第一篇：大教学论
《大教学论》教育理念
一、主要内容
夸美纽斯“自然主义”教育思想的奠基者,一位具有远见卓识的教育革新家。他总结了文艺复兴时期以来的人文主义教育成果和当时进步教育的实际经验,提出了一套系统而又全面的教育理论。同时,他还带动了世界范围内的教育革新运动,为近、现代教育理论体系奠定了基础,因而被称为“近代教育学的奠基人”和“现代教育之父”。原苏联教育家凯洛夫称他是“一位精髓而有独到见解的哲学家,他在新生一代的教学和教育的理论和实践方面完成了一场革命,他是一位博学而天才的教育家”。
《大教学论》是夸美纽斯最重要的教育著作。在《大教学论》一书中,夸美纽斯用了好多章节以含而不露的方式把“教育要适应自然”作为一切教育教学活动的根本指导原则,夸美纽斯认为,在自然、社会和人类的活动中存在着普遍的规律,一切好的教育教学原则、法则和方法都需要受这种普遍规律的支配,必须服从或适应这种普遍规律,这就是自然适应性。
其实“教育要适应自然”原则不仅是夸美纽斯教育思想的主线,也是夸美纽斯教学理论的主导原则或基本原理。他企图从对自然界的类比研究中,探求教育工作的客观规律,并运用这种规律来指导教育实践。在教育史上,他这一开创性的实践,既奠定了教育的科学化行程,也给后人留下了深刻的启示。
所谓“适应自然”,按夸美纽斯的看法,除遵循自然界的“秩序”外,最重要的一点就是遵循人的自然特性。这也是夸美纽斯民主主义和人文主义思想的基础。我们知道,在自然界存在着一种起支配作用的普遍规律普遍规则,夸美纽斯称其为“秩序”。人是自然界的一部分,因此人的发展以及对人进行的教育都应服从这一普遍规律,要按照自然界的普遍规律来改造旧学校,创办新教育要依据人的自然本性和身心发展的规律进行教育。自然界的变化总是选择合适的时机动植物都是在春天里生长和繁殖的,人类的教育也应从“人生的春天”,即从“儿童时期”开始。夸美纽斯把“教育要适应自然”作为创设新学校的主导原则。
根据“适应自然”的原则,夸美纽斯创立了他自己的整套教育体系。因为他确信人生来就具有渴求知识和美德的不可遏止的意向,他认为应当研究人的这些生来就有的意向,要给予机会和适当培养,以便满足人在多方面的自然需要。夸美纽斯不希望学习存在于真空中,而希望在以兴趣为基础的活动中展开。实际上在这方面,夸美纽斯是想要教育遵循儿童自然发展的天性。他要求学校教育“适合学生的年龄,凡是超出了他们理解的东西就不要给他们学习”。
可以说,包含在夸美纽斯“教育要适应自然”这条原则中的思想是非常丰富的,影响也是广泛的。他提出的“教育要适应自然”原则对近代教育革新运动有着直接的影响,并成为儿童中心论的思想来源。我们今天在此重提夸美纽斯的自然主义教育思想,主要是因为自然适应性教育理论包含着永不磨灭的深刻道理学生的身心发展有其自然规律,教育应当顺应学生的天性,遵循和尊重这些规律而不能与其对抗。然而,在我们当今的学校教育实践中,仍然存在着大量人为的违背学生身心发展规律的现象.我们知道,学生的发展不仅仅是获得一些知识,掌握一些技能、技巧甚至是技艺,学生人格的健全和谐发展才是教育的最终目的和归宿。学生本身的发展水平、心理特点和个性差异应当是我们选择教育内容和方法的重要依据,也是教育实践取得成功的重要保证。因此我们非常有必要倡导“教育要适应自然”的原则.夸美纽斯所谓的“自然适应性”思想并不完全是从什么“自然原理”中引申出的,而是他以丰富的教育实践为根基,又运用了科学的教育研究方法的结果,而科学的教育研究方法又得自于他丰富的教育实践和对客观自然规律的尊重。正因为如此,才使得夸美纽斯成为了西方教育史上具有划时代意义的人物。在教育史上是他首次向自然要真理,以自然为师,运用自然的法则来解决人类的自身问题,并在此基础上构建起了自己的教育教学理论体系。依据夸美纽斯教育适应自然的思想,我们今天为了要教育更好地“回归自然”,教育工作者必须去真正认识、了解、分析学生身心发展的特点和需要,并遵循其身心发展的规律,依其自然本性进行教育,不要强迫学生生硬地接受违背自然本性的东西,要让他们以轻松的心态快乐学习。同时还要使学生对世界永远保持一种强烈的好奇心和探索欲,这样可以使学生的精神世界得到丰富和升华,终使学生得到高度自由、快乐、均衡的发展。
二、大教学论评述
《大教学论》中的许多观点都是对教学实践中宝贵经验的总结，符合现代学校教育特别是普及义务教育的需要。《大教学论》中，“使得教员因此少教，但是学生可以多学”这种少教多学的思想正是我们所追求的教学效率。可以这么说，夸美纽斯的《大教学论》通篇论述的内容其实就是对如何能够少教多学这一问题的思考。夸美纽斯主张教学内容的设置要以有用为原则，教学过程的展开要以感觉为基础，教学必须遵循适应自然的法则。他还详细论证了直观性、便易性、彻底性、简明性、迅速性、巩固性、量力性和因材施教等教学原则。这些都为其教学效率的实现奠定了基础。
为了提高教学效率，夸美纽斯提出了统一的学年制度。这种制度要求各年级应在同一时间开学和放假;每年招生一次，学生同时入学，进度一致;学校工作要有计划等等。其中，最具有标志性意义的就是班级授课制。17世纪前后，西欧各国普遍采用的教学制度是个别教学制度，随着时代的变迁，教学对象的急剧扩大，个别教学制度在规模维度上变成了低效的。夸美纽斯为了实现“教一切人”，并敏锐地意识到这一点后，探索并找到了使“教一切人”成为可能，并可以切实可行地提高教学效率的教学制度，即“班级授课制”。他主张“一个教师同时教很多的学生”，甚至提出“同时可教几百个学生”，并建议采用大班与小组结合的形式进行教学，要求把全班学生分成若干个小组，每组十人，各组都由一名学生负责管理，协助教师监督和检查小组成员的功课。这种“各尽其才”的状态，就使得教学的各个要素、各种资源进入最佳状态，这就是我们所追寻的教学效率。
不过，夸美纽斯对班级授课制的论证也有一些欠成熟的地方，例如，他对于班级规模的理解是规模越大越好;他认为在班级授课制中“没有一个学生会被忽视”等等。很显然，这些都缺乏依据，不符合现实中的教育规律。
三、我的观点
教育和生活融合在一起，教育的过程就是生活的过程，教育的世界就是生活的世界。这个复合世界是按照儿童、少年的成长规律设计的，比较而言，学生学到的知识浅显但却复杂，不太规范但却鲜活、生动，带着强烈的个人体验性。这个世界中，学校、教师、教材与现实生活同等重要。
讲读课文与家庭生活相结合，把学生已有的家庭生活经验引进到阅读中来，把学生的现实生活引入到课文中来。学生们都有自己的家、都有自己的家庭生活。托尔斯泰说过：幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。生活中的母子情、父子情、祖孙情、兄弟姐妹情永远是温馨甜蜜、款款动人的；母爱、父爱、爷爷、奶奶、外公、外婆的爱，甚至是继父养母的爱，总是博大精深、牵魂系魄的。把丰富多彩、真实感人的家庭生活引入到课堂中，总能使学生很快进入教学情境。“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源开展综合的学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”让学生在课外继续学习语言、历练自己运用语言的能力，学生的语文素养将不断得到提高，语文这个特殊工具也会被“活用”。
千方法万方法，再没有什么方法比让学生亲身经历读书实践活动更好的方法了，生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围。”丰富多彩的生活实践是语文教学的活水源头，学生可以观察精彩的世界、洞察生活的秘密、领悟人生的真谛。相信在语文教学这一广阔的天地里，只要充分运用教育艺术，将“生活”这一活水引进课堂，必将达到“天光云影共徘徊”的境界，把学生的生活经验与语文教学和谐地统一起来，就必然会有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”的感觉。
总之，语文教学要面向生活，更要走进生活。语文教学只有面向生活，才能从根本上找到教什么；只有走进生活，才能从本质上解决怎样教。我们必须把语文教学与学生生活紧密地连接起来，把学生经验与语文教学内容的和谐统一起来，这样才能更好地提高语文教学效率。
第二篇：论中学语文教学
论中学语文教学
语文是一门工具性极强的学科，它既是人们的思维工具，又是人们进行交际的工具。语文教学亟宜打开教室的大门，缩小课堂与生活的距离，让源头活水流进课堂。联系生活进行基本训练，既“导流”，又“开源”，有利于学生生动活泼地主动学习，有利于学生学以致用、学人做人。“不关心广大的社会生活就很难学好语文”。然而，长期以来，在教学中存在与生活脱节的弊端，使丰富多彩的语文课堂变得枯燥无味。
一、教育改革必须以教育观念的转蛮为先导。
教育方式的改革是教育系统的自我发展与完善，它是多维度的，是教育系统内各要素都要更新与发展的变化。简单他说，教育改革就是要使教育走出应试教育的误区，完成由以书本为中心、以课堂为中心，以教师为中心向以直接经验为中心、以活动为中心、以学生为中心的转变，以及由培养经验型人才向培养创造型人才的转变。我们所说的素质教育既是一种教育观念，又是一种教育模式，其实二者在本质上是相通的，因为教育模式实质上就是具有实际操作功能的教育观念。教育观念是人们形成的关于教育的比较稳定的世界观，是教育目的和手段、内容和方法的主体。教育观念主要有四大功能：（1）对特定集团的教育主张、教育秩序、教育行为加 以正当化、普遍化、社会化；（2）使与自己集团对立 的教育观念解体；（3）使教育诸要素在统一的整体中各尽其能；（4）赋予教育者以使命感，教师观念具有一般导向功能，在教育、教学中占据指导 者地位素质教育观是与传统的应试教育观根本对立的。传统的应试教育观是在社会“升学热”中自发形 成的，这种教育观念只见考分不见人，考什么就教 什么，怎么考就怎么教，一切以考试作为指挥捧，引 导学生“死扣书本、死记硬背、死追分数”相反，素质教育是根据社会发展的需要而提出的，它重视素质，需要培养什么样的素质就教什么，怎样教有利于提高人才素质就怎么教，一切以培养出符合时代要求的人才为依据，重视学生的“全体发展、全面 发展、个性发展。"
二、深入思考生活。
联系生活进行语文阅读教学，要在用心感受生活的基础上深入思考生活，实际体验生活。对生活的思考涉及方方面面，可以是关于社会人生问题，可以是自己身边的琐事，也可以是对人生哲理的领悟。例如我教史铁生的《我与地坛》这课时，要求学生联系实际设想自己是一位残疾人，如何正确对待自己的生活，学生们各抒己见。作家史铁生在双腿残疾后，时常去地坛，社会的感觉一直笼罩在他的心头，也许一般人都考虑过生与死的问题，但是没有史铁生这样贴近死亡，所以他对死亡的思考比常人更深入、更真切，对人生也有一种彻底的理解和认识。教海伦?凯勒的《假如给我三天光明》时，要求学生拿自己的光明生活与海伦的双目失明、两耳失聪的生活相对照，学生深有感触，从而激发学生珍惜生命，在光明的世界里努力拼搏，学习海伦执著的精神、顽强地毅力，最后有所作为。这样联系生活，不仅活跃了课堂气氛、变难为易，而且便于抓住机会进行思想教育，能起到一石三鸟的作用。
三、构建师生互动模式。
教学模式是在一定的教育思素质教育思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种教学环境和资源的支持 下，教与学环境中各要素之间稳定的关系和活动进 程结构形式。传统的教学模式是一种以“教”为中 心的教学模式，这种教学模式以课堂、教材和教师 为中心，排斥一切课外活动，忽视劳动职业训练；以 传授课本知识为惟一目的，忽视学生创造能力的发 展和个性的培养；忽视学生在学习中的生体地位，忽视学生认知能力的培养。显然，这种教学模式已 经滞后于社会的发展，与素质教育的原则背道而 驰，不能适应科学技术和社会发展的需要，必然要 为社会所淘汰。
在建构主义学习理论指导下的教学模式，强调以学生为中心，在整个教学过程中教师作为学习的 组织者、指导者、帮助者和促进者，为学习过程创建必要的学习情境，使学生在相互协作中充分发挥自 己的主动性、积极性和创造精神，主动参与到学习过程中，实现意义学习（即达到对知识的深刻理解，而不是机械记忆）。显然，在这种模式下，学生完全是认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生的创造性思维和创造能力，以及从教师处联系社会获取信息、分析信息、处理信息和利用信息的信息能力。
四，展开多种课外活动。
学以致用，开展丰富多彩的语文课外活动，可以进一步加强学生的感性认识，激发兴趣，对语文课堂教学效率的提高有着十分重要的作用。因而，语文课外活动应该成为语文教学不可缺少的组成部分。
语文课外活动，要根据不同年级、不同层次进行有计划的课外活动，提高学生的创新能力。比如写字活动、朗读比赛、歌咏比赛、书法比赛、智力比赛、即席发言、参观访问、旅游采风、故事会、讨论会、演讲会、辩论会、文学作品欣赏会、改编排练课本剧等等。
五，讲述课本之外的故事。
讲述课本之外的故事在于使学生更加了解课文的年代背景，注重学生对课文本身的理解，不会产生时间上的代沟。香港教材中“范文介绍”与“预习”两项是最具特色的。范文介绍部分说：本篇《背影》是我国白话文学上一篇十分著名的作品。许多人都认为是朱自清的代表作。它所叙的只是一位老父亲送儿子上火车的情形。可是，那永难磨灭的父亲的背影，却使中国人的父子亲情，感动了全世界的读者。本文先述祖母逝世后的家庭状况，次述他随父亲到南京的原因。再又述说他父亲如何嘱托茶房照料他，如何越过铁道，到另一边月台去买桔子；如何买了桔子回来，再三叮咛的情景，写得细腻极了。最后，描写作者接到他父亲的来信，再而联忆起父亲的背影时的哀伤。读者们读了本文，多会产生共鸣，并想到自己的父亲对自己的亲情和作者的父亲并没有两样。“当时的中国，军阀割据，列强势力明争暗斗，混战不休，百姓生活日益艰难。作者的家庭，因社会的黑暗也日趋窘迫，‘光景很是惨淡’，‘一日不如一日’。在这一背景下，课文通过临别前父亲背影的描写揭示父子情深的主题，从家庭的境遇，反映了当时社会的不景气；父亲的关切使作者感激，父亲的艰难挣扎令作者感动，这一切都显示出父子亲情的纯挚与可贵。”
经过此番介绍后可让学生更加容够融入课文，为教师引导学生联系实际产生实际感，让学生不至于有不着边际的感觉，对于让学生联系实际有着良性的辅助效果。
总之，通过有效的教学设计，我们可以使现代教育技术的优势得以充分发挥，建立行之有效的教学模式，使教育质量得到行之有效的提高.
第三篇：什么是教学论
关于教学论的思考
课程与教学论
教学论的概念在学术界是讨论已久的问题，主要的观点有：教学论是研究教学的理论；教学论是关于教学的一般原理；教学论是研究教养的一般规律；教学论是教给一切人类的全部的艺术。然而我最赞同的还是上述第一条的表述：“教学论是研究教学的理论”，它比其他的论述更为合理。而第二条的说法更适合解读教育学原理，第三条第四条又较为宽泛。学术界不仅对于教学论概念的论述众说纷纭，并且对于教学论的研究对象、学科性质和学科体系的认识也是大相径庭。
一、教学论的研究对象
学者盛群力在《关于教学论研究对象的探讨》一文中，将教学论的研究对象界定为：“教学论所研究的是在教师、学生、教养内容的联系、相互作用及其统一中,有关授受人类社会经验的教养的科学规律。”这样界定的原因有四。其一，这个表述坚持了教学论研究对象的教育学基点。换言之,它从教育学的角度去考察教养领域的各种关系,其二，它确定了属于教学论领域的教养范畴中三个最基本的要素。其三，它强调了确立教学论研究对象的方法论上的统甲,在描述教学客观规律的基础上,进一步上升到理论,总结出一套科学的规律,然后用以指导实践。其四，它指出了教学论是有关教养的教育学理论。
蔡宝来，王嘉毅在《现代教学论的概念、性质及研究对象》一文中指出：教学论的研究对象,就是研究教学实践中的一般问题、揭示教学及其过程的本质和规律
以上两种说法，我更为赞同前者的定义。一方面，从教学的定义上来讲，所谓教学，是教师的教与学生的学的双边活动。教师、学生和教学内容是教学活动的基本要素。那么，教学论既然是研究教学的理论，对于它的定义也理应将其基本要素包含在内。另一方面，后者将教学论的研究对象定义为一般问题，过程的本质和规律虽然是正确的，他指出了教学论的本质内涵，但是忽视了教学论本身是针对于教学活动得的理论。教学活动，就必须要有教育者，受教育者和教育内容的参加。抛开实践而定义的理论虽然具有一定高度，但是却没有相对稳妥的基础。
二、教学论的学科性质
（一）应用性与理论性
吴杰教授编著的《教学论》提出:“教学论是研究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出:“对于教学论来说,必须坚持研究教学的一般规律,必须不断提高其抽象概括水平”。在以上两种观点中,第一种观点具有明显的技术取向,它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。这两种不同的观点，体现了教学论两种不同的学科性质：应用性和理论性。
学者杨小微在《教学论是一门什么样的学问?》一文中指出：自然科学界把基础研究、应用研究和开发研究称为“上游”“中游”“下游”,如果非要作一番比喻的话,教学理论很像是处在“中游”的学科,即应用学科。
学者蔡宝来，王嘉毅在《现代教学论的概念、性质及研究对象》中指出，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合,以前那种既非理论科学,又非应用科学的性质将发生变化,教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学。对此，学者李瑾瑜，徐继存在《也谈现代教学论的概念、性质及研究对象——与蔡宝来、王嘉毅商榷》一文中得出公式：实验教学论=应用教学论=现代教学论，进而反驳原作者何以得出“现代教学论”的性质是理论学科的结论。
我认为，教学论具有理论性也具有应用性。也就是说，教学论既是一门理论性学科，有是一门应用性学科。他的理论性在于他的定义本身是研究教学的理论，他的应用性在于他不同于一般理论学科，它具有实际应用的价值要求。他是研究教学的理论，他的目的是应用于教学并指导教学。
（二）科学性与艺术性
20世纪50年代，在新一轮的关于教学论学科性质的争论中，领军人物海特和盖奇将美国所有的教学论出版书籍以题目进行分类。根据结论，海特认为教学论是一门艺术而不是科学，因为它涉及人及其情感价值这些无法控制的因素；盖奇则认为，这场争论与其说是关于教学是科学还是艺术，不如说是是否可用科学的方法来更深入地了解教学。以上的争论，又体现了教学论的学科性质：科学性和艺术性。
学者王璐、田殿山在《科学抑或艺术——关于教学论学科性质的几点思考》中提到“教学既是一门科学,又是一门艺术,是科学与艺术的统一”
学者黄海楠在《关于教学论学科性质的几点思考》中借助盖奇教授的教学艺术的科学基础》中的观点指出“教学的最高境界是进入艺术境界，但必须有其坚实的科学基础，而想正真了解教学或想成功从事教学的人必须精通教学的理论和规律。”
综合以上学者的观点，我得出两条结论。其一，教学论既有科学性，又有艺术性。二者相辅相成，并不排斥。其二，教学论的科学性是其艺术性的基础，教学论的艺术性是教学论的科学性的升华。
三、教学论的学科体系
刘清华,郑家福在《教学论学科体系建构的思考》中指出，教学论学科体系的建构与发展,是教学论学科成熟的标志。加强教学论学科体系的建构,首先,要从科学化、本体化、中国化三个方面,来透视我国传统教学论学科体系所存在的问题;其次,在教学论学科体系建构时应遵循如下几个方面的原则:‘教学论学科体系发展需体现系统完整性、时代性、多样性、独立
性几个基本特性;’教学论学科体系发展必须扩大理论基础;“教学论学科体系发展应注意体现中国特色;”教学论学科体系发展应重视和加强教学科学研究。
学者安富海在《我国教学论研究：构建体系抑或关注问题》中提到，作为一门研究教学现象和教学问题、揭示教学规律的实践性科学，教学论应在研究本土教学实践的基础上探索和构建开放的、有中国特色的学科体系。
以上两位学者都从理论上论述了科学论学科体系的应然性，对于教学论学科额体系建设具有指导性意义。但是两位学者都没有具体论述教学论学科体系应该包含那几个部分。
四、我对于教学论的一些困惑
（一）教学论具有科学性与教学论的学科性质是科学性是不是一回事？
（二）教学论的应用性可不可以理解成“有用”、“可实践”？
（三）一个学科的学科体系建构应该包括那些方面？
第四篇：大教学论
读《大教学论》有感
何芳
西南民族大学应用心理学专业
【摘 要】 历经300年后的今天，夸美纽斯的《大教学论》仍然焕发着无限的活力，它蕴含着许多丰富的教育教学思想，其中夸美纽斯提出的“有效教学论”给我很大的启发。本文从有效教学的前提、保障、途径、落脚点和组织形式五个方面来阐述我的感受。
【关键词】 夸美纽斯； 大教学论； 有效教学； 启示
一、引言
目前，我国的中小学教育还是所谓的高等教育，都出现了许多的问题，其中一个比较突出的问题是“老师教得很辛苦，学生也学得很认真，无论老师还是学生都在学习上花了很多时间；然而学生的发展却没有得到预期的效果，“如何解决该问题？”在读完《大教学论》后，我认为问题的解决方法在于“让教师拥有有效教学理念，掌握有效教学的策略或技术”，让老师和学生做到“事半功倍”。具体方法，本文从《大教学论》中有效教学思想的“前提”、“保障”、“途径”、“落脚点”“组织形式”五个方面来阐述我感受。以为现代教育提供一些借鉴。
二、有效教学的前提：热爱教育事业
夸美纽斯认为，只有受过适当教育之后，人才能成为一个人。比如，“马是天生合于作战用的，牛是合于拖物用的，驴是合于负重用的，犬是合于守护与狩猎用的，鹰是合于捕鸟用的；但是在我们训练它们，使它们习惯于它们的工作以前，它们是没有多少用处的。也就是说，假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。具体到个人，夸美纽斯认为几乎没有教育不好的儿童，只有不适合儿童的教育。“野性难训的马儿，只要合适地加以训练，是可以成为最好的良驹的。”
[2]
[1] 只有教育，才能使人成为一个真正的人。因此，我们应该热爱教育、重视教育，每个人都应该走进学校，接受教育。对于今天的教师和学生来说，对教育事业的热爱，也是提高教学效率的一个根本前提。因为当老师热爱教育，带着对教育的热情去上课时，他才能感染学生，把知识传授给学生；作为学生，也要热爱教育，相信老师，相信教育，相信教育会让你更完美。只要学生和老师都相信教育，热爱教育，我们的教学效率就会得到提高。
三、有效教学的保障：重视德育
夸美纽斯非常重视德育教育，他认为“笃信和德行是教育的两个重要因素”，然而这两个因素却最容易被忽视。“学校培养出来的不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子”。作为学校和老师，不能只是一味的追寻教学效率而忽视了学生的道德教育。因为，所谓的教育不仅仅是让学生学到科学文化知识，更重要的是让学生学会做人，让学生拥有良好的品德，开放的思想。而且重视道德教育，提高学生的道德信仰也是提高教学效率的保障。因此，学校和老师在重视提高学生学习成绩的同时，应该注重学生道德品质的提高。
尤其是近年来，学校暴力事件不断发生。学校是培养人才的地方，怎么会出现这样的情况。这是值得我们整个社会深刻反思的一个问题。而根据夸美纽斯的观点，我认为出现该问题，最大的原因在于：学校仅仅注重升学率，老师们每天都很忙，不是忙着如何让学生得到德智、体、美、劳的全面发展，而是纠结于学生学习成绩的提高；学校如此，家长也如此，甚至整个社会都如此。并且很多时候，老师们把大多数的精力放在成绩优秀的学生身上，而忽视了对差生的关注。因为学校不注重道德教育，老师不关注那些差生，久而久之那些差生对学业失去了信心，于是他们就会寻找生活的其他乐趣。而处于青春期的少年，因为没有正确的辨别是非的能力，于是在社会不良分子的鼓动下，他们成为了所谓的“凶狠的野驴”。因此，我认为无论学校、老师、还是父母都应该反思一下自己，我们应该培养出的是温顺的羔羊，而不是凶狠的野驴。我们需要用道德作为有效教学的保障。
四、实施有效教学的有效途径：注重感观教育和和谐教育 夸美纽斯在其《大教学论》第五章中写到“我们除了身内有个理性的灵魂外，还有感官，可以把这些感官比作秘史与间谍，只要灵魂得到他们的帮助就可以支配身外的万物。他们是视觉、听觉、嗅觉、和触觉，随便什么东西都不能够逃避他们的注意。”所以，在学习中，如果你把眼、耳、鼻、舌都用起来，那就可以提高学习效率，有助于你身心的和谐发展。因此，我认为，在低年级的教学中，应该多设置一些活动课程，开发学生身体各方面的能力，提高教学效率，同时也有利于培养学生动手动脑的好习惯。
[4][3]
五、有效教学的落脚点：学习的主体是学生
教师在教学当中很容易走进一个误区，那就是一味的灌输自己的知识，恨不得把自己 2 的所有知识一下子交给学生。因此，在课堂中，他们占据课堂的主导地位。一节课下来，全是自己在“自导自演”，根本没有询问学生有没有听懂，或是有没有什么见解，根本没有做到教学的互相沟通。老师在这里成为教学的主体，而学生却成了盲目接受者。
针对以上问题，从《大教学论》中，我们也可以看到其解决方法。夸美纽斯认为“学校是交我们用别人的眼睛去看世界，用别人的脑筋去希望自己变聪明的”新课程的理念也是要培养学生的独立创新精神，总的来说就是要把学生作为学习的主体。老师在教学中应该扮演的是引领者的角色，而不是决策者，老师扮演好引领者角色，给学生启发，才能让学生的学习效率得到提高，才能真正做到有效教学。课堂中，老师应该把大多数的时间留给学生讨论或是思考，让学生成为学习的主体。有效教学不是看老师不是看教室是否有效，而是看学生学得是否有效。
六、有效教学的教学组织形式：班级授课制 班级授课制，是当代中国普遍采用的授课形式。在《大教学论》中，夸美纽斯提出了班级授课制，这一主张大大提高了教学效率。因为这种基于学生共性要求的教学组织形式，它能够有效利用教学资源，提高教学效率。在以知识传播为主体的现代教育时期，班级授课制仍然有许多优势。例如，班级授课减少了教室人数，教室宽敞可以提高老师讲课心情，从而提高教师的教学效率；教师的讲课心情好了，学生听着也舒服，从而学生上课的积极性也会提高；同时，班级人数少了，老师可以关注到每个学生，就不会出现学生被忽略的情况，从而让所有学生得到良好的发展。，实践也证明，采取班级授课形式对于传播新知识，传授新理念和提高学生的整体素质，具有其他教学组织形式无法替代的作用和优点。所以说，班级授课制是实现有效教学最有效组织形式。
六、总结
在读了，夸美纽斯的《大教学论》以后，让我深受启发。我认为，当代中国的教育有许多不足之处。其中，最大的一个问题就是“教学效率不高”。本文从夸美纽斯有效教学的 的观点出发，提出了，有效教学要以热爱教育为前提，重视德育为保障，注重感观教育和和谐教育，要以学生为学习主体，以班级授课的形式展开教学。希望本文能为当代教育事业的发展提供微薄之力。参考文献：
[1][2][3][4] 夸美纽斯（著）；傅任敢（译），人民教育出版社。
题目：读《大教学论》有感
姓名： 何 芳
学号：201231402016 学院：社会学与心理学学院
专业：应用心理学
第五篇：教学论
地理课程与教学论学科发展的回顾与反思
王林
(曲阜师范大学地理与旅游学院,山东曲阜273100)摘 要:我国地理课程与教学论经历了萌芽、形成、成熟和发展新时期四个发展阶段。反观其取得的成就和存在的问题,地理课程与教学论今后对学科性质应有科学的表述,要进一步夯实和深化理论基础,应加强课程研究,重构科学的学科理论体系,加强实证研究。关键词:地理课程与教学论;学科发展;回顾;反思
1地理课程与教学论学科发展的基本历程 1.1萌芽阶段(1904—1949)1904年,清朝政府颁布了《奏定学堂章程》,推行癸卯学制,在全国“小学堂”和“中学堂”都开设了地理课程,这是我国近代正式在中小学开设地理课程的开端。1919年我国著名教育家陶行知先生提出了“教学做合一”的教育思想,强调“教的法子和学的法子联络”,应将“教授法”改名为“教学法”。在这种教育思想的影响下,地理教学法的名称正式确立。怎样从“地理教授法”向“地理教学法”转变的研究不断增加,有葛绥成的《地理教学法》(中华书局,1932)、刘虎如的《小学地理科教学法》(商务印书馆,1934)、褚绍唐的《地理教学法》(中华书局,1935)、田世英的《中学地理新教法》(商务印书馆,1943)等。这些著作大大促进了当时我国地理教学水平的提高。萌芽阶段的地理课程与教学论,以地理教授法的名称出现,继之称地理教学法。其研究内容由“地理教授法”向“地理教学法”转变的过程,虽然仅一字之差,却表明这一时期地理教学思想由重“教”向重“教和学”方向跨出了关键的一步。[1] 1.2形成阶段(1950—20世纪80年代末)1949年,新中国成立后,“地理教学法”的名称被继续沿用。20世纪50年代,我国地理教育界引进了许多苏联版本的地理教学法著作,如库拉左夫的《地理教学法》(正风出版社,1953)、鲍格达诺娃的《小学地理教学法》(人民教育出版社,1954)、毕比克的《中学世界地理教学法》(人民教育出版社,1954)、包洛文金的《自然地理教学法》(人民教育出版社,1955)、巴郎斯基的《学校经济地理教学法概论》(人民教育出版社,1956)等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大的影响。
20世纪60年代,由于有些人对“地理教学法”这一学科名称片面理解,误认为地理教学法仅仅研究地理教学方法,不够全面,并认为地理教材分析是一个重要内容,也要体现在学科名称中,遂一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。[2] 20世纪70年代末至80年代末,随着地理教育事业的振兴,地理教学法的研究也日趋繁荣。1980年教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》,各种版本的地理教学法著作纷纷出版,如褚亚平等编著的《中学地理教学法》(人民教育出版社,1981)、曹琦主编的《中学地理教学法》(高等教育出版社,1989)等。这些著作极大地促进了地理教学法学科和地理教育事业的发展。至此,我国的地理课程与教学论学科已初步形成。因为此时的地理教 学法研究内容已由地理教学方法扩展到教学目的、课程与教材、教学原则、教学方法、教学手段、课外活动等,研究视野大大拓展,初步构建了地理课程与教学论的学科框架体系,同时,研究层次由教学经验总结提升到理论探索。
1.3成熟阶段(20世纪90年代初—2001)1992年原国家教委师范司分别组织召开了全国文科、理科“学科教学论”课程研讨会,会议对大学本科设立各科“学科教学论”达成了共识。1999年华东师大陈澄教授主编的我国第一部《地理教学论》由上海教育出版社出版,“地理教学论”出现,标志着我国地理课程与教学论学科已走向成熟。在此以后,相继出版了:杨新主编的《地理教学论》(湖南师大出版社,2000),卞鸿翔、李晴编著的《地理教学论》(广西教育出版社,2001)。这些《地理教学论》著作在吸收20世纪80年代以来的《地理教学法》研究成果的基础上,通过继承与创新,构建了地理教学论新体系,在地理教学理论与实践两个层面上进行了深入研究。成熟阶段的地理课程与教学论,由地理教学论取代了地理教学法。“地理教学论”与“地理教学法”相比,其研究对象、学科性质、理论基础、研究方法、框架体系、研究层次等方面都有明显的推进和发展。从“地理教学法”到“地理教学论”,是我国地理教学实践经验总结的极大提升和地理教学理论研究的巨大飞跃,也是我国地理课程与教学论研究科学化的重要标志。
1.4发展新阶段(2002—现在)2001年我国基础教育课程改革启动,给地理课程与教学论研究提出了新的命题,要求地理课程与教学论直面基础地理教育实践,针对地理新课程中迫切需要解决的问题开展理论与实证研究。近年来,白文新、袁书琪主编的《地理教学论》(陕西师大出版社,2003),胡良民等编著的《地理教学论》(科学出版社,2005),李家清主编的《新理念地理教学论》(北大出版社,2009)等著作相继出版,这些著作既涉及了基础教育地理新课程的理念和内容,也解读了经典地理教学理论,传承了成熟地理教学实践经验。
20世纪末,我国许多教育家主张整合课程论与教学论,使其达到一致。1997年国务院学位办在确定教育类博士学位点和硕士学位点时,把各学科的课程论、教学论(或称学科教育学),都纳入到“课程与教学论”中,把各学科的课程与教学论(历史、地理、生物等)作为其中的一个研究方向。2003年华东师大夏志芳教授主编的我国第一部《地理课程与教学论》由浙江教育出版社出版,“地理课程与教学论”出现,标志着我国地理课程与教学论学科已进入了一个新的发展阶段。发展新阶段的地理课程与教学论,由地理教学论更名为地理课程与教学论。其研究视野比较开阔,研究体系日臻完善,研究方法日益多样化,研究层次向纵深发展,在帮助和促进地理教师专业化发展方面发挥愈来愈重要的作用。
纵观地理课程与教学论的发展历程,其经历了地理教授法———地理教学法———地理教材教法———地理教学法———地理教学论———地理课程与教学论的曲折发展过程。
2对地理课程与教学论学科发展的反思 2.1对学科性质应有科学的表述
当前的许多地理课程与教学论著作已经对“地理课程与教学论”的学科性质有科学的认 2 识,强调在理论性和实践性两方面不可偏废,认为地理课程与教学论是“应用理论学科”。但这种表述不是科学意义上的学科性质分类。科学的学科性质表述,应该既体现对地理课程与教学实践的理论概括,又体现理论指导下积极有效地解决课程与教学实践中的具体问题,还应明确界定学科性质的归属。所以,笔者认为将“地理课程与教学论”表述为“研究地理课程与教学理论及其应用的一门教育学科”比较恰当。
2.2要进一步夯实和深化理论基础
地理课程与教学论发展的理论基础非常宽广,涉及地理学、教育学、心理学、信息科学、系统科学、传播学、哲学、社会学、伦理学、行为科学、思维科学、美学、艺术学等相关学科。但研究者从地理学、教育学、心理学、信息科学的角度研究地理课程与教学论较多,而从系统科学、传播学、哲学、社会学、伦理学、行为科学、思维科学、美学、艺术学等学科的角度进行研究的很少甚至有的还未涉及,造成地理课程与教学论的理论基础还比较薄弱。就要求我们今后应拓展研究视野,加强对这些学科与地理课程与教学论关系的研究,以夯实其理论基础。
2.3应加强课程研究
从“地理课程与教学论”的名称可以看出,它既重视对地理课程的研究,又重视对地理教学的研究。但纵览地理课程与教学论领域已经发表的论文和已经出版的著作,可以发现,人们的研究视野和重点集中于地理教学,对地理课程涉及甚少。而当前我国基础教育新课程改革要求地理教师应增强课程意识和课程能力,成为地理课程的开发者和建设者。这就要求地理课程与教学论应深刻反思传统的学科内容,加强地理课程研究,重新构建一套新型的学科知识体系。在这个新体系中,至少包括这样几方面的内容:地理课程基础知识,包括地理课程含义、结构、功能、目标、内容和资源;地理课程发展,包括国内、国外中学地理课程发展;地理课程改革,包括地理课程改革背景、目标、新课程基本结构;地理课程设计;地方与校本地理课程开发;地理教材基础知识;地理教材发展,包括国内、国外中学地理教材发展;地理教材分析与运用;地理教材设计;地理教材编写等。
2.4应重构科学的学科理论体系
当前,应以课程与教学论的理论体系为指导,归纳总结不同版本地理教学论、地理课程与教学论著作的理论体系,借鉴各学科课程与教学论的理论体系,结合地理新课程改革实际,重新构建一套全面科学的地理课程与教学论学科知识体系。笔者认为,地理课程与教学论的体系结构应包括四个方面:绪论;基本理论;教学实践;教学科研。绪论包括地理教学论的研究对象、研究任务、学科性质、理论基础、研究方法和内容体系等;基本理论由地理课程论、地理教学目的论、地理教学方法论、地理教学媒体论、地理教师论、地理学习论和地理教学环境论等七方面内容构成;教学实践含地理教学设计、地理课堂教学实施、地理活动教学实施、地理教学评价、地理教学管理、地理教学指导等六部分内容;地理教学科研包括地理教学科研的意义、内容、方法、论文的撰写、课题的申请、著作的编写等。
2.5应加强实证研究
目前,地理课程与教学论的研究方法侧重于文献法、理论演绎法和经验总结法,观察法、调查法和实验法等实证的方法运用的很少。其结果是地理课程与教学论研究要么平移普通课程与教学论、学习论等相关学科的理论,点缀一些地理学科的实例,使得研究结果理论性太强,空泛有余,特色不足,缺乏实践操作性,难以发挥应有的作用。因此,当务之急是地理教育界应切忌照搬普通课程与教学论、学习论等相关学科的理论,而应针对地理课程与教学实践中的问题,加强观察、调查和实验等实证研究,逐步形成具有地理学科特点的地理课程与教学理论。
3结束语
地理课程与教学论作为一门学科,在我国已有百余年的发展历程。随着我国地理教育改革的不断深化,地理课程与教学论在理论研究和实践指导方面的作用和地位也在不断提升。回顾和研究地理课程与教学论的历史进程,总结反省其缺失,展望其未来走向,对于推进地理课程与教学论的深入发展,在指导和促进地理教师专业成长中更好地发挥作用,具有重要意义。
参考文献
[1]李家清.新理念地理教学论[M].北京:北京大学出版社,2009.[2]陈澄.新编地理教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2006.
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