论有效教学的三条（共五篇）

第一篇：论有效教学的三条

论有效教学的三条“铁律”

余 文 森

经过二十多年的学习、实践和研究，我认为，要提高教学质量，实现有效教学、优质教学，有三条教学规律是绕不开的。甚至可以武断地说，任何好的教学都是有意无意地遵循了这三条规律，相反，不好的教学则一定是违背了这三条规律。当前，有效性问题已经成为课堂教学改革的热点问题，为此，强调这三条规律具有特别重要的现实意义。为了凸现这三条规律的重要性和不可违背性，我把这三条规律称为“铁律”。

铁律之一: “先学后教”——以学定教

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候（处于相对独立和基本独立的阶段），就要先让他们自己去阅读和思考，当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。所以，教师的教学依然是重要的，但是，教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。没有针对性的教学就是一般化的教学，一般化的教学是无效和低效的教学。值得强调的是，在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不是包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。

这条规律告诉我们:当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。从教学促进学生发展的角度讲:先学立足解决现有发展区问题；后教旨在解决最近发展区问题。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，由已经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下、在集体活动中、通过摹仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出:只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”[1]实际上，只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。这是有效教学、优质教学的心理学机制。

这条规律的潜在意义在于，不论学生处于什么样的学习阶段，也不论学生是怎样地依靠教师，每个学生都具有独立性，著名教学论专家江山野指出：学生的独立性包含这么四层意思[2]：①每个学生都是一个独立的人。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。②每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在，因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。③每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。在学习过程中，突出表现在：学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；自己感到自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰嗦；自己相信自己能想出解答的问题，就不愿再叫别人提示；自己认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或多嘴。实际上，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。④每个学生，除有特殊原因者外，都有相当强的独立学习能力。只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”，才能在教育和教学上取得优良成绩。

根据我们实验的体会，先学之学具有以下的特性：

1.超前性。从时间上讲，先学与预习是一样的。我们知道，传统教学是课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为，这种缺乏学生对知识独立建构的所谓学习只能是死记硬背的形式上的学习。而先学后教强调的是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。

2.独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。在我们实验中，先学是指学生在教师授课之前，独立阅读教科书(要求写阅读笔记)，并独立完成课本作业。从这个角度上讲，先学与传统预习有本质区别: 先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节；传统预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动，预习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。

3.异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。传统教学藐视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。先学则要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。苏霍姆林斯基就鼓励学有余力的学生进行超纲学习。当然，由于每个学生的基础和潜质不一样，有的学生学得快，有的学生学得慢，进度不一。我们认为，对学生的学习进度，应做到该统一的统一，不一定统一的可以不统一。

后教之教具有以下特性: 1.针对性

后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，那就失去了让学生超前学习的意义，失去了教学的针对性。那么，如何做到有针对性呢?首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流；另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自已能够解决的问题，要继续让他们自己去独立解决；凡是他们自已不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。正是这种针对性，使学生的独立学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

2.参与性

先学为学生的参与提供了基础，参与性教学是一种体现学生学习主体、强化师生互动的教学。实践证明，这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。参与性强调把课堂还给学生：第一要让学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上；第二要让每一位学生都有参与教学的机会，体验到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展；第三要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动；第四要引导学生参与教学也参与评价。

3.开放性

开放性是针对性和参与性的必然结果，教师不可能预先设定学生先学存在的所有问题，而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥更是教师所难于预料的，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种反叛，对教师来说也是一种挑战。但是，正是这种开放性真实展现了教学过程中本应存在的生动性、复杂性、生命性、挑战性和生成性。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都应是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

以“先学后教”为教学理念和教学特征的著名教改实验有：

1.尝试教学：“先练后讲，先试后导”。尝试教学简单地说，不是教师先讲，而是让学生在旧知的基础上先尝试练习，在尝试过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教师再进行有针对性的讲解。它的教学基本程序可分为五步：

一、出示尝试题；

二、自学课本；

三、尝试练习；

四、学生讨论；

五、教师讲解[3]。

2.洋思模式：“先学后教，当堂训练”。课堂教学分以下五个环节：

一、出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求；

二、学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题；

三、学生汇报自学结果（差生优先）；

四、纠正、讨论、指导自学结果；

五、学生完成当堂作业，教师当堂批改作业[4]。

3.杜郎口模式：“‘三三六’自主学习模式”。第一个“三”指的是课堂教学三个追求：“立体式、大容量、快节奏”；第二个“三”指的是“预习—展示—反馈”三个环节；六是指六个教学步骤，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评[5]。

4.卢仲衡老师指导的“自学辅导教学”。其主要的步骤： 第一，启发，就是提示当天学习的重点和难点。

第二，阅读课本，就是学习自己读课本。

第三，练习。既然读懂了课本，就可以做相关的练习题；

第四，当时知道结果。这一步很重要，做了练习之后，让学生当场核对或订正答案。

第五，小结。教师下课之前总结当天学习的内容[6]。

5.黎世法老师倡导的“异步教学”。其主要的步骤：

第一步，自学。就是自己读课本。

第二步，启发。就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。

第三步，复习。回头输理一下自己已经学了哪些内容，检查有没有遗漏的地方。

第四步，作业，其实也就是练习。

第五步，改错。这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。学生做了练习之后，同学之间相互改错。

第六步，小结[7]。

这几项教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先学后教”这一教学规律。

铁律之二:“先教后学”——以教导学

当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同样是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。当然，教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传授所谓的方法，而应该把方法传授有机地渗透和溶入知识的教学中，并引导和教育学生保持对学习方法的关心，养成“方法”的意识。

这条规律告诉我们:当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学（边教边学），但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，教师要致力于教学生学会学习，陶行知先生对此有过十分精辟的见解：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”[8]各科教师都要根据本学科的特点进行学习指导，在教学中，要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透，通过讲授科学家们的科学学习方法，来指导学生怎样阅读、怎样思考、怎样探索、怎样总结、怎样评价，从而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。

从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化。[9]先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。

这条规律的潜在意义在于：学生的独立性和独立学习能力是需要培养的，新课程实施过程所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了“培养”这一环节。换个角度讲，学生是有依赖性的，从积极方面讲，依赖性即可教性，这是我们教育学生从而也是我们培养学生独立性和独立学习能力的根本依据。如果我们不注重独立性的培养，那么学生即使到了所谓“独立”的年龄阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的；相反如果我们注重独立性的培养，那么学生独立性和独立学习能力就会很快地发展起来。从教学角度讲，独立性和独立学习能力培养的主要措施是学法指导。学法指导是很多成功教改实验的共同特征。从实践上讲，学法指导的主要教学要点包括: 1.坚持传授知识与传授方法相结合。它要求教师传授知识，不是停留在讲清楚知识上，而是在讲清知识基础上，揭示出规律，提出科学的思维方法和学习方法。与此同时，它要求学生不仅掌握讲授的内容，同时要掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。

2.注重学习过程本身的教学。教学过程要成为学生积极主动展开智力活动的过程，它不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验，这种学习上的自我体验是极其宝贵的，它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效地增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。

3.坚持教法改革与学法指导同步进行。一方面把教法建立在研究学法和学情的基础上，以提高教法的针对性和有效性；另一方面，在探索和选用先进的科学的教法中，引导学生掌握适合其自身特点的学习方法。实践证明，无论是脱离教法改革的学法指导，或是忽视学法指导的教法改革，都难于收到预期的效果。

以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有：

1.钱梦龙老师的“语文导读教学法”。这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点，以培养学生独立阅读能力为主要目标，“三主”和“四式”构成语文导读法的整体构思。“三主” “学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是导读教学的指导思想。“三主”这一理论设计在教学过程中外化为相对应教学结构模式即“四式”，包括自读式、教读式、练习式、复读式[10]。

2.魏书生的“六步教学法”。其操做方式为： 第一步，定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。

第二步，自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。

第三步，讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。

第四步，答疑：立足于学生自己解答疑难问题。

第五步，自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。

第六步，自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化[11]。

3.浙江省金华一中的“学案教学法”。金华一中于1997年秋在全国首次提出了一个用以帮助学生学习的、相对于教案的概念即“学案”，并将借助学案进行教学的方法称为“学案教学法”。学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案，学案也可以有学生参与，让学生与教师一起共同编写完成。学案既不是教学内容的拷贝，也不是教师讲授要点的简单罗列，它一方面要帮助学生将新学的知识与已有的知识经验形成联结，为新知识的学习提供适当的附着点；另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工，以利于学生形成更为牢固的知识体系，另外还要指导学生掌握学习新知识的方式方法。因此，学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用[12]。

4.江苏省东庐中学的“讲学稿”。“讲学稿”根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”这个载体合二为一了。“讲学稿”实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。它具有导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师可以充分利用“讲学稿”的特点，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。“讲学稿”像一根主线贯穿教学全过程，正如该校校长陈康金所说的：“在整个学习活动中，从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，学生产生疑问，探究疑问，解决疑问的全过程都会在‘讲学稿’上留下清晰的印记，教师可以据此随时检查、指导和调控。”[13]除了教师的教案、学生的学案外，讲学稿还是学生的练习册。东庐中学的教师除了“讲学稿”上的题目外，原则上不允许再布置课外作业。对每份“讲学稿”教师要做到有发必收，有收必改，有改必评。此外，学校对学生的成绩考评也紧紧围绕“讲学稿”。东庐中学测试或考试时，教师通常从“讲学稿”上选择题目，引导学生利用“讲学稿”进行复习，达到“学什么，教什么；学什么，考什么”。学生每隔一定时间后将各科“讲学稿”进行归类整理和装订，就成为很好的复习资料[14]。

在教学实践中，许多优秀教师总结出这样的教学过程:教——扶——放。按照我们实验的体会，这个转化过程可分为教读、导读和自读三个主要阶段。第一阶段，教读阶段。这是实验的起始阶段。它的特点是:教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。

第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性，能充分体现教材的重点和难点，形式应多样，如表格式、填空式、问答式等。阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。也就是说学生已经由依赖阶段进入独立阶段了。而学生一旦进入独立阶段，就必须先学后教了，所以先教后学与先学后教具有内在的联系。

第二篇：有效教学论

《有效教学论》高慎英、刘良华著

第一部分 什么是“有效教学”

第一章有效教学的追求 第一节 寻求“教学规模”的有效教学

一、夸美纽斯的“大”教学论（捷克）

夸美纽斯提倡的教学模式：适应自然，班级教学。夸美纽斯建立了学年制和班级授课制。乔伊斯和维尔于1972年提出的。

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。80年代以来，“自学辅导教学模式” 教学思想——强调学生自主学习、学会学习教学步骤——“启—读—练—知—结”

学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。其教学意义体现在几个方面： 1.确立乐观的学生观 2.个性化教学

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价

第二章有效教学的过程 第一节 有效“备课”

“备课”只是设计教学计划，包括长期计划、单元计划和课时计划（教案）。后来人们将“备课”称为“教

一、有效“讲授”

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意技巧

1、使教师引入话题是新颖而有趣的

2、把目标告诉学生

3、让学生知道学习的重点和难点

（二）使“讲授”保持一定的节奏

（三）提供鼓励性的即时反馈

二、有效“提问”与“倾听”

二、赫尔巴特的“普通”教育学

普通，意在“普遍有效”“一般适用”，教师能迅速掌握教学的方法和技术。

赫尔巴特的“普通”教学过程：“明了—联想—系统—方法”四个形式阶段。“明了”指专心地注意个别的事物。

“联想”将个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来，其实就是新旧观念之间通过联想而发生联系。“系统”指更进一步看清新旧知识之间的联系。“方法”是指通过“应用”（练习），如作业、写作与改错，温故知新。

赫尔巴特提出四个形式阶段之后，他的学生齐勒把第一阶段的“明了”分为“分析”与“综合”，使原来的四个形式阶段成为“五段教授法”。

后来齐勒的学生莱因又把这五个阶段重新命名为“预备—提示—联想—总括—应用”，此后形成以“五段教授法”为特色的赫尔巴特学派。

三、凯洛夫的“六段教学法”（组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业）

第二节 建构“教学模式”的有效教学

“教学模式”作为一个正式的科学概念是由美国学者邱学华的“尝试教学法”实验强调“先学后教、先练后讲”，“学生为主、自学为主，练习为主”，以 “出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解”为其操作程序。

第三节 走向“教学设计”的有效教学

一、科学主义的思路（加涅）目前国内外流行两种教育目标分类体系，一是加涅的学习结果分类，加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。

二是布卢姆的教育目标分类。

二、建构主义知识观的建议（杜威）

建构主义者的“学习观”：学习是学生依据自己的经验建构知识的过程；

学习者要主动地重新建构信息的意义。

三、多元智能的呼吁（加德纳）

（一）多元智能理论基于对传统智力测验理论的批判

（二）智力的本质是多元的、情景化的

1.智力是多元的、独特的 2.智力是情境化的、可发展的

3.智力具有实践性和真实性

（三）多元智能理论的教学建议

加德纳认为，学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助学设计”。所以“设计”，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”的三种计划 长期计划也可以叫学科教学进度计划。往往是针对一学期的课程教学。

中期计划也可以称“单元计划”，它包括决定怎样将课程分成一个个块、部分或者单元，并且每一个部分都有一个特定的主题。“垂直的单元计划”是指按照学科知识的顺序展开单元的方法。“水平的单元计划”经常用于安排主题型单元，更多地安排跨学科的主题单元。

“课时计划”更加细节化，更加详尽，它规定了每一堂课要完成的具体目标，这种教学目标通过什么样的内容和活动方式、要使用哪种资源和材料，如何评价学生的学习，如何使学生学习延伸到课外得以巩固和扩展，另外，为了这一切教和学的活动的高效，教师需要计划采取何种方式和手段激励学生积极参与，以便提高教学的有效性。

二、“备课”的三个要素

（一）学习者（包括了解学生个别差异及学生需要）

（二）学科内容及其结构

（三）教学目标及其教学方法

第二节 有效“指导”

（一）有效“提问” 什么样的提问是有效的？

1、使问题具有一定的开放性。

2、使问题保持一定的难度。问题可分为记忆型的、理解型的和应用性的。(二)有效“倾听”

1、让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。

2、让学生感到教师在倾听。第三节 有效“激励”

一、热情

1、对学生的“热心”

2、对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”

二、期望

学生的成功在一定成都市取决于教师对他们的期望值。

作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，除了语言，更需要“教学行为”来表达对学生的高期待：

1、清楚地告诉学生课程目标

2、进行扩展的、有条理的、有步骤的解释

3、将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来

4、设定合理的标准，并经常修改它们

5、必要时，计划并提供补救

6、保持一致的训练和任务方向

7、鼓励学生发表意见

8、经常微笑、点头，保持眼神交流

9、经常地、公正地让所有学生回答问题

10、在回答问题之前，允许学生有思考的时间

11、帮助学生纠正不正确或不充分的回答

12、不经常批评学生

13、提供大量的、经常的、具体的反馈信息

14、当学生正在工作是，很少打断他们

15、能够做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。

三、可信任感

教师在学生心中的“可信任感”主要取决于

1、教师的学识

2、教师的人格 第三章有效教学的组织 第一节班级教学的流行 班级教学”也称为“班级授课制”。这种制度将学生按年龄和知识水平分成固定人数的班级，以班为单位，按规定的教学内容、教学时间和课程表，分科进行教学。班级教学有两种具体形式：单式教学和复式教学。对班级教学的改革大致有两条思路：一路是‘温和的’，旨在补救班级上课制暴露出来的弱点，力求融个别教学之长于班级教学之中，比如“分组教学法”；另一路是“激进的”，企图用当时以新面貌出现 的个别教学替代班级上课制，比如“道尔顿制”。

第二节小组教学的努力

一、分组教学

以小组教学为主要形式来组织课堂教学的方式有两种：“分组教学”（“同质分组教学”）“合作学习”（“异质分组教学”）

（一）分组教学的策略 基本策略：“同质分组”“复式教学” 另一策略：“分层练习”、“分层测试”

（二）分组教学的变式

1、班内分组教学与年级分组教学

2、同教材分组教学与异教材分组教学

3、显性分组教学与隐性分组教学

4、能力分组教学与兴趣分组教学

二、合作学习

（一）合作学习的基本特征 1.异质小组。2.任务专门化。

3.互助合作的角色任务。4.小组奖励体系。

（二）合作学习的基本方法 1.学生小组、成就分配 2.小组、游戏、比赛

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学 4.小组调查

第三节个别化教学的追求

一、小学教学的隐忧

二、“个别化教学”的可能 第二部分有效教学的历史经验

第四章 从“接受学习”到“发现学习”

第一节 “接受学习”与“掌握学习”

一、接受学习

（一）有意义接受学习的由来

（二）有意义接受学习的基本主张

1、在确定认知结构中哪些原有观念同某一种新的学习课题有着最密切的联系时，通常至少需要对这种关联性做出明确的判断。

2、需要加以调整，使已经稳固的观念和新的学习课题之间保持某种程度的一致性，特别是在它们之间发生矛盾或冲突的时候是这样。

3、通常需要把新命题重新加以表述，以便使它们同个人的参照标准协调一致，而这种参照标准是同学习者的经验背景、词汇和观念结构相符合的。

4、如果学习者在有意义的接受学习过程中，不能找到作为调整表面的或者真正的矛盾观念的适应基础的话，他或者她时常会受到激励，而力图根据包容范围更大和更普遍的解释原理，把他或她的现有的知识在某种程度上加以综合或重新组织一番。

奥苏伯尔认为 “有意义接受学习”的优越性在于：

1、发现学习花费的时间太多，发现学习一般不适宜作为获取大量教材知识的主要手段。

2、发展问题解决能力不是教育的主要目标，获得知识应该被认为是教育的主要目标。

3、在对课程知识的记忆的保持上，发现学习与有意义接受学习是一致的。

二、掌握学习

（一）掌握学习的基本理念 掌握学习模式的核心精神： 一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。”

二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”

（二）掌握学习的操作程序 掌握学习模式采用单元教学方式。

1.单元诊断。包括诊断性测试和补偿教学。2.单元定标。3.单元新授。4.单元测验。5.单元矫正。6.平行性测验。

（三）掌握学习的评价

1、掌握学习为传统的接受学习提供了积极而有价值的“形成性评价”观念和“反馈矫正”机制。它使教学评价由过分地强调分等与筛选功能转向“改进”功能。

2、它提供了一种积极的学生观和教学观。它相信大多数学生的差异只不过是学习速度上的而不是智力上的不同，并且这种差异可以通过恰当的矫正性教学而趋于平衡。在这种乐观理论的指导下，教师为掌握而教，学生为掌握而学，这对于提高教学效果、提高教师对差生的期待，促进差生的发展等方面，有一定的参考价值。

3、关于教学目标问题。掌握学习模式可以说是一种“目标中心”式的教学。“目标意识”的确有导教、导学的功能，教学因此便有了努力的方向，亦具备了评价的依据。

第二节 “范例教学”与“发展性教学”

前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。

一、“发展性教学”

（一）“发展性教学”的基本理念

“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。“一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。

（二）“发展性教学”的教学原则

1.以高难度进行教学的原则。

2.以高速度进行教学的原则。

3.理论知识起主导作用的原则。

4.使学生理解教学过程的原则。

5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。

二、“范例教学”

（一）“范例教学”的由来

（二）“范例教学”的基本思想

（三）“范例教学”的操作；“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材；是完全通过教师的“讲授”；

1、确立“课题”的三个原则；“基本性”、“基础性”、“范例性”；

2、倡导“课题式学习”；

3、鼓励“主动学习”；第三节“发现学习”与“情境教学”；

一、发现假设—推理—用行动检验。

（二）抛锚式教学

抛锚式教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

（三）暗示教学法

“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。

洛扎诺夫为暗示教学法所“读读”，是指在课堂教学

中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等中学习，在尝试中成功。从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”。

基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。

二、“尝试指导·效果回授” 学习；

（一）发现学习的由来；

（二）“发现学习”的理念；

（三）“发现学习”的评价；发现学习的优异处：；

1、发“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习” 而不

（三）“范例教学”的操作是完全通过教师的“讲授”。

1、确立“课题”的三个原则

“基本性”、“基础性”、“范例性”。

2、倡导“课题式学习”

3、鼓励“主动学习”

第三节 “发现学习”与“情境教学”

一、发现学习

（一）发现学习的由来

（二）“发现学习”的理念

（三）“发现学习”的评价 发现学习的优异处：

1、发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。

2、发现学习可以促进有效的“接受学习”，尤其可以促进“有意义的接受学习”，因为经过“发现”的知识更便于接收和理解、记忆。

3、发现学习有利于实现知识的迁移和应用。

4、发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。

二、情境教学

（一）问题教学法

杜威 “问题教学”基本步骤：暗示（情境）—问题—做的解释：“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。”

1、暗示教学的原则：

第一，愉快而不紧张的原则。

第二，有意识和无意识统一的原则。

第三，暗示相互作用的原则。

暗示教学的一般步骤为：（1）准备阶段。包括身体和精神的放松和激发学习信心的暗示设置。

（2）讲授阶段。包括复习、预习、生动的讲授（配乐）和“消极音乐会”式的重现。（3）操练阶段。包括形式多样的练习和自我改正的测验。

第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学”

第一节 “八字教学法”与“异步教学”

一、“八字教学法”

（一）“八字教学法”的由来

1979年2月7日，《光明日报》发表《上海市育才中学改革课堂教学取得成效》的文章，第一次全面在媒体上提到“读读、议议、练练、讲讲”八个字。

（二）“八字教学法”实验的基本做法

“读、议、讲、练”之间的关系是：读是基础，议是关键，练是应用，讲贯穿始终。等。“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。

（三）“八字教学法”的评价

1、“读读、议议、练练、讲讲”比较合理地将“自学”的时间和空间还给了学生。

2、“读读、议议、练练、讲讲”使课堂变得“活”起来。

二、“异步教学”

（一）“异步教学”的由来 “异步教学”实验由湖北大学（原武汉师范学院）黎世法倡导。该实验始于1981年并延续至今。“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”，在中学称“六课型单元教学法”，在小学称“六因素单元教学法”。

（二）“异步教学”实验的基本做法

异步教学实验中所谈论的“六阶段教学”或“六课型教学”、“六因素教学”，也主要是指学生的“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等六个学习阶段。

（三）“异步教学”的评价

1、“异步教学”实验研究提出了一些有效的促进学生“自学”的教学策略，2、“异步教学”实验研究提出了一些有效的“个别化学习”的教学策略，第二节 “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授”

一、“尝试教学法”

（一）“尝试教学法”由来

（二）基本做法 基本特点：“先学后教”、“先练后讲”——让学生在尝试

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“尝试指导·效果回授”在调查、实验的基础上将“大面积提高教学质量”的经验系统概括为“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个教学措施。这些经验系统分别构成情意、序进、活动和反馈等四条教学原理。

（二）“尝试指导·效果回授”的基本做法

1.创设问题情境，启发诱导 2.探究知识的尝试

3.概括结论，纳入知识系统 4.变式练习的尝试

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解

6.阶段教学结果的回授调节 第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习”

一、“自学辅导教学”

（一）实验内容

“自学辅导教学”的教学原则归纳为7条：

1、“班集体与个别化相结合”原则。

2、“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。

3、“启、读、练、知、结”原则。

4、利用“现代化手段加强直观性”原则。

5、尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则。

6、“强动机、浓兴趣”原则。

7、“自检与他检相结合”原则。

（二）教学过程 启、读、练、知、结

（三）影响与评价

二、“有指导的自主学习” “教师指导下学生自主学习”（简称“指导—自主学习”或“有指导的自主学习”）实验研究由福建王永、余文森、张文质三位学者在个别成功的数学教学经验基础上提炼而成。

“有指导的自主学习”基本特征：“先学后教、超前断后”

“有指导的自主学习”除了是一种教学模式，更多地显示为一种理念：

1、独立性高于依赖性。

2、过程重于结论。

3、超越高于接受。

4、开放高于封闭。

第六章有效教学的新方向 第一节 隐性学习

对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。“授人以鱼，不若授人以渔”暗藏了某种教育隐患。“授人以鱼”固然简单保守，“授人以渔”亦免不了受个人知识和隐性知识概念的嘲弄。“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。

第二节 体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。

第三节研究性学习

研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解。在研究性学习中，学生要从面向简单规则和知识结论转而直接面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一亲历过程中，学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美。

在基础教育课程改革中，“综合实践活动”及其“研究性学习”受到广泛的关注。在学科教学中，研究性学习方式同样是一种主要的学习方式，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。教学过程是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。学生最后的学习结果，即使是接受了既有的结论，也只是一种表面现象，实际上支撑这一显性的、可言传的冰山一角式的知识结论的，正是大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。成功的知识学习是学习者个人整个人格及其全身心投入的结果。

第三部分有效教学的资源 第七章课程物质资源的开发

第一节 “教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”，比如与“教材”配套的教师参考用书、教学挂图、教学仪器设备、学生练习册、练习本，等等。教师的责任是通过对教材的“再度开发”来保证学生所接触的教材是“安全”而有教育意义的。在某些时候教师可能需要针对这些教材和教辅资料进行不懈的“去粗取精”的咀嚼式的劳作。教师在对“教材”进行加工和改造时，有时需要为学生留出一定的空间，让学生自己亲自在原始性的资源背景中寻找有价值的主题。

第二节体验“网络资源”与“现代教育技术”

一、网络资源

网络资源的优势：具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。随着中国基础教育信息化和网络化的推广和加强，网络资源将发挥更大作用。网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。相对于传统教学中教科书而言，互联网网络资源为学生提供的是丰富全面的学习资料，它鼓励学生按自己的爱好、环境、心境，选择适宜自己学习方式的内容和过程，从而创建和形成个性化的学习方式。四种传播形式：口头传播、书籍传播、大众传媒，尤其是以电视为代表的现代传媒、网络媒体

在传统课堂里，听讲式的接受学习中，教材、教师与学生的关系：教材→教师讲解→学生

（含实物或模型演示、板书）

教师是教材与学习者的中介，学习者通过教师的讲解与教科书建立联系，教材也许很重要，但又不太重要，因为有经验的教师可以靠记忆讲课，而学生则是靠听讲学习。

现代以阅读学习为主的接受式学习的课堂里，教学关系：教师（含教科书、多种媒体学习材料等）教材教学是在教材与学习者之间直接实现的。教科书是学生学习的对象，是完成学习活动的必备条件，不去阅读就无法获得新知；而教师是学习活动的催化剂，是“学习反应”发生的重要条件，是学习者阅读活动的组织者、指导者与帮助解答疑难参与讨论的人。当然，教师还负有讲解的责任，特别是在学习者刚刚入门的时候，在学习者存在较多的共同疑难又必须尽快解决以继续学习进程的时候。但是，要尽力促进学习者与教科书建立直接的联系，要努力培养他们的阅读学习习惯，则是现代教学的基本要求。当接受学习的两种形式结合，还可以在教师、教材与学习者之间建立起一种更理想的全面互动关系：教师-教材这是一种基于网络的教学方式，教师、教材与学习者动态互补。教材既是学习者学习的对象，又是学习活动的成果，每个学习者都可以修正、补充教材；教师既是学习活动的组织指导者，又是一定条件下的知识传播者，是教材的修正者或完成者，他们的责任是把各种文本的教材组合得更丰富多样，切合社会生活与学习者的实际需要；学习者与教师、教材都建立直接联系，他实现双向交流，成为主动求知的人。在这样的教学环境中，教材是由文字与多种媒体及动态的教学过程组合起来，有多种面貌与多样变化的生命形式，是实现在教师与学习者生命活动之中的动态整合过程。阅读学习两种方式：发展性阅读、功能性阅读，其中更重要的是功能性阅读。发展性阅读，指以发展基础阅读能力为目的的阅读；功能性阅读，指以获取信息为基本目的的阅读。在信息网络时代提倡“学会阅读学习”，不仅是提倡识字或提倡读书消闲，而主要是指学会功能性阅读，学会通过阅读获取新知，发展自己。学会阅读学习，应包含以下四项要求：学会检索，学会提问，学会讨论，学会建构自己的知识结构和人格品质

3、通过教师和学生的互动教学、对话教学来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

第一节学生是重要的课程资源

是善于激励和唤醒学生主动学习、主动发展，并在激励和唤醒学生的主动学习、主动发展之后能够从学生的主动学习、主动发展那里寻找和利用相关的信息资源。

第九章反思教学：教师参与的教学质量，且意味着提升教师的生活意义。

三、批判性

第三节反思教学的途径

一、从日常教学到反思教学 “日常教学”是教师的“经验教学”。当教师凭借自己个人经验无法解决问题时，验证。

二、现代教育技术

与“网络资源”和“现代教育技术”相关的另一种资源——影视资源——现在也开始逐步引起教育中人的关注。“影视资源”因其直观、形象而具有“可视性”（娱乐性、趣味性）和可读性，它使“寓教于乐”的理想部分地成为现实。

第三节走进“社区资源” 社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。丰富的自然资源是我们生存和生活的基础，也是我们开发与利用的重要课程资源。

校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源能为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。

第八章课程人力资源的开发

课程人力资源：教师和学生的主动精神、知识结构和人格品质以及教师与学生的相互关系。

“课程人力资源”的开发和利用从三个方面考虑：

1、学生的主动学习并以此建构自己的知识结构和人格品质

2、发挥教师的主动性，通过教师的主动学习并以此“课程人力资源”的开发和利用的途径之一：学生主动学习

第二节教师是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之二：教师主动学习

当人们说“教师是重要的课程资源”时，出来认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。

教师读书，是为了让教师针对自己的“教育问题”和“教育困惑”而获得“自我超越”的热情是为了让学校针对教师的“教育问题”和“教育困惑”提升出“办学理念”以及相关的“教育信念”。教师一旦获得“办学理念”以及相关的“教育信念”的支持，学校。教育改革将转向“自下而上的、针对“教育问题”的“教师读书”并引起“行动反思”的“行动研究”模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：

1、问题。暴露教师的“问题与困惑”

2、设计；

3、行动；

4、反思；总体上看，“教师学习”直接指向教师的“问题解决”；第三节在“师生互动”中生成课程资源；“课程人力资源”的开发和利用的途径之三：师生互动；特点：瞬时性、不可预料性、不可重复性；从某种意义上说，有效教学就是师生互动的教学，因为；有效的教师就课程资源开发

教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第一节反思教学的由来

一、“反思”是一种思维 杜威强调“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”

二、理论与实践关系的重构 反思教学倾向于“在行动中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。他所理解的情境时候不可预料的和独特的。反思教学的“理论—实践”观是循环互动的，传统的“理论—实践”观是自上而下的。

三、反思是人的一种基本生存方式

反思教学作为教师的生活方式，它更多地具有改进教师的生存方式、丰富教师的生命意义的内在价值。反思教学除了考虑学生的有效学习，也致力于教师自身的需要和追求。经由“反思”“学习”而使教师转换一种生活方式，而不只是教学方式；当教师因反思、学习而变得“与人宽容”、“做事主动”时，当教师因反思、学习而获得自由发展的快乐时，反思教学便基本能补充“有效教学”的不足。第二节反思教学的特点

一、兼容态度

反思教学的基本追求

二、改进

反思教学不仅“改进”教师

“日常教学”就不得不向“反思教学”转化。

日常教学→反思教学→新日常教学

二、从国家课程的实施到校本课程的开发

真正的“反思教学”，除了在实施“国家课程”的过程中不断反思之外，尚需要在国家课程之外考虑是否需要开发新的“校本课程”。教师参与“校本课程”开发的过程，也是一个不断反思的过程。

第三篇：论高中英语有效教学（范文）

论高中英语有效教学

摘 要：本文主要从三个方面阐述了笔者在多年的高中英语教学中形成的对有效教学的几点思考：初、高中英语教学的恰当衔接将对学生高中英语学习起着举足轻重的作用；重视高

一、高二知识积累的同时,不忽视以各类活动激发学生学习英语的兴趣；高三备考是关键，计划、方法要得当。

关键词：初高中的衔接 知识积累 备考计划 备考方法

高中英语教学是初中英语教学的延续与提升，整个高中英语教学可以分为三大块，即初、高中英语教学的恰当衔接将对学生高中英语学习起着举足轻重的作用；重视高

一、高二知识积累的同时不忽视以各类活动激发学生学习英语的兴趣；高三备考是关键，计划、方法要得当。下面我就这三大块谈谈我对高中英语教学的点滴体会。

一、初、高中英语教学的恰当衔接将对学生高中英语学习起着举足轻重的作用

高中英语教学是初中英语教学的延续和提升，如果没有初中英语到高中英语的自然过度，那么英语知识技能的延续与提升就会很困难。

初、高中英语教材设计一定是遵循了学生年龄发展的规律，初中老师完全没有必要担心自己的教学是否能与高中教学衔接，他们只需要把初中内容搞扎实就够了，至于怎么衔接就留给高中老师了。无论多么优秀，多么尽心的老师通过三年的教与学，都会有掉队的学生，这就如同运动场上的长跑，随着时间的延长和耐力的减弱，学生的层次也就逐渐划分为“好、中、差”，加之高中入学的普及化，仅凭中考成绩来判定学生的英语基础是远远不够的。我认为初、高中的衔接重点在于高中，孩子们进入高中后，我们高中老师一定要对他们英语知识的“已知和未知”有一全面清楚的了解，根据他们已有的知识对高中英语教学作科学而合理的安排。其实我们学校的高一开学第一周都是对初中的语音、词汇和语法进行复习。从中考到新高一开课，这期间有两个多月的时间，估计这期间大多数孩子是不怎么翻书的，9月开课后已有的知识应该忘记了不少，而我们所做的一周的复习也只是对“语音、词汇及语法”的梳理和呈现，这对于曾经掌握又遗忘了的同学是有一定的好处，而对于那些初中学习期间就没掌握这些知识的同学而言，依然是盲点，我们也就没有真正解决该解决的问题，走了避重就轻之路。2010届的高一我们就吸取了往届的经验教训，在音标复习上狠下功夫，因为不会音标，读单词就成问题，不会读单词，就无从谈英语学习。我们采用了一盯一各个击破即小组互助原则，每组1号2号同学必须负责3号4号同学，确保他们会认音标，该小组方可得分。这种方法真的是起到了立竿见影的效果，通过一周的学习，几乎每个学生都解决了音标的困难，对以后的单词记忆起到了一劳永逸之用。

二、重视高

一、高二知识积累的同时不忽视以各类活动激发学生学习英语的兴趣

如果初三到高一有合理的过度，从而使高一知识得以稳步推进，这样既可使英语学习者不掉队，也可以使少数落伍者赶上大部队，更重要的是对整个高中英语学习也起着举足轻重的作用。

我们2010届这批学生，在高一下期3月份起，开展了一校本课题，课题名称为“分层作业”。由于是平行班教学，课堂分层难度比较大，我们就选择了“分层作业”。把每个班的学生分为三层即A、B、C三层，A层同学要求课文能复述，单元单词必须都会认读拼写，还要求用单元单词编一个故事；B层同学要求课文能理解，单词以会认为主；C层属于英语基础极为薄弱的学生，他们不能够适应高中课本，课堂上他们以背诵初中单词为主，课后读初中阅读，每一层安排一个小组长。检测方式以单词竞赛、阅读竞赛为主，获奖者发给我们自制的小奖状。整个过程老师非常辛苦，但是看到学生们人人有事做，人人在做事，人人有成就，老师们的辛苦付出也就值了。

这个课题到高二上期的11月上旬做了阶段性的结题。虽说是结题了，可分层作业的理念却根植于我们教师心中，在之后的教学中，我们也都在自觉不自觉地进行着分层作业，这也使我们把“教育必须尊重个体差异，因地制宜，因人施教”这一教育观真正落实到了行动上。课题告一段落之后，在迎接高二联考时，我们又举办了“高二英语歌唱及短剧表演赛”，在2个多小时的表演中，高二全体学生都沉浸在英语娱乐的氛围中，当看到自己的同学在英语方面有如此出色的表现时，这对同学间相互的英语学习也有不小的刺激和激励。可喜的是2010届学生在高二的全市联考中，英语成绩获全市第一。

三、高三备考是关键，计划、方法要得当

1.复习计划要“早、祥、尽”

凡事预则立，不预则废，高三复习计划、教学进度要提前制订且详尽。我一直不喜欢英语题海战术，也不希望过早地进入高三复习阶段，那样师生都易产生倦怠心理。我们2010届的高三计划较往届有几处变动。首先，高三课本16个单元全部上完，教学重点是欣赏、理解课文和认识词汇，这么做对学生词汇量的增加大有裨益，从而学生的阅读能力也会有潜在的提高；其次，结束高三课文后，没有像往年一样直接进入高一高二课本的复习，而是把语法专项复习作为第一轮复习，这么做也是征求了学生的意见，学生们希望能尽早地对高中语法有个系统认识。由于高

一、高二的老师们对每一个语法点做了详尽的讲解，这次的复习我们老师就把长篇讲解的主动权交还给了学生，让他们自己去归纳、总结，从而发现问题，提出问题，解决问题，真正成为课堂的主体，老师只是点拨，答疑，从主讲退到主导，也真正体现了学生主体老师主导的新课程理念。4周下来，学生们的反应还都不错。

2.在复习阶段我认为比较有效的几个方面

其一，“四本效益”即听写本、笔记本、纠错本、范文本

背诵范文，我们从会考前开始背诵范文，每周两篇，就在早读完成，范文不比课文，相对要好背多了，多数学生都能背下来，背不完的就要求其背一段或两段，总之，不能留回家背，刚开始背段落的学生还较多，背到高三下学期初，就基本都背全文了，而且背的速度也快多了，最关键的是学生的作文都有明显的提升，不会写简单句的同学很少了。

其二，阶段性地看笔记本和改错本

英语知识看似有考纲，实际考题无边，各个知识点边边角角犄角旮旯，没有考不到的，但是高三课本学完之后，边边角角犄角旮旯也几乎都学到了，可问题是这些东西都在笔记本上，在书上，储存到学生大脑的东西不多，很多学生是处于翻书了然，合书茫然的状态，卷子到手都不会，老师一讲全都会，而且他们也能想起是老师讲了多遍的。要想学生们储存更多的知识，不是老师给其装，而是学生自己装，所以阶段性地看书看笔记就显得尤为重要了，我们几乎每周都会给一节课时间让学生看笔记，模拟前一定要给学生三节课时间看笔记本改错本，学生的反应很不错。总之，要想“四本”真正有效，就必须要有坚持的精神，简单平凡的事一旦经过坚持的千锤百炼就会变得不简单，不平凡了。

其三，提早进行模拟卷的练习，让学生逐步适应高考题

英语学科不同于其它学科，没有系统的复习，做高考卷有相当的难度，而英语高一高二就已经完成了所有的高考语法项目和高考必考词汇，所以我们从9月正式开学开始，每两周考一套模拟题，刚开始效果是不好，但是慢慢地师生们都看到了效果。

其四，真题训练很重要

高三一年即将结束了，近年的高考真题零零散散也都做过了，但是整套做，感觉是不一样的，5月15号以后，我们就以做近年高考真题为主，让同学们自己揣摩自己感觉。在2010年的高考中我们的英语成绩和高二的联考成绩一样，也获得了全市第一的好成绩。

总之，英语教学是循序渐进，一环扣一环，需要的就是坚持的精神，一个人平均每天三餐饭用去的时间约为45分钟，一般人都是一日三餐，个别人也偶尔会吃两餐，如果学生们能视英语学习为每日的三餐或两餐，那英语教学将会变得很容易。

参考文献

1.刘道义.优化高中英语学习方式的途径 ［J］.中小学外语教学，2006，（8）.2.陈琳，王蔷，程晓堂.普通高中英语课程标准（实验）解读 ［M］.南京：江苏教育出版社，2004.3.胡春洞.英语教学法 ［M］.北京：高等教育出版社，2002.4.曹刿生.论外语课堂中学的和习得的融合统一 ［J］.湖南经济管理干部学院学报，2006，（4）.

第四篇：《有效教学论》全书整理

《有效教学论》全书整理

——新课程的视野 高慎英 刘良华著

目 录

上篇 什么是“有效教学” 第一章 有效教学的追求 第一节 寻求“教学规模”的有效教学 第二节 建构“教学模式”的有效教学 第三节 走向“教学设计”的有效教学 第二章 有效教学的过程 第一节 有效“备课” 第二节 有效“指导” 第三节 有效“激励” 第三章 有效教学的组织 第一节 班级教学的流行 第二节 小组教学的努力 第三节 个别化教学的追求

中篇 有效教学的历史经验

第四章从“接受学习”到“发现学习” 第二节 “接受学习”与“掌握学习” 第二节 “范例教学”与“发展性教学” 第三节 “情境教学”与“发现学习” 第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学” 第一节 “八字教学法”与“异步教学” 第二节 “尝试教学法”与“尝试指导·效果回授” 第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习” 第六章有效教学的新方向 第一节 隐性学习第二节 体验学习第三节 研究性学习

下篇 有效教学的资源 第七章 课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发 第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术” 第二节 走进“社区资源” 第八章 课程人力资源的开发 第一节 学生是重要的课程资源 第二节 教师是重要的课程资源 第三节 在“师生互动”中生成课程资源 第九章 反思教学：教师参与课程资源开发 第一节 反思教学的由来 第二节 反思教学的特点 第三节 反思教学的途径 前 言

1、本书的基本追求、重点思想：

一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。

二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。

三：转换一种“人才观”（学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。

四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。

五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”

六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。什么是“有效教学”？

凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。怎样才是有效教师？

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。

有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。

有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。有效的教师是那些能够为学生提供丰富而有价值课程资源的教师，是一个课程资源开发者。教师如何形成自己的“人生信念”？

一是个人的“生活实践”及其“体验”；二是对他人的生活实践的“观察”和“领会”。而积极的“人生信念”却在这两种活动的“关系”中形成。二者相互推动而形成自己的“阶段性”的“人生信念”对于已经形成自己的“生活习惯”和“生活态度”的人来说，重要的是观察和领会他人的生活实践和生活态度并从中获得“自我超越”的激情。

教师要多读书，多学习新的教育理念，走出自己的教科书。要有博大的胸怀和仁爱的思想，教育与育人想结合。

积极参与教学研究，在教育的海洋中探航，理念与实践相结合，追求实效与高效。

教学的“基本”的要素，大体有三：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。第二章 有效教学的过程 什么叫备课？如何进行有效“备课”

“备课”实际称为“教学设计”。所谓“设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”要有三种计划

1、长期计划（学科教学进度计划）。

2、中期计划（“单元计划”），3、“课时计划”它大致规定了每一堂课要完成的具体目标，二、“备课”的三个要素

“备课”要素有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

（一）学习者

有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”

（三）学科内容及其结构

教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。教师要“用教材”而不是“教教材”。对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

（三）教学目标及其教学方法

课程目标应适应学生的个别学习需要。应该以能够激励学生热情地学习为标准。

有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。

第二节 有效“指导”

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效

“提问”并“倾听”学生。

一、有效“讲授”

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意 技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。技巧之二是“把目标告诉学生”。

技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。

（二）使“讲授”保持一定的节奏

二、有效“提问”与“倾听”

（一）有效“提问”

（二）有效“倾听” 什么样的提问是有效的？ 第一，使问题具有一定的开放性。第二，使问题保持一定的难度。第三，不能进行“满堂问” 第四，真正有效的提问是“倾听” “满堂问”的教学现象

“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，但学生受益不多。

这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。满堂问有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听 没有关注学生，没有把学生的思维纳入到教学中。什么是有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。第二，让学生感到教师在倾听。

面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。

什么是有效“激励”

有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

一、热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

热情的教师自信和友好；用丰富、生动的手势强调重点；富有创造性，指导方法多样化；

教课时全身心投入，富于表现力；与学生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、变调、停顿等来控制教学的节奏；教学时饶有兴致和情趣；

热情的教师坚定地认为学生能够成功地完成任务，知道并能迅速处理学习任务外的事情；保持比较快节奏的课程进度，热情的教师有幽默感，能嘲笑自己；热情的教师通过走动保持学生的兴趣和注意力；

二、期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。高期望的教师清楚地告诉学生课程目标；将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来； 设定合理的标准，并经常修改它们；保持一致的训练和任务方向； 鼓励学生发表意见；经常微笑、点头，保持眼神交流；

经常地、公正地让所有学生回答问题；在回答问题之前，允许学生有思考的时间，帮助学生纠正不正确或不充分的回答；

高期望的教师不经常批评学生；提供大量的、经常的、具体的反馈信息； 做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。

三、可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。

“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。什么叫分组教学

分组教学有时显示为“分层教学”或“复式教学”。即将一个班级学生按成绩或能力划分几个小组，同一水平的学生结成一组。即小组成员为同质。

（一）分组教学的策略

分组教学的基本策略是“同质分组”、“复式教学”。分组教学往往需要以学生自学、自动作为支持。

对学生分层时，分组教学需要综合考虑各种因素，包括各个学科的差异。

在备课时考虑各层次学生的需要，将教学目标分层，并设计不同层次的问题和练习。

在课堂教学中，分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。放手让进度快的学生自学；在中等学生自学时适当点拨；进度慢的学生由教师扶持其主动学习，或由好学生帮助。

分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试”

（二）分组教学的变式 1.班内分组教学与年级分组教学 2.同教材分组教学与异教材分组教学 3.显性分组教学与隐性分组教学

4.能力分组教学与兴趣分组教学

二、合作学习

“合作学习”是将一个班级学生按异质方式组成几个小组，学生在小组中合作互助，并以小组成绩代表个人成绩。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”小组成员的数量一般是4—6个。

（一）合作学习的基本特征

1.异质小组。2.任务专门化。3.互助合作的角色任务。4.小组奖励体系。

（二）合作学习的基本方法 1.学生小组、成就分配 2.小组、游戏、比赛

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学 4.小组调查

走向“教学设计”的有效教学

“教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持，并以此来展开“教学设计”。

二、建构主义知识观的建议

建构主义实质是一种新的“知识观”。为“参与者知识观”（与之对应的是“旁观者知识观”）。

强调，“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。

“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

这样，教学就不再是一种知识的传递活动，而是知识的再创造、再理解和再加工转换。多元智能理论的教学建议

照顾学生个体差异，帮助学生选择并发展其优势智能。开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。：

1.确立乐观的学生观 2.个性化教学

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价 中篇 有效教学的历史经验 第四章掌握学习到发展性教学 什么叫“掌握学习” 掌握学习的基本理念

掌握学习模式的核心精神可以概括为两点：一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。” 二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频

5、效果评价

（三）暗示教学法

“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。

1.暗示教学的原则

第一，愉快而不紧张的原则。第二，有意识和无意识统一的原则。第三，暗示相互作用的原则。

第五章 从“八字教学法”到“自学辅导教学”

一、“八字教学法”

上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年 “读读、议议、练练、讲讲”八个字。

（二）“八字教学法”实验的基本做法

“八字教学法”的基本精神是让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。

“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。

繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”

第一，为掌握而教、为掌握而学。第二，重视“反馈矫正” 第三，体现“目标教学”。

（二）掌握学习的操作程序

1.单元诊断。2.单元定标。3.单元新授。4.单元测验。5.单元矫正。6.平行性测验。什么是“发展性教学”

前苏联教育家赞科夫认进行了长期的、大规模的实验研究，逐步形成小学教学新体系。由于其思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果来促进儿童的一般发展，因而，赞科夫的教育理论被称之为“发展性教学”。

（一）“发展性教学”的基本理念

“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。

（二）“发展性教学”的教学原则 1.以高难度进行教学的原则。2.以高速度进行教学的原则。3.理论知识起主导作用的原则。4.使学生理解教学过程的原则

5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。什么是“范例教学”

（一）“范例教学”的由来

本世纪20年代末、30年代初，德国格廷根教学论学派的代表人物施普兰格主张用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。

（二）“范例教学”的基本思想

教学本应当教给学生“系统的认识”，使学生了解学科的“基本结构”、各种知识之间的“联系”，但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓的“系统的材料”。

（三）“范例教学”的操作

“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。

1.确立“课题”的三个原则

“范例教学”提出了三个基本原则：“基本性”、“基础性”和“范例性”。2.倡导“课题式学习” 3.鼓励“主动学习” 什么是 “发现学习”

“发现学习”与“情境教学”的前提性理念是重视儿童的“感觉经验”以及儿童的“兴趣需要”。

（二）“发现学习”的理念

发现学习的基本特点是不把现成的结论告诉给学生，教师的责任是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、解决问题。学生亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”

发现学习重视发现的“过程”

发现学习强调“直觉”思维。教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想像，让学生自己试着做，边做边想。①

发现学习重视学生内在的学习“动机”。“增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉

（三）发现学习的优点

第一，发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。第二，发现学习可以促进有效的“接受学习” 第三，发现学习有利于实现知识的迁移和应用。

第四，发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。什么是情境教学模式

以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。

（一）问题教学法

杜威 “问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。② 第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。

第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

（二）抛锚式教学③

抛锚式教学主要由美国学者布朗斯福特等人提倡并开发出来。

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员间的互动、交流（即合作学习），通过自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

抛锚式教学两条设计原则：

一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。抛锚式教学环节：

1、创设情境

2、确定问题

3、自主学习

4、协作学习

“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲，练时也少不了讲。

“读读、议议、练练、讲讲”在课堂教学中相互渗透，各学科的性质和特点各不相同，在运用上也有所差别。“读读、议议、练练、讲讲”的次序也不是不可改变的。

（一）“异步教学”的由来

1989湖北大学，黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。“异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。

（二）“异步教学”实验的基本做法

在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。

一、“尝试教学法”

尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。

（一）“尝试教学法”由来

1980年，常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法

（二）基本做法

“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：让学生在尝试中学习，在尝试中成功。“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。

二、“尝试指导·效果回授”

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

“尝试指导，效果回授”的教学策略：为了解决学生机械模仿、不会独立的问题，研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习，教师根据学生的“尝试”需要给予指导。

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。

“尝试指导·效果回授四条教学原理。

第一，情意原理。第二，序进原理。第三，活动原理。第四，反馈原理。

（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法

大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：④

1.创设问题情境，启发诱导 2.探究知识的尝试 3.概括结论，纳入知识系统 4.变式练习的尝试

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解 6.阶段教学结果的回授调节

一、“自学辅导教学”

“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，“自学辅导教学”的教学原则7条： 第一，“班集体与个别化相结合”原则。第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。第三，“启、读、练、知、结”原则。第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则 第六，“强动机、浓兴趣”原则。第七，“自检与他检相结合”原则。

（二）教学过程

“自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”：

“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。“读”就是阅读课文。“练”就是做练习；

“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“结”就是小结。

二、“有指导的自主学习”

在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征

在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。

第六章 有效教学的新方向

有效教学新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向，广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。

第一节 隐性学习

知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。

提倡 “授人以渔，不若由人以渔”。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。

教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”的过程中“整体”地体验

“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。

第二节 体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。

学生亲自参与的“创造”的结果。

有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。

一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。

第三节 研究性学习

研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解

课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。向学生的生活回归，向学生的经验回归，“综合实践活动”及其“研究性学习”在学科教学中，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。

教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。

学生大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。下篇 有效教学的资源 第七章 课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料” 有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。

“备教材”是教师“备课”的一个部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。

第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术”

网络资源和影视资源可以合称为“媒体资源”。除教材资源之外，教师尚需要根据教学的需要，从网络和影视资料中寻找有价值的课程与教学资源。

一、网络资源

网络资源的优势在于它具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性等等。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。

网络教育使任何人在任何时间、地点都可以获取自己想要的知识。网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。

“网络资源”是对人类的传播方式变革

二、现代教育技术

除网络资源之外，教师在日常教学中可以根据教学的实际需要借助于“现代教育技术”来开发和利用相关的课程资源。

现代教育技术构成课程资源的一个部分

现代教育技术是否能够发挥它的力量和魅力，取决于教师的恰当使用，以便真正能够实现“现代教育技术与课程的整合”，第三节 走进“社区资源”

社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。

社区是一个广阔的资源中心。

自然资源与社会资源皆可转化为可以利用的课程资源，成为有效教学的一个部分。引导家长开发和保存有利于学生发展的课程资源。

第八章 课程人力资源的开发

“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

第一节 学生是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之一是“学生主动学习”。当人们说“学生是重要的课程资源”时，除了认定学生已有的知识结构和人格品质是课程资源之外，还意味着教师需要引导、促进、激励和唤醒学生的“主动性”。学生的“主动性”是一块等待开发的富矿；学生的“主动性”是学生学习乃至整个教学活动的“发动机”。第二节 教师是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之二是“教师学习”。当人们说“教师是重要的课程资源”时，除了认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。

教师一旦获得“自我超越”的激情，教师一旦获得“办学理念”和相关的“教育信念”的支持，可以将这种“行动研究”（或“校本教研”）模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：

第一，问题。暴露教师的“问题与困惑”。

第二，设计。教师针对“问题与困惑”寻找、设计相关的方案。

第三，行动。在“自我超越”、“办学理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行动”，尝试着解决教育问题或教育困惑。

第四，反思。行动中不断“反思”发现新的教育问题和教育困惑。第九章 反思教学：教师参与课程资源开发

真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第二节 反思教学的特点

反思教学是对某种观念和实践方式的批判性考察，是对过去的成就与问题的回头审视，是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作

一、兼容态度

二、改进

三、批判性

一、从“日常教学”到“反思教学”

“反思教学”针对某种“教学事件”，是针对已经发生的“教学事件”回头观看和追溯。

这样看来，“反思教学”虽然与“课后讨论”（评课）或写“教后记”等活动相关，但它必须进一步追究如何展开“课后讨论”；如何写“教后记”？其实，除了“课后讨论”和写“教后记”之外，在现实的教学生活中，“反思教学”蕴涵在教师的“备课”、“上课”以及“评课”的所有日常教学活动中。

就“备课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：上一节课或在更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题 吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？比如，在教育改革史中不断有人提出要教给学生“知识结构”而不是零碎的“知识点”。我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢？我怎样使我的教学保持某种“结构”？

就“上课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？课堂教学过程当然需要根据上课前的教案去有步骤地展开，但同时也需要针对教学中发生的事件不断调整事先设计好的教案。而在处理教学中的教学事件时，表面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解决问题，但为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。

就“评课”而言，评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”，“反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。

“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。

“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：

第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。

第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。

二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发

一个国家或者地区在考虑儿童的教育问题时，总会围绕某些基本的生活能力和生活态度提出一些基本的“教育目标”。比如通过一些课程的学习，学生能够具备一些个人生活和社会生活所必须的读、写、算的生活能力以及热情、勇敢、节制等生活态度。

所谓“反思教学”，理所当然地包含了“课程反思”。这种反思直接指向如何为学生提供“好课程”。《有效教学论》读后感

从关注教师的教转变到关注学生的学，这是课程改革的核心和关键。在认真阅读了《有效教学论》之后，我对“学生是学习的主体”这个观点更加清晰明确。《有效教学论》以理论的方式，为我们的教育教学指引了一条有效的道路。

有效教学强调教师要有效的备课，有效的指导，有效的激励。指出了有效教学的新方向是隐性学习、体验学习、和研究性学习。

真正的教育作用经验总是主动的、个人的，学生求知的过程就是富有热情的“主动探究和独创性”过程，真正的知识学习，要经过个人亲自探索、研究、实验，有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”，需要教师对“我该如何让他们对这些有热情”深入考虑。培养学生的求知热情、学习兴趣。有效教学就是让学生去学习，只有他们在主动、积极、热情的状态下去学习，一定会使得课堂实效、高效。

第五篇：《有效教学论》全书整理

《有效教学论》全书整理

——新课程的视野 高慎英

刘良华著

目 录

上篇

什么是“有效教学” 第一章 有效教学的追求

第一节 寻求“教学规模”的有效教学 第二节 建构“教学模式”的有效教学 第三节 走向“教学设计”的有效教学 第二章 有效教学的过程 第一节 有效“备课” 第二节 有效“指导” 第三节 有效“激励” 第三章 有效教学的组织 第一节 班级教学的流行 第二节 小组教学的努力 第三节 个别化教学的追求

中篇 有效教学的历史经验

第四章从“接受学习”到“发现学习” 第二节 “接受学习”与“掌握学习” 第二节 “范例教学”与“发展性教学” 第三节 “情境教学”与“发现学习” 第五章从“八字教学法”到“自学辅导教学” 第一节 “八字教学法”与“异步教学” 第二节 “尝试教学法”与“尝试指导〃效果回授” 第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习” 第六章有效教学的新方向 第一节 隐性学习第二节 体验学习第三节 研究性学习

下篇 有效教学的资源 第七章 课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发 第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术” 第二节 走进“社区资源” 第八章 课程人力资源的开发 第一节 学生是重要的课程资源 第二节 教师是重要的课程资源 第三节 在“师生互动”中生成课程资源 第九章

反思教学：教师参与课程资源开发 第一节 反思教学的由来 第二节 反思教学的特点 第三节 反思教学的途径

前 言

1、本书的基本追求、重点思想：

一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。

二：转换一种“知识观”（或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。

三：转换一种“人才观”（学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无返顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。

四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。

五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”

六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。

什么是“有效教学”？

凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。

“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。

怎样才是有效教师？

有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。

有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。

有效的教师是那些能够为学生提供丰富而有价值课程资源的教师，是一个课程资源开发者。

教师如何形成自己的“人生信念”？

一是个人的“生活实践”及其“体验”；二是对他人的生活实践的“观察”和“领会”。而积极的“人生信念”却在这两种活动的“关系”中形成。二者相互推动而形成自己的“阶段性”的“人生信念”对于已经形成自己的“生活习惯”和“生活态度”的人来说，重要的是观察和领会他人的生活实践和生活态度并从中获得“自我超越”的激情。

教师要多读书，多学习新的教育理念，走出自己的教科书。要有博大的胸怀和仁爱的思想，教育与育人想结合。积极参与教学研究，在教育的海洋中海探航，理念与实践想结合，追求实效与高效。

教学的“基本”的要素，大体有三：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称之为“教学资源”、“教学内容”）。第二章 有效教学的过程

什么叫备课？如何进行有效“备课”

“备课”实际称为“教学设计”。所谓“设计”，意在“设”想和“计”划，教师要对知识结构、学生个性和需要、课程资源、教学方法等统筹兼顾。

一、“备课”要有三种计划

1、长期计划（学科教学进度计划）。

2、中期计划（“单元计划”），3、“课时计划”它大致规定了每一堂课要完成的具体目标，第一，使问题具有一定的开放性。第二，使问题保持一定的难度。第三，不能进行“满堂问” 第四，真正有效的提问是“倾听”

“满堂问”的教学现象

“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，但学生受益不多。

这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。

二、“备课”的三个要素

“备课”要素有三：学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。

（一）学习者

有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。

教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”

（三）学科内容及其结构

教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。

教师要“用教材”而不是“教教材”。对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。

（三）教学目标及其教学方法

课程目标应适应学生的个别学习需要。应该以能够激励学生热情地学习为标准。

有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。

第二节

有效“指导”

从有效教学过程来看，有效教学意味着教师能够有效“指导”，包括有效“讲授”并促进学生主动学习，也包括有效“提问”并“倾听”学生。

一、有效“讲授”

（一）使“讲授”能够吸引学生的注意 技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。技巧之二是“把目标告诉学生”。

技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点”。

（二）使“讲授”保持一定的节奏

二、有效“提问”与“倾听”

（一）有效“提问”

（二）有效“倾听”

什么样的提问是有效的？

满堂问有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听 没有关注学生，没有把学生的思维纳入到教学中。

什么是有效“倾听”

真正有效的提问是“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。

第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。第二，让学生感到教师在倾听。

面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。

教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。

什么是有效“激励”

有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。

一、热情

教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。

热情的教师自信和友好；用丰富、生动的手势强调重点；富有创造性，指导方法多样化；

教课时全身心投入，富于表现力；与学生保持眼神的交流；用不同的音高、音量、变调、停顿等来控制教学的节奏；教学时饶有兴致和情趣；

热情的教师坚定地认为学生能够成功地完成任务，知道并能迅速处理学习任务外的事情；保持比较快节奏的课程进度，热情的教师有幽默感，能嘲笑自己；热情的教师通过走动保持学生的兴趣和注意力；

二、期望

有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。

高期望的教师清楚地告诉学生课程目标；将课程内容与学生的兴趣清晰地连接起来；

设定合理的标准，并经常修改它们；保持一致的训练和任务方向；

鼓励学生发表意见；经常微笑、点头，保持眼神交流； 经常地、公正地让所有学生回答问题；在回答问题之前，允许学生有思考的时间，帮助学生纠正不正确或不充分的回答；

高期望的教师不经常批评学生；提供大量的、经常的、具体的反馈信息；

做到持续地鼓励、支持学生，相信并尊重学生。

三、可信任感

“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可2.小组、游戏、比赛

3.小组帮助下的个别化和小组加速的教学 4.小组调查

走向“教学设计”的有效教学

“教学设计”之所以能够作为有效教学的关键词被提出来，主要是人们普遍认定教学改革不是某种教学方法或教学技术的辞旧迎新，人们期望寻找“教学理念”或“教学信念”的支持，并以此来展开“教学设计”。

信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。

“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。

什么叫分组教学

分组教学有时显示为“分层教学”或“复式教学”。即将一个班级学生按成绩或能力划分几个小组，同一水平的学生结成一组。即小组成员为同质。

（一）分组教学的策略

分组教学的基本策略是“同质分组”、“复式教学”。分组教学往往需要以学生自学、自动作为支持。对学生分层时，分组教学需要综合考虑各种因素，包括各个学科的差异。

在备课时考虑各层次学生的需要，将教学目标分层，并设计不同层次的问题和练习。

在课堂教学中，分组教学一般实施“分层教学”、“分层辅导”。放手让进度快的学生自学；在中等学生自学时适当点拨；进度慢的学生由教师扶持其主动学习，或由好学生帮助。

分组教学采取的另一个策略是“分层练习”和“分层测试”

（二）分组教学的变式 1.班内分组教学与年级分组教学 2.同教材分组教学与异教材分组教学 3.显性分组教学与隐性分组教学

4.能力分组教学与兴趣分组教学

二、合作学习

“合作学习”是将一个班级学生按异质方式组成几个小组，学生在小组中合作互助，并以小组成绩代表个人成绩。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”小组成员的数量一般是4—6个。

（一）合作学习的基本特征

1.异质小组。2.任务专门化。3.互助合作的角色任务。4.小组奖励体系。

（二）合作学习的基本方法 1.学生小组、成就分配

二、建构主义知识观的建议

建构主义实质是一种新的“知识观”。为“参与者知识观”（与之对应的是“旁观者知识观”）。

强调，“知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。

“学习观”：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生依据自己的经验建构知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地重新建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

这样，教学就不再是一种知识的传递活动，而是知识的再创造、再理解和再加工转换。

多元智能理论的教学建议

照顾学生个体差异，帮助学生选择并发展其优势智能。开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。：

1.确立乐观的学生观 2.个性化教学

3.坚持多维评价标准，注重表现性评价

中篇 有效教学的历史经验 第四章 从“接受学习”到“发现学习”

什么叫“掌握学习”

掌握学习的基本理念

掌握学习模式的核心精神可以概括为两点：一是“只要提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。” 二是教师应为学习速度较慢的学生提供适当的帮助，即“群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”

第一，为掌握而教、为掌握而学。第二，重视“反馈矫正” 第三，体现“目标教学”。

（二）掌握学习的操作程序

1.单元诊断。2.单元定标。3.单元新授。4.单元测验。5.单元

矫正。6.平行性测验。

什么是“发展性教学”

前苏联教育家赞科夫认进行了长期的、大规模的实验研究，逐步形成小学教学新体系。由于其思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果来促进儿童的一般发展，因而，赞科夫的教育理论被称之为“发展性教学”。

（一）“发展性教学”的基本理念

“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫”。

帮助学生形成丰富的想像，让学生自己试着做，边做边想。①

发现学习重视学生内在的学习“动机”。“增加教材本身的趣味，使学生有新发现的感觉

（三）发现学习的优点

第一，发现学习有利于学生“主动学习”，养成“自主学习”的习惯，并由此而获得自我探索的内在的求知欢乐。

第二，发现学习可以促进有效的“接受学习” 第三，发现学习有利于实现知识的迁移和应用。第四，发现学习有利于发展学生的思维，逐步培养学生掌握收集资料、改造利用资料去解决问题的习惯和方法。

（二）“发展性教学”的教学原则 1.以高难度进行教学的原则。2.以高速度进行教学的原则。3.理论知识起主导作用的原则。4.使学生理解教学过程的原则

5.使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。

什么是“范例教学”

（一）“范例教学”的由来

本世纪20年代末、30年代初，德国格廷根教学论学派的代表人物施普兰格主张用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。

（二）“范例教学”的基本思想

教学本应当教给学生“系统的认识”，使学生了解学科的“基本结构”、各种知识之间的“联系”，但传统的教学却尽力让学生掌握一大堆所谓的“系统的材料”。

（三）“范例教学”的操作

“范例教学”的基本策略是以“课题”的方式组织教材，这种课题式教材不应该由学生“主动学习”而不是完全通过教师的“讲授”。

1.确立“课题”的三个原则

“范例教学”提出了三个基本原则：“基本性”、“基础性”和“范例性”。

2.倡导“课题式学习” 3.鼓励“主动学习”

什么是 “发现学习”

“发现学习”与“情境教学”的前提性理念是重视儿童的“感觉经验”以及儿童的“兴趣需要”。

（二）“发现学习”的理念

发现学习的基本特点是不把现成的结论告诉给学生，教师的责任是为学生提供问题情境并引导学生自己去发现问题、解决问题。学生亲自去发现问题的结论和规律，成为一个“发现者”

发现学习重视发现的“过程”

发现学习强调“直觉”思维。教师在学生的探究活动中要

什么是情境教学模式

以建构主义理论为底色的“情境教学”目前主要显示为“问题教学”、“抛锚式教学”和“暗示教学”三种教学模式。

（一）问题教学法

杜威 “问题教学”的基本步骤：暗示（情境）—问题—假设—推理—用行动检验。②

第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。

第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。

第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题。

第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法。

第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。

（二）抛锚式教学③

抛锚式教学主要由美国学者布朗斯福特等人提倡并开发出来。

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，使学生产生学习的需要，并通过学习共同体成员间的互动、交流（即合作学习），通过自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

抛锚式教学两条设计原则：

一是学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。

二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助。

抛锚式教学鼓励学生主动学习与合作学习。抛锚式教学环节：

1、创设情境

2、确定问题

3、自主学习

4、协作学习

5、效果评价

（三）暗示教学法

“暗示教学法”由保加利亚学者洛扎诺夫创立，也称“洛扎诺夫教学法”。“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心1980年，常州师范学校的邱学华在当地试验“先练后讲”的教学方法

（二）基本做法

“尝试教学法”的基本特点可以归结为“先学后教”、“先练后讲”：让学生在尝试中学习，在尝试中成功。

“尝试教学法”的基本程序为分七步进行，即“准备练习——出示尝试题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习”。

理倾向，从学生是一个完整的个体这个角度出发，在学习的交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组织起来。

1.暗示教学的原则

第一，愉快而不紧张的原则。第二，有意识和无意识统一的原则。第三，暗示相互作用的原则。

第五章

从“八字教学法”到“自学辅导教学”

一、“八字教学法”

上海育才中学的“八字教学法”实验始于1979年 “读读、议议、练练、讲讲”八个字。

（二）“八字教学法”实验的基本做法

“八字教学法”的基本精神是让学生成为学习的主人，变被动的学习为积极主动的学习。

“读读”，是指在课堂教学中，让学生读教科书，培养他们的阅读能力、自学能力。

“议议”，是指在课堂的学习间的议论，是这个教学方法的关键。

“练练”，也称为应用，包括做习题、口头回答、书面练习、开卷小结和实验等等。

“讲讲”，在课堂教学里是贯穿始终的。读时有讲，练时也少不了讲。

“读读、议议、练练、讲讲”在课堂教学中相互渗透，各学科的性质和特点各不相同，在运用上也有所差别。“读读、议议、练练、讲讲”的次序也不是不可改变的。

（一）“异步教学”的由来

1989湖北大学，黎世法在“最优化教学”实验研究的基础上提出“异步教学论”。“异步教学”主要是指学生学习的异步化（个体化）和教师指导的异步化。

（二）“异步教学”实验的基本做法

在异步教学中，学生的个体化学习是一条主线。整个教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。

一、“尝试教学法”

尝试教学法”因其提出明了的“先学后教”、“先练后讲”的教育口号而深入人心。

（一）“尝试教学法”由来

二、“尝试指导·效果回授”

（一）“尝试指导·效果回授”的由来

“尝试指导，效果回授”的教学策略：为了解决学生机械模仿、不会独立的问题，研究小组分析了“讲练结合”、“要求学生动口动手动脑”等现有的经验。然后提出让学生自行“尝试”地学习，教师根据学生的“尝试”需要给予指导。

（二）“尝试指导·效果回授”的理论基础

“让学生在迫切要求之下学习”、“组织好课堂教学的层次（序列）”、“在采用讲授法的同时，辅之以‘尝试指导’的方法”、“及时获取教学效果的信息，随时调节教学”等四个条教学措施。

“尝试指导·效果回授四条教学原理。

第一，情意原理。第二，序进原理。第三，活动原理。第四，反馈原理。

（三）“尝试指导·效果回授”的基本做法

大致可包括“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”等步骤：①

1.创设问题情境，启发诱导 2.探究知识的尝试 3.概括结论，纳入知识系统 4.变式练习的尝试

5.回授尝试效果，组织答疑和讲解 6.阶段教学结果的回授调节

一、“自学辅导教学”

“自学辅导教学”实验由“程序教学”实验发展而来，“自学辅导教学”的教学原则7条： 第一，“班集体与个别化相结合”原则。第二，“教师指导、辅导下学生自学为主”原则。第三，“启、读、练、知、结”原则。第四，利用“现代化手段加强直观性”原则。第五，尽量“采取变式复习加深理解与巩固”原则 第六，“强动机、浓兴趣”原则。第七，“自检与他检相结合”原则。

（二）教学过程

“自学辅导教学”的基本过程为“启、读、练、知、结”： “启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望，使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。

“读”就是阅读课文。“练”就是做练习；

“知”就是当时知道结果，即及时反馈。“结”就是小结。

二、“有指导的自主学习”

在教与学的关系上，“有指导的自主学习”以“先学后教、超前断后”为基本特征

在师与生的关系上，“有指导的自主学习”强调师生人格平等，教师是学生学习的引导者、合作者；学生是学习的主体，既参与学也参与教。把课堂还给学生，让每个学生都动起来，敢想、敢问、敢说、敢做、敢争论，充分展示其求知欲、表现欲与创造欲；教师只作画龙点睛般的启发、引导、讲解、延拓，力求满足学习自主发展的需要。师生双方都从共同营造的平等、民主、和谐的关系中得到自信、智慧、发展与欢乐。

第六章

有效教学的新方向

有效教学新的方向：“隐性学习”、“体验学习”、“研究性学习”。其中“体验学习”是一个基本的发展方向，广义的“体验学习”可以包涵“隐性学习”和“研究性学习”。“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“尝试教学法”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”等等已经隐含了“体验学习”的基本理念。

第一节

隐性学习

知识除了是客观的，它还具有不可言传的“隐性”之维。知识有可言传的部分，也有不可言传的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。对于不可教的部分，有效的教学方式只能由学生亲自去操作、使用、探究，与之相应的学习方式可以称为“隐性学习”。

提倡 “授人以渔，不若由人以渔”。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者，意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知，让学习者在整体亲历中“心领神会”。

教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论，以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。

第二节

体验学习

“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程

并在过程中体验知识和体验情感。学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。

学生亲自参与的“创造”的结果。

有效的知识学习首先需要教育者能够唤起学习者的“求知热情”，而教育者能否唤起学习者的“求知热情”又在很大程度上取决于教育者是否为求知者提供了足够的亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的求知时间以及求知空间。对教育者而言，承认“热情求知”的知识价值也就意味着为求知者提供足够的问题情境并让求知者亲自置身于问题情境之中。

一旦学生有了求知兴趣，知识的形态已经发生转化。与其说学生在学知识，不如说学生是在进入人生的信仰之旅。

第三节

研究性学习

研究性学习方式不仅关注学生“亲历”过程，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个人化理解

课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，形成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。向学生的生活回归，向学生的经验回归，“综合实践活动”及其“研究性学习”在学科教学中，教师鼓励学生主动地投入探究过程中，亲历知识的建构过程，并认可学生对知识作出个人化的理解和创见。

教学过程不再是教师讲授学生简单地接受现成的知识结论的过程，而是教师和学生对教材知识批判性地反思、创造性地理解，共同创生知识意义的过程。

学生大量的、丰富的个人热情参与、体验、亲历过程中形成的个人化理解。

下篇 有效教学的资源 第七章

课程物质资源的开发 第一节 “教材”的再度开发

“教材”包括“课本”（或“教科书”）以及相关的“教辅材料”

有效教学的基本前提是为学生提供有结构的教材。

“备教材”是教师“备课”的一个部分。所谓“备教材”主要是指对教材进行再度开发。

在为学生提供教材和教辅资料时，所提供的教材和教辅资料需要保持一定的难度，能够对学生原有的知识结构和理解水平构成一定的智慧挑战。

第二节

体验“网络资源”与“现代教育技术” 网络资源和影视资源可以合称为“媒体资源”。除教材资源之外，教师尚需要根据教学的需要，从网络和影视资料中寻找有价值的课程与教学资源。

一、网络资源 网络资源的优势在于它具有超强的交互性、高信息含量性、活动空间虚拟性等等。重视对网络资源的开发和利用，是现代教学改革的一个基本趋势。

网络教育使任何人在任何时间、地点都可以获取自己想要的知识。

网络教育提供的学生学习环境是一个开放式的、自由的空间。

“网络资源”是对人类的传播方式变革

二、现代教育技术

除网络资源之外，教师在日常教学中可以根据教学的实际理念”和相关的“教育信念”的支持，可以将这种“行动研究”（或“校本教研”）模式的基本“环路”表述为“问题—设计—行动—反思”：

第一，问题。暴露教师的“问题与困惑”。

第二，设计。教师针对“问题与困惑”寻找、设计相关的方案。

第三，行动。在“自我超越”、“办学理念”、“教育信念”的支持下采取教育“行动”，尝试着解决教育问题或教育困惑。

第四，反思。行动中不断“反思”发现新的教育问题和教育困惑。

需要借助于“现代教育技术”来开发和利用相关的课程资源。

现代教育技术构成课程资源的一个部分

现代教育技术是否能够发挥它的力量和魅力，取决于教师的恰当使用，以便真正能够实现“现代教育技术与课程的整合”，第三节

走进“社区资源”

社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源。其中社区的图书馆、科技馆、博物馆、纪念馆、气象站、地震台、水文站、工厂、农村、部队以及科研院所等都是宝贵的课程资源。

社区是一个广阔的资源中心。

自然资源与社会资源皆可转化为可以利用的课程资源，成为有效教学的一个部分。

引导家长开发和保存有利于学生发展的课程资源。

第八章

课程人力资源的开发

“课程人力资源”的开发和利用至少从三个方面考虑：一是学生的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。二是发挥教师“主动性”，通过教师的“主动学习”并以此建构自己的知识结构和人格品质。三是通过教师和学生的“互动教学”、“对话教学”来不断生成瞬时性的、不可重复性的课程资源。

第一节

学生是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之一是“学生主动学习”。当人们说“学生是重要的课程资源”时，除了认定学生已有的知识结构和人格品质是课程资源之外，还意味着教师需要引导、促进、激励和唤醒学生的“主动性”。学生的“主动性”是一块等待开发的富矿；学生的“主动性”是学生学习乃至整个教学活动的“发动机”。

第二节

教师是重要的课程资源

“课程人力资源”的开发和利用的途径之二是“教师学习”。当人们说“教师是重要的课程资源”时，除了认定教师已有的知识结构和人格魅力是课程资源之外，还意味着教师需要通过“主动学习”来丰富和扩展自己的知识结构和人格魅力。

教师一旦获得“自我超越”的激情，教师一旦获得“办学

第九章

反思教学：教师参与课程资源开发

真正的“有效教师”至少应该是一个课程资源的开发者。教师的基本使命是为学生的体验学习提供足够而有教育价值的课程资源。

而教师能够成为课程资源的开发者，取决于教师是否能够由“经验教学”转向“反思教学”，是否能够由“经验教师”走向“反思教师”或者“反思性实践者”。教师只有成为“反思性实践者”，不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能不断开发和生成有价值的课程资源，实现有效教学。

第二节

反思教学的特点

反思教学是对某种观念和实践方式的批判性考察，是对过去的成就与问题的回头审视，是以一种“研究”、“探讨”、“思虑”的心态投入自己的生活和工作

一、兼容态度

二、改进

三、批判性

一、从“日常教学”到“反思教学”

“反思教学”针对某种“教学事件”，是针对已经发生的“教学事件”回头观看和追溯。

这样看来，“反思教学”虽然与“课后讨论”（评课）或写“教后记”等活动相关，但它必须进一步追究如何展开“课后讨论”；如何写“教后记”？其实，除了“课后讨论”和写“教后记”之外，在现实的教学生活中，“反思教学”蕴涵在教师的“备课”、“上课”以及“评课”的所有日常教学活动中。

就“备课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：上一节课或在更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？比如，在教育改革史中不断有人提出要教给学生“知识结构”而不是零碎的“知识点”。我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢？我怎样使我的教学保持某种“结构”？

就“上课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？课堂教学过程当然需要根据上课前的教案去有步骤地展开，但同时也需要针对教学中发生的事件不生之间的“差异”，需要教师对“我该如何让他们对这些有热情”深入考虑。培养学生的求知热情、学习兴趣。有效教学就是让学生去学习，只有他们在主动、积极、热情的状态下去学习，断调整事先设计好的教案。而在处理教学中的教学事件时，表一定会使得课堂实效、高效。

面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解

决问题，但为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。

就“评课”而言，评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”，“反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。

“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。

“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：

第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。

第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。

第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。

二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发 一个国家或者地区在考虑儿童的教育问题时，总会围绕某些基本的生活能力和生活态度提出一些基本的“教育目标”。比如通过一些课程的学习，学生能够具备一些个人生活和社会生活所必须的读、写、算的生活能力以及热情、勇敢、节制等生活态度。

所谓“反思教学”，理所当然地包含了“课程反思”。这种反思直接指向如何为学生提供“好课程”。

《有效教学论》读后感

从关注教师的教转变到关注学生的学，这是课程改革的核心和关键。在认真阅读了《有效教学论》之后，我对“学生是学习的主体”这个观点更加清晰明确。《有效教学论》以理论的方式，为我们的教育教学指引了一条有效的道路。

有效教学强调教师要有效的备课，有效的指导，有效的激励。指出了有效教学的新方向是隐性学习、体验学习、和研究性学习。

真正的教育作用经验总是主动的、个人的，学生求知的过程就是富有热情的“主动探究和独创性”过程，真正的知识学习，要经过个人亲自探索、研究、实验，有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学