新教学模式中的教学评价

第一篇：新教学模式中的教学评价

新教学模式中的教学评价

北京师范大学 李秀兰

技术广泛地应用于学校和家庭，成为教与学的工具，促进了学校根本性的改革。随着多媒体计算机和Internet网络教学的飞速发展，建构主义学习理论取代了传统教学中视为理论基础的行为主义学习理论而占据了优势。在新学习理论指导下的教学模式和教学方法发生了巨大的转变。新的教学模式和教学方法是否比传统的教学方法更能提高教与学的效果，教师、学生家长和学校的管理人员，怎么知道教学工作已经圆满完成，学生如何知道自己是否达到了学习目标，需要有可靠的评价标准和科学的评价方法。

教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教与学。在长期的教学实践中，已经产生了多种不同的评价标准和评价方法，如：相对评价和绝对评价；诊断性评价，形成性评价和总结性评价；定性评价和定量评价等。然而新教学模式需要发展学生许多新能力，传统的评价标准对于新能力有相当的局限性，或者说，新的能力是不能用过去的评价方法度量的。在某种程度上，传统教学模式采用的教学评价，已经不能完全适用于新的教学模式，其主要表现在：

1．教学评价是以教为主还是以学为主

行为主义学习理论强调刺激??反应，把教师放在主导核心的位置，是知识的传播者和灌输者，而把学习者视为知识的被动接受者，是灌输的对象，因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容，围绕教师的教展开，如：教师确定的教学内容的范围和深度是否合适；选择的教学媒体是否适合所选的教学内容和教学对象；讲解的时间有多长等。这种评价体系中，对学习者的评价，一般是检验学生接受教师所传授知识的数量和程度，通过学生的学习状况来审查、评价教师确定的教学内容和教学方法是否合适；教学策略是否得当等，评价结果是作为评价教师的实例和佐证。简言之，这种对学习者的评价，是为评价教师服务的。

建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习。如：学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，当然也对教师进行评价，但评价的出发点从教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等，显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。

2．不同教学模式下的评价标准

教学评价的关键在于制定出明确而又客观的标准。在传统教学模式下，教师最主要的责任是把知识传授给学习者，所以教师本人的学识是重要的。另一方面，相同的教学内容和教学时间，达到相同的教学目标，经验丰富的教师能省时、高效地完成教学任务，而没有经验的教师，往往既费时又费力，效果还不佳，这是因为教师采用的教学策略和方案不同。而教学方案的好坏，教学策略的优略，是靠诊断和评价学生的学习状况作出判断的。因此评价教师的教，通常是以教师拥有知识的数量大还是小，面宽还是面窄，渊博还是肤浅；教师的教学方法是否得当，是否容易被学习者所接受等为标准的。这种模式下对学生的评价更多地集中于对教师所传授知识接受的数量有多少，掌握程度的深浅等为标准。

而对以学习者为中心的教学评价，评价对象从教师转到了学生，评价的标准从知识转向了能力，学生自主学习的能力。这是因为，在信息社会里，知识的数量已经大大地超越了人类记忆的极限，知识更新又是如此之快，人们不得不终生学习。已经掌握的知识会很快地过时，自己需要的知识，不仅可以通过听教师讲课，更可以跨跃时间和空间的限制，自己在浩瀚的知识海洋中寻找、挑选甚至挖掘。搜集、整理数据；提取出有用信息；学习新知识的能力才是立足于高科技信息时代的根本。当然以学习者为中心的教学评价体系，仍需对教师进行评价，但是，因为教师已经从中心主导地位转变到了意义建构的帮助者，促进者，学习者的伙伴，所以评价的标准也相应转变成了教师是否为学习者创设了一个有利于意义建构的情境；是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣；以及是否能引导学生加深对基本理论和概念的理解等。而课堂讲解时间的长短等一些表面形式的标准已经不能适用于新模式，是需要彻底屏弃的。

3．两种教学模式下的评价方法

在以教为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析学习者的有关信息，用来证明教学的效果。并且以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度，更确切地说，是学习者能够记忆教师所教知识的数量的多少。这种评价方法的问题是，学习者学习的好坏，固然与教师的教密切相关，然而也不能排除如下因素：课堂集体式的教学形式，不可能照顾到每一个学习者原有的知识结构，而学习者原有的认知结构肯定会影响对所灌输的知识的接受能力。课堂集体授课的形式，还不能适用于具有各种不同认知特性的学习者，这是因为，有的学习者善于形象化思维，而另一些学习者则长于抽象思维；有些学习者喜欢听教师讲解，而有的学习者更愿意独立思考，自己学习；有的学习者记忆能力很强，而另一些学习者强于推理；有的学习者自主学习意识强烈，有较强的学习能力，而另一些学习者却依赖成性，必须依赖教师指导。另外，学习者的个性、学习兴趣、学习动机等都会影响教师教学效果。

技术对教学的支持，促进了教学环境的变化，环境的变化把重点从以教师为中心，转变为以学生为中心，教学模式由以教为主转变成以学为主。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习，所以评价方法也多以个人的自我评价为主，评价的内容，也不是掌握知识数量的多少，而是自主学习的能力、协作学习的精神等。个人自我评价的优越性在于，学习者可以不顾及评价结果造成的不利影响，因此评价会更客观确切地反映学习者的实际情况。

4．定性评价和定量评价。

传统的教学评价，侧重于学习者掌握知识的数量和程度，因此可以用定量的方法，既搜集学者练习、测验、考试、作业及课堂口头回答问题的成绩数据，然后运用数理统计、多元分析等数学方法进行处理，提取出规律性的结论来，如：学生学习成绩多呈正态分布，方差值表明了评价群体中每一成员，对应达到的教学目标偏离的程度等。对于学习者的非智力因素，因为多是用语言加以描述的，所以多采用定性评价，评价的结果也是没有量化的描述性的资料。

在新教学模式下的教学评价，因为评价的标准从知识转向了学习能力，还包括了学习动机，兴趣等非智力因素，因此，体现学生情况的数据，很难用数字精确地表示出来，而多用自然语言加以描述。在自然语言中，大量的陈述语句存在模糊性，对评价标准的描述也不例外，具有模糊性，如学习能力很强，学习兴趣浓厚，学习动机差，不能很好地与他人协作等。这些评价是明白的、具体的，但具有模糊性。那么对于评价标准的语言描述，能不能用定量评价方法呢？答案是肯定的。作法是将模糊性语言描述加以数量化，从而可利用传统的数学方法进行分析处理。模糊集合理论为把具有模糊性的语言描述进行量化提供了坚实的理论基础和操作性很强的科学方法，模糊多级多因素综合评判方法，能很好地适用于新教学模式下的教学评价。

综上所述，技术在教育中的应用，推动了教学革新，改变了传统教学模式，为学生提供了更加有效学习的良好环境，经过众多教育学家、心理学家、学校的管理者和广大的一线教师积极的理论研究，广泛的实践探索，已经在教学理论、学习理论、教学设计等领域取得了丰硕的成果，然而基于多媒体和Internet的教和学，终究是90年代以来才发展起来的新事物，所以对于新教学模式和学习方法下的教学评价，研究者还不多，但随着新模式的推广和被采用，已经有越来越多的专家和学者提出了开展教学评价研究计划。在这种情况下，如果我们的“新教学模式下教学评价体系”研究计划得以实施，并尽早研制出“评价体系”软件系统，将是既有理论研究价值，又有商品市场的远大前景的方案。

第二篇：班级音乐会新的音乐教学评价模式

“班级音乐会”

——新的音乐教学评价模式

“班级音乐会”能使学生产生强烈的好奇心和探索的欲望，适当插入一定的竞争式比赛。是增强学生合作意识，培养学生团队精神的有效方法。为了学生更好地感觉合作的乐趣，在分组合作的各类活动中，同学们一起进行合作，出谋划策，在展示成果或参与竞赛时，积极参与各项工作，让学生在合作中获得良好的人文素养。

“班级音乐会”要让学生充分展现自我，扬长避短。教师应组织学生讨论确定以“班级音乐会”的形式进行学期测评。班级音乐会的开展学生能够根据自身爱好，发挥自身特长，演唱歌曲、表演舞蹈和演奏乐器等等。音乐会上，学生采用多种形式：说、拉、弹、唱、舞蹈、伴奏及情景设计，每个学生均以自己的特长为主，形式编排要新颖。学生采用综合自评、互评的方式，评出等级。每位学生既是演员，又是观众也是评委，他们既想当出色的演员，又想当称职的评委，也想当热情的观众，因此在音乐会上每位学生都能全神贯注地听、仔仔细细地看、认认真真地评。他们或唱或跳，或演或奏，其乐无穷。这样的音乐考试，就像一个展示才艺的大舞台，学生们激情飞扬，兴趣盎然，成果也令人惊叹。在和谐的气氛中，学生们既愉悦了身心，又陶冶了情操；既展示了特长，又增强了兴趣；既体验了成功，又促进了发展。“班级音乐会”可以建立新型的师生关系，改变传统的师生模式。“传统的师生模式”是“学生听，老师讲”老师说生么学生听什么，老师讲什么学生学什么，班级音乐会有利于的改变这一现状。在分组合作的各类活动中，教师以平等的身份，与同学们一起进行示范性合作，并千方百计地为合作的同学出谋划策，在展示成果或参与竞赛时，教师甘做学生的助手、陪衬，以自己的身教、言教，启迪学生。音乐课堂教学中，教师不再是表演者、主持人、评判者或传授知识的权威，而是学生参与教学活动和实践过程的引领者、指导者、合作者和学生在共同感悟音乐和创造音乐中体会这一过程所带来的乐趣，学生也不再是被动的知识接受者，而是能与教师一起通过各种途径获取信息，带着自己的兴趣进行艺术实践的主体。学生间相互展示、相互评价的有效途径中学习，鼓励学生大胆探索培养学生创造能力。

古人云：“师者，所以传道授业解惑也”。传授知识，解除迷惑的方式有二：一种是灌输式，学生被当成容器或仓库，储存的知识就像堆放在仓库中的杂物一样，再多也不会转变为新产品；一种是交流式，老师和学生在平等互助中创造新知识，这是一个多么自由、民主、和谐美好的学习方式，我们的音乐课就需要的就是这种氛围。在音乐课堂教学中，教师不再是表演者、主持人、评判者或传授知识的权威，而是学生参与教学活动和实践过程的引领者、指导者、合作者和学生在共同感悟音乐和创造音乐中体会这一过程所带来的乐趣，学生也不再是被动的知识接受者，而是能与教师一起通过各种途径获取信息，带着自己的兴趣进行艺术实践的主体。

在音乐教学中，作为教师，我们应该时时事事从学生出发，尊重个体差异，积极地、耐心地俯下身来倾听学生的声音，用一双热情、冷静而又充满智慧的眼睛去发现、珍视每棵富有个性的小苗，并创造各种机会，让学生尽情地展现自我们、展示才华。每一棵小苗都茁壮成长，让每块金子都闪光。

第三篇：问题解决教学模式及评价标准

“问题解决”教学是一种教学模式

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人在《教学模式》一书中提出的。他们认为教学模式是“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材,以及社会和心理理论之间的相互影响,以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可选择的类型”。教学模式是教育工作者在长期教学实践中,根据社会的需要和教育教学的发展不断总结，改进教学而逐步形成的。数学课堂教学模式就是指在一定的教学思想或理论的指导下,对数学教学进行优化设计而形成的比较稳定、系统、简明的教学程序及其实施方法的策略体系,是一个关于教学设计和教学实施的综合体。所谓“问题解决”教学模式,就是指教育者依据问题解决的思维规律,在教学过程中,教师以问题为中心开展教学活动,通过有目的地提出系列类型的问题或任务,引导学生主动发现、积极探索、实践体验、解决问题,以便深层理解并掌握和运用基本知识,实现从能力到人格整体发展,成为有效的问题解决者的一种教学策略。

“问题解决”教学模式的理论基础（1）哲学理论基础

马列主义的认识论和矛盾论是“问题解决”教学模式的哲学理论基础常规教学论也用认识论阐释教学过程,但它过分的强调感性认识的一面,首先注重的是如何在复习、记忆的基础上掌握知识、技能、技巧,而忽视抽象的理性思维这方面的训练与培养,力图把“知识量一”作为教学的出发点和归宿,这就导致学生对对知识的内在本质!形成背景,没有深刻的认识与思考,导致我们培养出的“人才”往往不能把实际问题抽象成数学问题,不能把所学的数学知识应用到实际中解决问题。马列主义认为,科学的认识不只是从感性认识到理性认识,而应是二者相互渗透“人能依据概念范畴原理规律来对客观现实做出理性反映即创造性思维。而创造性思维的基础就是矛盾,矛盾又表现出“问题”的存在。即以问题的形式呈现在人的脑海中”数学教学中,问题的实质是学生已有的知识和要求掌握知识的矛盾,解决逻辑矛盾的过程就是解决问题的过程“可见,“问题解决”教学模式是以马列主义认识论和矛盾论为其依据的。（2）教育心理学基础 认知心理学

布鲁纳的认知一发现论认为学习的本质是学习者主动地形成认知结构的过程”学习者把新获得的信息与己有的认知结构联系起来,从而构成新的知识体系“认知发现论认为,发现法有利于学会发现的技巧,即有利于学生掌握解决问题的方式与方法,有利于迁移能力的形成”奥苏伯尔的认知一同化论认为学生是否习得新信息,主要取决于他们认知结构中己有的有关观念,有意义的学习是通过新新旧知识相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化,进而形成更为高度分化的认知结构。在“问题解决”教学模式里学生动用各科知识!生活经验来解决问题,这也有利于各种知识的综合运用和巩固,更有利于学生对各科知识的理解和运用。人本主义心理学

人本主义心理学,不仅关注人的智力发展,更关注人的能力的全域发展。与其它心理学流派不同的是人本主义心理学家特别注重过程的学习方式和评价问题“人本主义心理学家认为,当代最有用的是学习过程的学习,学习是“形成”。学习者认真参加学习过程,是通过自我创造自我发现和自我评价获得态度、研究方法、能力的培养,其目的是促进学生的学习和变化,培养能够适应变化和知道如何更好地生存的公民“问题解决”教学模式重在学习过程,重在知识技能的应用,重在亲身参与解决问题过程中获得感悟和体验,重在学生的全体参与”.建构主义心理学 皮亚杰认为：“真正的知识既不发端于客体,也不发端于主体,而是发端于主、客体相互作用的动作和活动中。”儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展“建构主义心理学强调学习者主动地建构内部的心理表征”建构主义认为,学习是以已有的经验为基础,通过与外部世界相互作用而建构新的理解!新的心理表征的过程“因此,教学不能无视学生己有的知识经验,简单强硬地从外部对学生实施知识的填灌,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识验中生长新的知识经验”教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据引导学生丰富或调整自己的解释“在问题解决教学中,教师是意义建构的帮助者!促进者,而不是知识的传授者与灌输者”学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象“教师通过创设问题情境,引发学生的认知冲突,使学生积极地搜索已有的认知结构,为认知结构的转换奠定基础;在解决问题过程中,学生将新学习的知识纳入到已有的知识结构中,当原认知结构无法同化新知识即产生认知冲突时,学生就需借助归纳分析!对比等思维构建新的认知结构”。

第四篇：教学评价的主要三种模式

教学评价的主要三种模式

教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。

1.泰勒模式

泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的“泰勒原理”中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是“评价活动的原理”；另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：

（1）确定教育方案的目标；

（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；（3）确定应用目标的情景；

（4）确定应用目标情景的途径；（5）设计取得记录的途径；（6）决定评定方式；

（7）决定获取代表性样本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式诞生于20世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……。在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。

3.目的游离评价

这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：“对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。”按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。

第五篇：271教学模式评价体系

探究“271”教学模式评价机制

昌乐二中“271”高效课堂的实施，高效学习小组的创建是核心，和谐的班级管理是后盾，有效的评价机制是学生长期保持学习热情的保证和催化剂。

一、班级管理(一)指导思想：

创新学生管理模式，把研究权和评价权都交给学生，让学生成为教育创新的主体，促进学生自我设计、自我管理、自我发展，让学生快乐成长，全面协调发展。

（二）要求：.和谐管理，和谐发展，打造家庭式的亲情关系。2.转变管理思想，重视学生生命的成长和精神的打造。3.重视学生自主管理，思路明确，大胆把管理权交给学生。4.打造一种公平民主、团结奋进、永不服输的班级文化，用文化引领班级前进的方向。.落实值日班长、值周班长制度。

6.搞好值日班长的每日赠言，并精选点评，每周评选一次最佳每日赠言。

7.建立值日班长记录本，搞好每天的总结点评。

8.建立值周班长记录本，搞好每周总结，开好每周主题班会。9.落实值日校长制度，提高校园自主管理水平。10.落实值日舍长、值日厅长制度，提高宿舍管理水平。

11.重视宿舍文化建设，建立宿舍公约，加强同宿舍人员感情凝聚力，营造良好的宿舍环境。

12.建立班级公约，用班规规范同学们的行为，提高班级管理的科学化、制度化、规范化。13.组织好集体给学生过生日。14.充分利用好书架，把书籍摆放整齐。

（三）班级自主管理的三驾马车：

1、班级行政管理小组

（1）组建行政管理团队：常务班长、值周班长、值日班长（值周班长和两天的值日班长研究班级工作；值日班长总结当天班级情况）。（2）实行班务承包制——做到人人有事干，事事有人干。

2、高效学习小组

（1）实行 aabbcc组内分层学习模式。（2）设立小组行政组长。

（3）人人都是学科分组长（成员分担,团队合作）。

3、学科高效学习研究小组（1）实行学科班长制。

（2）每个高效学习小组均有一人进入高效学习科研小组（负责日常搜集学习建议）。

（3）每周定期组织召开由任课教师参加的学科研究会。

二、评价机制

昌乐二中的评价机制源自于网络游戏“开心农场”的升级机制，主要是让学生不断体验成功晋级的喜悦，从而保持不断进取的积极性的一种管理模式。这种模式关键在于如何让学生体验到晋级的喜悦，昌乐二中的采取的方式叫做“阳光晋级”。“阳光乐园”积分晋级办法 第一部分 评价标准

（一）导学案（老师评价）

1、具体评价方式方法及标准由各科老师自主决定，学生的导学案分为abc三个档次，分别兑换不同的分数，a等：5分，b等：3分，c等：1分，得分即为学生个人导学案得分

2、小组导学案情况，由任课教师根据学生完成情况计入小组课堂表现总分（最高5分）。

（二）自主测试（老师评价）

1、小组排名

小组平均分排名，按由高到低的顺序依次积分，评价办法为：第一名：4分；二至五名：3分；六至八名：2分；第九名：1分。

2、优秀个人

各科成绩按照一定比例分别给学生积分：100%——7分；95%～100%——6分；90%～95%——5分；85%～90%——4分；80%～85%——3分；75%～80%——2分；70%～75% ——1分；达不到70%不得分。说明：此项只用于个人积分。

3、进步个人

按照进步的幅度不同给个人和小组加入相应的分数：大体分为

10分以上，6——9分，3——5分；（1）进步10名以上，个人加2分，（2）进步6——9名，个人加1分，（3）进步3——5名，个人加0.5分（4）特别奖

各科待优生进步明显的，个人加1分。

（三）课前检查

1、形式：老师抽查 学生互查

2、方式方法和内容以及评价标准由科任老师决定，最高记5分，计入课堂表现总分

3、学生个人的课前检查分数按照分数高低分为三个档次：（1）六人小组：前两名为a等，3——5名为b等，第6名为c等（2）八人小组：前两名为a等，3——6名为b等，第7、8名为c等

（3）此项有各小组长负责记录并评价。

（四）课堂表现

（1）课堂表现评价标准和具体评价有各任课老师执行

点评、展示、提问等小组最高分记5分。违纪、出错等小组相应减分，最低记-5分

（2）个人积分由各组组长负责记录排名并根据档次赋予相应的分数

（3）六人小组：前两名为a等，3——5名为b等，第6名为c

等

八人小组：前两名为a等，3——6名为b等，第7、8名为c等

（4）课堂临近结束时，必须有班内各小组的排名，各小组的具体得分可不计，但排名一定要有

（5）按照排名将其分为abc三个档次，按照档次不同，分别兑换得6分、4分、2分，计入小组以及个人评价

（6）课堂表现小组得分分等依据：

前三名为a等，4——7名为b等，第8、9名为c等（课堂表现包括：导学案 课前检查 展示点评 质疑拓展等项目）

（五）活动

1、包括四个方面：常规、活动、社会实践以及基础素养评价，主要有班主任及值周班长负责，基础分为20分，最高可得30分，最低10分，严重违纪者此项评价为零分

2、基础分为20分，有学生参加活动并获得奖励，可得相应分数，最高30分，特别优秀者可以突破最高分

【一】常规（个人与小组）

1、每周一评价，一周内无任何违纪情况发生即可得20分

2、表现特别好的可以酌情给予一定分数以示奖励

3、违纪处理

①违犯校园纪律按照情节轻重给予不同的扣分，②常规评价以政教处提供的结果为依据，由值日班长负责记录 ③严重违纪者，个人常规分数清零

【二】活动以及比赛（此项与以下评价办法仅供参考）

1、年级活动

（1）每参加一次，个人积0.5分

（2）根据获奖情况不同，奖励相应分数：获得一等奖，个人加3分，小组加2分；获得二等奖个人加2分，小组加1分；获得三等奖，个人加1分，小组加0.5分

2、校级活动

（1）每参加一次，个人积1分

（2）根据获奖不同，积分不同：获得一等奖，个人加分4分，小组加3分；获得二等奖，个人加3分，小组加2分；获得三等奖，个人加2分，小组加1分

3、县市级活动

（1）每参加一次，个人积2分

（2）获奖等级积分：一等奖，个人加8分，小组加4分；二等奖，个人加6分，小组加3分；三等奖，个人加4分，小组加2分

4、省级国家级活动

（1）每参加省级活动与比赛一次，个人积3分，国家级活动一次加6分

（2）省级活动获奖情况：一等奖，个人加10分，小组加5分；二等奖，个人加8分，小组加4分；三等奖，个人加6分，小组加3分（3）国家级活动获奖情况：一等奖，个人加20分，小组加10分；二等奖，个人加16分，小组加8分；三等奖，个人加10分，小组加

5分

【三】实践活动

此实践活动指年级或者学校统一组织的校外实践活动，采用加减分制度

（1）纯属个人原因出现违纪、事故或者意外的，依情节轻重扣除个人和小组适当分数，标准有年级协商制定

（2）小组内同时有两人或者以上同学出现违纪、事故或者意外的，扣分将加倍

（3）非个人原因除外

【四】基础素养评价：其积分有年级学校协商决定。第二部分 积分及晋级办法

（一）积分办法

1、每周一评价，个人与小组同时评价，根据积分不同，划分不同等级

2、成绩计算方法：学习X70% + 活动X30% = 总分

（二）晋级办法 【一】个人晋级办法

1、将等级分为六级，依次为b3、b2、b1、a3、a2、a1

2、学期初，所有学生等级均为0，按照个人积分的不同，依次升级，达到升级所需的分数，即可升到相应的等级，如升到b3级，个人需积分100分，当个人积分达到100分时，自动升为b3级；升到b2级，需要200分，当个人积分达到300分时，可升为b2级。依次升级，最高等级为a1级，升到最高级别，将享受一定的物质和精神奖励。

3、由年级提供胸牌，每升一级将获得不同样式的胸牌，具体方式由年级学校协商决定

4、升第一级，由本班班长负责发放胸牌； 升第二级，有班主任负责发放胸牌； 升第三级，有年级主任发放胸牌； 升第四级，有政教主任发放胸牌； 升第五级，有学校校长发放胸牌； 【二】小组晋级办法

1、将等级分为36级

2、小组晋级模式可模仿个人晋级模式 升第二级，有班主任负责发放胸牌； 升第三级，有级部主任发放胸牌； 升第四级，有包级主任发放胸牌； 升第五级，有学校校长发放胸牌；