”，则是一种行将被弃的理念。而这两方面，在魏书生那里，构成包容的关系，“把师之法移交给生之法”是作为“制法”的一部分，被包容在“将管理 24 扩充为教学”里。倒过来讲，如果抽去了“移交”这一方面，那管理也就不复成为教学。这样看来，要在学理上使“将管理扩充为教学”成立，只有两种可能性：第一，“师之法”的位置能够被其他的“课程之法”所替换，那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式；第二，不能够完成上述替换，也就是说，只有在前文考察过的“师之法”，包括对“语文”的认识这种特殊的条件下，它才能够有效运行，那么“将管理扩充为教学”就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式，将随语文课程、教材的改革和“师之法移交给生之法”的被弃而告终。
第五篇：魏书生语文教学思想的学理阐释
魏书生语文教学思想的学理阐释
王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）上篇将管理扩充为教学
一、解题
本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。
“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach/instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。
被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。
说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。
定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。
二、魏书生的语文“教学”思想
1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。
综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。
在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10] “信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。
在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。
“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。
在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。„„育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16] “造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”[17]，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。
也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作“自学模式”（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从“学”的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如“六步教学模式”）。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。这恐怕也是不对的。“不像”，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论“管理”，而不见了其中的[1][2][3][4]下一页
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