浅谈幼儿园语言活动中教师的回应

第一篇：浅谈幼儿园语言活动中教师的回应

北京市第五届‘智慧教师'教育教学研究成果征文

浅谈幼儿园语言活动中教师的回应

——案例分析教师回应的实践、解析与策略、浅谈幼儿园语言活动中教师的回应

——案例分析教师回应的实践、解析与策略

语言是交流和思维的工具。幼儿期是语言发展期，特别是口语发展的重要时期。幼儿通过语言可以增加对周围世界的了解，认识他之前不认识的事物，并对这些事物进行自我解构，提高分析、判断、综合、推理的能力，拓展思维，提高认识客观世界的能力，而教师精彩的回应能对幼儿的学习起到一定的激励、引导、鞭策的作用。回应是一门技术，也是一门技能，活动中的有效回应是为了让教师的“教”更有深意，幼儿的“学”更有价值。但对于幼儿教师而言，如何进行有效的课堂回应一直是教学活动中很难解决好的重要内容。作为一名幼儿教师，要时时观察幼儿，及时捕捉幼儿学习的有价值的问题，然后再把这些问题“还给”幼儿，激发他们投入到新一轮的思考、探索中，从而使活动不断深入。

案例一

1.情景。绘本故事活动《我是彩虹鱼》，其中教师提问这样一个问题：“彩虹鱼和好朋友们的银光闪闪的鳞片是怎样得到的呢？”有的小朋友说：是神仙送给他们的，有的小朋友们说，是彩虹鱼从妈妈肚子里生出来就有的，还有的小朋友说，是彩虹鱼买来的，然后贴在自己的身上，还把剩下的送给了他的好朋友等等。教师回应则是把孩子的话重复一遍，或者评价“真棒”“真好”。

2.解析。重视并不等于肯定，过多的肯定会减弱鼓励的效应，教师重复孩子的话，表面看似教师对幼儿的回答予以肯定，但实际教师过多重复会让有的孩子体会不到被鼓励的喜悦，因为别人跟着说也能得到类似的鼓励，从而会失去积极参与的主动性。教师单调的回应只是在重复幼儿原有的经验，却没有对幼儿已有经验得到帮助和提升，所以这样的回应不会促进孩子的发展。

3.策略。教师的回应在教学活动中起着举足轻重的作用,教师的回应可分为两种：非言语回应和言语回应。非言语回应就是教师用一个眼神、表情、一种手势对幼儿做出的回应，当幼儿对某个问题感兴趣，回答积极的时候，教师可以采用此方式进行回应。而言语的回应就是教师用言语的方式回应，这种回应使幼儿很快得到明确的反馈信息，也是最直接和最积极的。在以上活动中，教师简单重复语言回应还不如用肢体语言进行回应或者言语与肢体交替回应，也可以对幼儿的回答进行提炼和总结，用增强经验的方法来进行回应。教师的回应有明确的指向性，引导幼儿进一步思考问题。

有时候我们可以让幼儿来回应幼儿，让幼儿自己发现问题、商量问题、解决问题，体现幼儿学习的主体性，那就应该给予商议式的回应。例如猜谜活动“什么动物最大胆”，当一个孩子猜错以后，老师没有直接地把答案告诉他，而是问其他的孩子：“你们同意他猜的吗？你有其他想法吗？你觉得他什么地方猜错了？”这样，当一个幼儿回答的时候同时也没有放弃其他幼儿，教师把对个别孩子帮助融入到集体中，形成有效的互动。当然，有时幼儿的答案老师也无法判断其正确答案的时候，也不要焦急，教师可以坦诚相告，可以带领幼儿一起观察、操作、查阅资料，一起去寻找、去发现答案。总之，教师的回应是一门艺术，也是一门技能。一百个幼儿就有一百种回应的方式，因此我们老师也要注意有效的提问和有效的引导，将学习活动一步步深入。只有深入地关注和了解幼儿的发展特点和发展水平认知需要，教师才能恰到好处的得到回应，才能真正满足幼儿的需要。在今后的工作中，教师应不断探索与反思，针对不同幼儿的学习特点，采用适合其发展的回应，做一个细心的倾听者、敏锐的观察者和积极的促进者，这才是对幼儿最有效的回应方式。引发师幼之间、幼儿之间、幼儿与环境之间的多向互动。同时，还可以让家长共同关注孩子的问题，一起促进孩子的主动发展。

第二篇：幼儿园集体活动中教师的回应[推荐]

幼儿园集体活动中教师的回应

西夏墅中心幼儿园 蒋婉君

在幼儿园集体教学中，教师提问与回应的质量直接影响幼儿的学习效果和教学目标的实现。教师的回应是否适时、适宜、适度是教学活动是否高质高效的重要评价依据，而回应是否有效取决于教师的能力与技巧，这就需要教师在活动前做足功夫，吃透教材，明确目标，真正关注幼儿的发展需要，把握集体教学活动的价值。为此，教师应该站在幼儿的角度，设身处地地考虑他们的经验背景、情感体验、思维方式、兴趣爱好，了解他们认识的局限性，设想他们在问题情境下可能会怎么想、怎么说、怎么做，会有何种情绪状态，并设想多角度、多层次的应对策略，全面储备科学的、积极的、有价值的应对语言或调整措施，形成“弹性”方案，为有效回应提供全方位支持。

回应作为提问的延续，是有效教学的核心，如何使课堂生动有趣，关键在于教师能否有效地回应幼儿的需要。教师在课堂中能否关注幼儿的反应，给予适宜的回应，这决定着课堂的走向和与教学的有效程度。要做到有效的回应，必须注意以下几点。

1、善于倾听，选准时机

对教师而言，耐心认真地倾听是积极回应的前提，也是对幼儿的尊重。好的提问往往需要幼儿做出一定的思考。当幼儿专注于活动、认真思考的时候，或者对某个问题有不同看法、正在讨论的时候，教师不能立即给予肯定或否定的评判，或急于告知答案，而应先默默关注，认真倾听，耐心等候，再适时点拨。另外，教师也要善于抓住课堂中那稍纵即逝的机会，及时地进行针对性强、艺术性高的激励性评价，还要引导幼儿也学习捕捉、把握时机，及时与同伴进行对话交流评价，促进师幼及幼儿之间的心灵沟通。这样才有利于幼儿对评价的认同和接受，有利于幼儿个性的发展和潜能的激发。

2、给幼儿评价的机会

教师的评价，可以让幼儿增强自信、收获快乐、发现不足并明确努力的方向。然而在集体教学活动中，我们也可以采取幼儿互评和幼儿自评的形式。

教师要积极引导幼儿对同伴成功的方法、结果虚心评鉴，加以吸收，或积极引导他们与自身的学习加以对照，学会类推与独创。通过这种互评形式可以使幼儿个体智慧成为群体智慧，促进交际能力的培养，完善人格的形成。

培养幼儿自主评价的能力是关系到幼儿的一生、同时也应该贯穿于幼儿学习生涯的重要任务。幼儿通过对自己的评价，一方面可以培养其自我评价能力，认清自己学习的目的，养成反思的思维习惯，形成对自己的学习负责任的意识；另一方面通过幼儿的自我评价，可以增强自信心，养成有计划学习的好习惯。

3、借助肢体语言

教学语言除口头和书面语言之外，教师的肢体动作也可以作为一种教学语言，运用得当的话，同样可以取得非常好的教学效果。人的肢体语言时刻向他人表达出各种信息：对别人的态度、希望、要求、亲近或疏远、支持或反对等等。肢体语言包含的内容很丰富，包括动作、手势、眼神、表情、讲话语气等。当幼儿有好的表现时，教师可以握手、拥抱孩子，让幼儿感受到成功的喜悦。尤其是对一些缺乏自信的孩子，老师更不能吝惜对孩子的赞扬，可以竖起大拇指表示赞同。即使当孩子表现不好时也要面带微笑，给孩子以自信和继续努力的愿望。教师的肢体语言是一种爱的表达，是教学艺术的一个重要组成部分。善于使用这种语言，可以使师生的心灵与心灵之间架起又一座沟通的桥梁。

4、借助评价介质

教师要善于运用多种评价方式和手段对幼儿进行评价，评促进幼儿的进一步发展。评价的手段多样化表现在，教师可以利用小红花、五角星、小苹果等有形的物质来增强对幼儿的刺激，从而达到教师的教学目的。

5、运用丰富的语言

教师的评价不应简单的肯定对或否定错，而应分析原因，要指出努力的方向。评价要中肯，更需要切中实际、用词准确、到位，不能泛泛而谈，灵活运用存乎一心。教师对幼儿的回应应尽可能的避免单调重复，在肯定的基础上，我们需要给予孩子更多的语言刺激，丰富语言信息。当然，鼓励性的言语不能滥用，要考虑它的适宜性，“好”“真棒”“真聪明”这些话过多就会产生负面影响。

6、参与也是一种回应的策略。

在集体教学活动中，幼儿有时会表现出没兴趣，有时碰到困难会放弃，这时教师的适时参与能有效地激起幼儿参与活动的积极性。如中班音乐活动“苹果丰收”中，教师让幼儿听着音乐编舞，幼儿觉得很难，不知道怎样编。这时，教师及时参与进来，随着音乐和幼儿一起编舞，一下子调动了幼儿的积极性。幼儿看着教师的动作，模仿着跳起舞来，这使活动取得了良好的效果。

在课堂中，教师要灵活应对来自幼儿的多种信息，并进行有效的回应，这是一个幼儿教师必备的教学素养。那么，在教学活动中到底怎样做到有效回应呢? 第一，教师要对来自幼儿的信息作出价值判断。教师要有敏锐的观察力和判断力，及时捕捉和分析来自幼儿的信息，到底哪些信息对教学有帮助，哪些信息应该及时回应，哪些信息可以进行引导和进一步拓展。第二，要了解幼儿，尊重幼儿。教师要真正静下心来了解幼儿的所思、所想、所作、所为，尊重幼儿的想法和行为。只有充分了解幼儿，掌握幼儿年龄特点、发展规律和最近发展区，才能发现幼儿的需要，及时满足幼儿的需要，从而作出有效的回应。第三，要运用多种回应的策略。教师回应幼儿的策略有很多，如表扬、设疑、追问和参与等。如何选择有效合理的策略来回应幼儿，也是教师要思考的问题。在“我的动物客人”活动中，孩子模仿狮子的样子、声音、动作等，模仿的很像。教师发现后及时给予表扬，并让幼儿在集体面前示范，其他幼儿于是也积极投入，这种表扬的回应策略，激起了幼儿的表现欲，达到了非常好的活动效果。而在一次“四季风”活动时，教师设计了这样一组问题：现在是什么季节?一年有哪几个季节呢?每个季节给人的感觉有什么不一样?这些问题帮助幼儿梳理了已有经验，使幼儿知道一年不光有四个季节，而且每个季节给人的感觉是不一样的。如果没有教师的这些迫问，幼儿的经验便是零碎的。第四，参与也是一种回应的策略。在集体教学活动中，幼儿有时会表现出没兴趣，有时碰到困难会放弃，这时教师的适时参与能有效地激起幼儿参与活动的积极性。如中班音乐活动“苹果丰收”中，教师让幼儿听着音乐编舞，幼儿觉得很难，不知道怎样编。这时，教师及时参与进来，随着音乐和幼儿一起编舞，一下子调动了幼儿的积极性。幼儿看着教师的动作，模仿着跳起舞来，这使活动取得了良好的效果。情绪饱满，态度亲切，注意用自己的兴趣去激发孩子，也注意对孩子的肯定和鼓励，回应技能有了很大进步。以往的存在课堂回应时机把握不准，回应方式单一，总是单纯重复、忽略孩子的回答等情况在今天的活动中很少发生，说明老师正在努力地接过孩子抛来的球，并尽量准确地把球再抛给孩子。在活动后，大家给年轻教师提出了建议，总结了一些策略：如当孩子们出现奇思妙想时，教师应该欣赏肯定；当孩子思维局限时，教师应该启发拓展；孩子思维与众不同时，教师应该追问探究；当孩子不易理解时，教师应该细化问题，搭建阶梯。相信这些策略会促进教师的专业成长，帮助教师提高回应质量，让课堂生动起来。

第三篇：幼儿园集体学的习活动中教师有效回应策略的研究

幼儿园集体学习活动中教师有效回应策略的研究

课题中期小结

关于集体活动中教师的回应

教师回应是指教师对幼儿的活动进行价值判断，分析捕捉有价值的问题，从幼儿的问题出发，适时地引导，给予适当的支持，以促进孩子更有效地学习。这个过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构的互动过程，从中孩子们的思维被激活，在将新旧经验结合起来的同时产生许多新的的想法，促进幼儿用自己的头脑、用自己的观点，去思考和解决问题，使发现和回应步步相扣，教师的回应作用还可以让他们参与活动的兴趣变得越来越浓、越来越持久、越来越深入，不断提高孩子的探索意识，培养探索精神，也是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径，促使个别幼儿散点式的问题引起大部份孩子的共鸣。对提高教师的教育教学和专业水平具有重要意义。

在新课程改革的背景下，如何有效的回应幼儿，是每一位教师必须思考和探索的。学习是个体的行为，但集体学习具有与个体学习不一样的品质，集体学习的内容丰富，能把认知、情感、美学等各个方面的学习联系起来，是相对较为普遍，较为频繁，也较为集中的活动。通过集体内部的比较、讨论、修正等途径可以达到个体独自学习不能达到的意义。集体活动常常成为我们实践研究的主要载体。由此我们认为，幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效是十分必要的。

研究目的、方法和研究阶段 课题研究的目的

教师的回应能力是我们平时在教学中实实在在接触到的课题，国内外专家、同行的多项研究成果使教师们对回应的价值有了一定的了解，但这些研究并非是建立在新课程背景下的，在二期课改理念引导下，教师们普遍感到缺乏针对性实践操作的依据。部分研究则侧重于生成活动中的回应，而生成活动对于我们农村幼儿教师而言显然是拔高了，作为教育观念相对滞后的农村幼儿教师，我们需要了解、探索一些更适合于本地区教师发展现状的集体活动中有效回应幼儿的一般模式，以切实提高农村幼儿教师的教学专业能力，对于农村幼儿教师的发展具有 重要意义。

集体活动中教师有效回应策略的研究是农村幼儿教师实践新课程的桥梁，是领会二期课改精神的台阶，是促进教师专业成长的摇篮。幼儿教师进行有效回应策略的实践研究对提高集体活动的实效也是十分必要的。

我们期望农村幼儿教师在集体活动中也能以积极、适当的方式回应幼儿，提供帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径，尊重幼儿的兴趣所向，即时维护和生成幼儿有价值的活动内容，构建动态的师幼共同学习、共同构建的互动过程，从而发展幼儿的个性和特长，为其终生发展奠定基础，真正做到幼儿活动的支持者、引导者。

研究实践目标：

（1）以集体活动为切入点，探索教师有效回应幼儿的策略，提供指导方案和实践操作的依据。

（2）以研究有效回应策略为抓手，切实提高农村幼儿园教师的教学实践能力。

2、研究的主要方法

（1）行动研究法。（主要研究方法）

行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。我们将以实践的形式展开研究，运用行动研究法，梳理每个教师在回应幼儿方面存在的优势和不足之处，进行研究、实践、反思、再实践的研究流程，有针对性地探索有效回应的策略。形式主要有：研讨课、随堂课、跟踪课、异地课、展示课等；

（2）对比观察法（辅助研究法）

开展成熟教师与新教师的对比课，在对比中找寻共性和个性之处，剖析原因，探索个性化的回应策略。

（3）经验总结法（辅助研究法）

运用经验总结法，适时梳理实践经验，提炼有效回应策略。主要形式有：（1）、教研活动；（2）、专题讲座；（3）辩论赛；（4）、每周一得等。

2（4）案例分析法（辅助研究法）

通过典型案例分析、总结、提炼有效的研究方法。研究实施阶段

第一阶段：准备阶段：2008年3月——2008年5月 成立专项课题组，制定实践研究计划和方案；

邀请区教研室专家和区一线骨干教师进行师幼互动（教师有效回应幼儿）专题讲座。

第二阶段：实践实施阶段：

2008年5月——2008年12月（第一阶段）（1）理论学习

借助网络、图书资源组织课题组成员围绕“集体活动”、“师幼互动”、“有效回应”等线索展开理论学习活动，收集相应理论材料，提高研究人员对集体学习活动中教师有效回应的认识和理解。

（2）进行课堂实践活动，以一课三研的方式在比较、反思、验证中梳理有效回应策略；

（3）以案例的形式记录教师在集体活动中回应幼儿的实况以及思考、调整内容，从中了解园内教师集体学习活动中师幼互动特点及效果，以便及时进行研讨帮助。

三、研究过程

（一）分析二期课改背景下农村教师回应行为的主要问题及形成原因： 在师幼互动的教育活动中，教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点，实施弹性的教学管理方法，创设真正意义上的师幼互动模式，才能最大限度地促进幼儿的发展。但旧的观念还在影响着教师的教育行为，在幼儿园的课例研讨活动中，教师们普遍意识到自己在回应幼儿方面存在着很大的欠缺，新教师喜欢反复重复幼儿的回答，缺少提升的能力。幼职教师有回应幼儿的意识，但以表扬鼓励为主，灌输、说教多，缺少回应的技巧。具体表现为：(一)幼职教师漠然处置型：对幼儿的问题不闻也不问，表现为：教师预设意识强，活动中缺乏对幼儿的关注。

（二）新手教师蜻蜓点水型：对幼儿的问题轻轻点过，没有及时抓住究底。表现：很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，3 但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时、有效回应。

（三）新手教师避重就轻型：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍；

（四）新手教师束手无策型：面临幼儿问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。

（五）新手、幼职教师答非所问型：对幼儿即发需要与问题缺乏敏感度，没有针对幼儿的问题作出应答，不能分析和解读活动中隐含的价值和闪光点。

（六）幼职教师表扬肯定型：能回应幼儿，但常常是表扬和鼓励。具体表现为灌输、说教多，缺少回应技巧、概括和提升。很多教师虽能顺应幼儿的情绪情感并给予幼儿活动兴趣的满足，但对于幼儿在活动中诸多的经验与表现、需要与体验、以及孩子之间在活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时、有效回应。

在围绕“集体学习活动中教师有效回应行为”进行的问卷调查中，教师们普遍认为二期课改背景下影响有效回应的主要因素有一下几点：

专业能力弱。（师资分布层次低，幼职教师长期以来受传统教育观念影响，活动组织以单向传授为主，认知意识强；新手教师普遍从非师范类学校毕业，缺少系统的幼儿教育理论知识。）

教师对幼儿年龄特点欠缺了解和把握，回应随意性强，缺少目的性。幼儿园地理环境较为偏僻，教师外出学习的机会相对少，难以把握二期课改精髓。

本地区家长观念滞后，强调认知方面的学习，给教师实践二期课改带来了很大的压力。

教师应采取怎样的回应策略关注幼儿的发展需要，支持和推动幼儿的发展是目前众多幼儿教师较为困惑的一个问题，尤其是对于教育理念相对滞后，教育视角相对狭隘的乡村幼儿教师而言更是难以驾驭。

（二）梳理教师回应行为与集体活动各教育要素之间的关系。

1、慎重选择活动内容，切实制定活动目标，明确回应意义。

如果说内容是集体活动开展的精髓，则目标是活动开展的灵魂，集体学习活动中内容是目标预设的载体，目标是教师回应行为的最终达成点，即教师的回应是为达成目标服务的。

集体活动目标的制定有助于教师把握活动的方向，有助于明确幼儿经验的提 4 升点，从而产生良好的师幼互动和有效回应行为。因此，我们制定目标时就要考虑本次活动目标追求的是什么，是否有利于幼儿终身发展；目标是否具有针对性和全面性，符合幼儿的年龄特点；是否建立在幼儿的现有经验上，是否实现教育目标的整合等问题。

例如：在以一课三研的方式实践小班美术创作活动《能干的小手》时，第一教时预设目标是：

1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆印画，感受宣纸轻薄、吸水的特性。

2、在与同伴合作操作的过程中体验相互商量、互相帮助的快乐。

3、对色彩感兴趣，喜欢自己和同伴的作品，乐意表达。整个活动过程中环节显得多而杂，幼儿虽然玩的很投入，但教育价值不清晰，教师的回应缺乏主线、随意性强。于是在活动后的研讨中，教师们发现产生这一现象的原因是活动目标制定缺少针对性，切入点多、涉及面广，教师难以把握。第一条目标中即涉及了美术方面的要求，又包含了科常方面的内容；第二条目标要求商讨、互助，这对于小班第一学期幼儿而言难度过大。于是在第二次实践活动前我们将目标进行了调整：

1、尝试小手蘸水在宣纸上大胆作画。

2、对色彩感兴趣，喜欢自己和同伴的作品，乐意表达。整个过程中教师将活动重点放在大胆作画和作品解读上，明确了回应的方向和意义，师幼互动显得轻松而自然有序。

2、优化活动过程，丰富回应内涵。指南中提出：教师的教育方式应以激发幼儿主动探索、自主活动为主。只有在幼儿感兴趣的活动中，他们才会积极投入参与其中，也才会有良好的师幼互动。试想一下，假如幼儿对一个活动毫无参与兴趣，表现木纳、被动，那么在这样的活动中何来有效回应？

在设计活动时教师应更多的考虑如何体现幼儿主动地、富有个性化的学习？如何在活动过程中为幼儿创设活动与表现的机会与条件？

首先，要明确活动设置的几个关键性的环节，各环节层层递进、有机联系。

其次，在设计活动时应关注教与学的方式，活动的环节多考虑给予幼儿主动发现问题、自主表达的空间，尽量创设条件让幼儿通过直接体验来学习，获得学习、探索以及与人合作、交流的乐趣。变原先被动的接受式学习为主动探究式、体验式的学习，帮助幼儿积累感性经验。

再次，在活动过程设计时还需考虑幼儿的个体差异，以满足幼儿不同的学习方式和认知风格，亦可采用不同组织形式、提供不同的材料来支持孩子富有个性 5 和创造性的学习与探索，表达与表现。

（三）教师教学技能与集体活动中有效回应的关系

教师是集体活动开展的主导者，教师在活动中回应效果将直接影响整个活动的有序开展。教学实践中我们发现教师个人教育教学技能发展程度对活动中的回应状态产生关键作用。那么如何来提高教师的教学技能呢？教师在组织集体学习活动中应注意些什么呢？

1、以课题案例为载体，提高反思能力

案例分析具有客观、形象、生动、理论联系实践的特点，是促进幼儿教师专业成长、推动幼儿园整体发展的重要手段。教师在解读案例的过程中更易于将他人的困惑、点滴经验与自己的教学实践联系起来，从而产生感悟。

如在解读课题案例《小小营养师》时，教师们对案例中的一段分析产生了共鸣。认为教师的回应与集体活动目标预设恰当与否有关，实录1中目标预设过于宽泛笼统，教师无法准确把握重难点，回应多以顺应和重复幼儿为主。实录2中目标调整具有针对性，教师根据大班幼儿年龄特点选择荤素搭配作为切入点，在明确活动主线的基础上产生了良好的师幼互动，回应既能积极引导幼儿投入活动又兼顾提升、小结、分享的作用。分析中，教师们主动交流了自己实践中的类似困惑，以及解读案例后的收获。

2、关注基本经验，把握新经验的获取

我们都知道，幼儿的学习源于生活，凡是幼儿所感兴趣的，符合生活经验和认知规律的内容才是他们所关注和易于接受的。由此可以看出，了解幼儿原有学习经验是展开教学活动的关键。教师在预设学习活动时，必须关注幼儿的已有经验，了解其与新经验之间的链接点，以幼儿的兴趣、需要为阶梯，把握最近发展区有效组织活动。

例如：在大班阅读活动《名字真有趣》开展前期，教师组织了一次谈话活动“名字的秘密”，交流中发现班中大部分孩子缺少对名字的关注，仅把名字当成是一种称呼或代号。于是，教师设计了一些相关调查表，鼓励孩子回家后与父母交谈，了解自己名字中隐含的秘密。通过调查表，教师了解了孩子们对名字的已有经验是：名字的由来，名字是由姓和名组成的，姓是一个家庭延续的标志等。本次活动中所需获得的新经验是：交流分享姓名的作用及隐含的信息，乐意用较 6 清晰的语言表述姓名中包含的秘密。明确新旧经验及其衔接点后，教师在整个活动中的回应更具针对性。

3、活动前的充分预设

每个孩子都是鲜活的个体，他们有“100”种语言和表达方式。教师在活动前要充分了解本班孩子的已有经验，做好100种回应的准备。活动前分析本班幼儿已有经验及发展需求，精心预设活动，并针对每个互动环节提出可能性假设：假设孩子在这一环节中的表现是怎样的？假设孩子对问题的答案是什么？面对这一现象，我该怎么回应。假设越多，教师在活动中的回应就越从容，也能更好把握互动目标。

4、克服语言随意性

教师在活动中普遍存在回应随意性强，想到什么就说什么的现象，表现为：反复重复孩子的回答；经常打断孩子的话，急于表达补充；简单肯定多，提升小结少等，且活动中教师自身对这一现象毫无意识。我们利用摄像实录以及现场记录教师每一句组织语言的方式，先引导教师在活动后观察实录，对活动组织状态有感性的了解，再围绕问题“回应是否围绕目标、体现主题”利用教研活动组织大家逐句分析活动组织语。

例如：在分析阅读活动《克利的微笑》时，第一教时实录充满5张纸，但在逐句分析后发现教师的许多回应都是无效的，使活动显得啰嗦、无序。经过研讨，去除多余组织语，第二教时实录仅2张纸内容。在目标把握较好的情况下，活动成功与否并非依赖于组织语的多少，而更多考虑回应有效与否。第二教时中教师回应精炼、有序，整个活动师幼互动好。

避免课堂组织语的随意性，还需鼓励教师多看书，多听课。

三、有效回应策略的实践和探索

（一）解读优质课例，提炼有效回应策略

1、回应策略——质疑

质疑是幼儿主动学习的起点，因为有了问题，才有可能带着问题去寻求答案，教师的“质疑”是回应幼儿的一种良好催化剂。教师根据幼儿已有的经验、发展潜能以及幼儿与环境互动的情况，对幼儿的活动提出各种问题，如试探性的问题、暗示性的问题、挑战性的问题等，引发幼儿的思考和进一步探究。在阅读活动《爷 7 爷的生活》中，当孩子们看到一件布满补丁的衣服后都觉得很好笑，感觉很不可思议时，祝老师机智的用质疑的方式提出了两个问题“看到它为什么笑呢？”“爷爷为什么要穿那么破的衣服”。随着问题的产生，孩子们散点式的思维一下子自然集中到了教师预设的问题上，产生了共鸣。“因为这件衣服实在是太破了”“这件衣服的袖子特别长，怎么穿啊”“衣服上布满了针线，有点难看”“我猜爷爷家里肯定特别穷，没衣服穿”“爷爷真可怜。”“穿那么薄肯定很冷”。通过两个“质疑”，孩子们的思维被激活了，在将新旧经验结合起来的同时产生了许多自己的想法，而且这些想法完全不受他人的影响。幼儿有自己的观点，教师的不断“质疑”就是促进幼儿用自己头脑、用自己的观点，去思考和解决问题，使发现和回应步步相扣，此时教师的回应作用就是让他们参与活动的兴趣越来越浓、越来越持久、越来越深入，不断提高孩子的探索意识，培养探索精神。

2、回应策略——调控

“调控”要求教师因人而异，当孩子由于能力的原因而遇到困难无法进一步发展时，教师要伸出手帮一把，“调控”还要求教师事先从孩子的角度出发，对孩子有可能出现的状况有预算，并做好准备，当孩子出现问题时，能适时地“调控”。“调控”的方法很多，需要教师随机应用。如在活动《爷爷的生活》中，当祝老师同时拿出一个圆圆的窝窝头和一块奶油蛋糕时，孩子们感到特别新鲜，有些孩子甚至觉得窝窝头会比蛋糕好吃。这时，祝老师马上请了几个孩子品尝窝窝头，引导幼儿在对比中自然感知，获得有益经验。在品尝过后，又出现了新的问题“窝窝头是甜的，也蛮好吃”孩子们感受不到窝窝头的难吃，这与教师的预设又发生了冲突。此时，祝老师又一次非常智慧地告诉大家“这是用现在改良过的玉米做的，爷爷奶奶当时吃的玉米粉现在已经买不到了”，很简练的语言却很自然地帮助幼儿在认知冲突中解决了问题，有效地推进了活动的开展。假如没有教师的“调控”，就有可能影响活动的进展方向和进展速度。教师的“调控”和“质疑”把幼儿的活动和教师的回应推入了一个“崭新的天地”，作为教师的我任需不断探索、不断总结。

有时，对于幼儿的问题教师一时无法判断、作出取舍，或当探索需要有一定的时间过程时，教师可坦诚相告，同时建议师生共同对疑难问题探究解答，从而推动幼儿探究问题。可以通过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案，8 也可留给幼儿一些时间，让他们自己去寻找问题的答案，并随时表达自己的点滴发现。

3、回应策略——追问

在活动中，有时幼儿的回答会让人意料不到，而有时又常常会表述不清甚至偏离话题，这是由幼儿的年龄特点及思维特点所决定的。此时教师需要及时分析这些特点对幼儿思维带来的影响，通过追问的方法帮助幼儿梳理思路、归纳想法、大胆想象。追问是提问的一种形式，是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的追问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。如在阅读活动《爷爷的生活》中，当幼儿听完录音后，祝教师提出了问题：“马叔叔用了一种奇怪的颜色来形容他的生活，是什么颜色”时，孩子们纷纷回答是黑色。鉴于孩子们可能很难会将颜色与生活联系起来，于是，祝老师又作了进一步的追问“为什么会说是黑色的生活呢？”孩子们在这个问题的引发下回答了很多“是痛苦的生活”“是残酷的生活”“是邪恶的生活”等，从孩子们的答案中我们可以了解到孩子们对这个词已经有了一定的了解。而此时祝老师并没有放弃追问，她想要把更多孩子感兴趣的、有价值的东西抛给他们，“如果请你们用颜色代表自己的童年，该用什么颜色？”借助追问，祝老师不失时机地引发了幼儿的再次思考。合理的设问、随机性的追问对促进幼儿思维能力的发展具有积极的意义。随着新纲要的深入实践和推广，幼儿的学习方式、教师的教学方式、教学内容的呈现方式和师幼关系都在发生着深刻的变革，旧的、传统的师幼关系受到强烈的冲击，在教学活动中既要有教师向幼儿发起的提问，也应有幼儿向教师或同伴发起的提问，这才是真正意义上的互动。在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿的提问是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴。所以，传统的提问方式必须赋予新的内涵，而追问无疑是教学活动中激发幼儿互动的重要策略。

4、回应策略——提升

幼儿的年龄特点决定了他们思维的片面性、从众性。在师幼互动中，有时幼 9 儿表达的语言内容不太准确，有时表达的方式不正确，有时是表达不完整。此时教师不能漠视或放纵这一现象，而应在尊重幼儿的前提下顺应幼儿的思路，完善和提高他们的语言。如：在活动《爷爷的生活》中，当教师出示四幅图后，孩子们看到其中一幅图上老爷爷的肚子上围了一根绳子，都觉得非常奇怪，“老爷爷是不是真的没衣服穿啊，绑一根绳子并不能暖和多少啊！”“老爷爷肯定是饿了！”“饿了要绑绳子吗？”“饿了用绳子绑住可能感觉会好一点！”孩子们的回答很激烈。在引导幼儿了解了老爷爷当时是处在一种又饿又冷的状态时，祝老师不失时机的用“屋漏偏逢连夜雨”对幼儿的回答进行了提升，即丰富了幼儿的词汇又使幼儿对解放前爷爷的生活有了进一步的理解、体验，从而产生同情，也有效激发了尊敬爷爷、奶奶的情感。提升是教师运用自己的语言或行为对幼儿产生作用的过程，是帮助幼儿梳理经验、丰富知识的有效途径。当然，并不是幼儿所有的语言都需要进行提升，在提升前教师需要有一个价值判断的过程，以尊重、顺应幼儿为先，把握幼儿的真正需要。“问题”从本质上说是一种认知冲突，幼儿的问题往往是五花八门、天马行空式的，那么如何让这些散点式的问题能引起大部分幼儿的共鸣呢？此时就需要教师把幼儿生成的不同问题进行有效链接，形成新的有价值的问题。

（二）新老对比活动中挖掘有效回应策略

1、回应策略——迁移

新教师、经验教师同上一个活动，在共同制定活动方案的基础上，重点观察各环节中两者师幼互动效果，即面对相同问题新老教师分别采取的回应幼儿的方法，分析判断其意义和价值。对比活动内容、目标、过程均相同，增加了活动的可比性，消除无关干扰因素，使教师的观摩聚焦于回应方法和效果。

如：在集体活动《我在马路边》开展中，围绕着马路边的建筑物孩子们提出了很多问题“钟楼为什么要造的的那么高呢？”“为什么富民小区的门卫室有两个呢？”“超市为什么不开在小区里面呢？”“马路上为什么要开那么多店啊？”“红绿灯的地方为什么有四块斑马线呢？”……面对这些林林总总、充满好奇的问题，新教师显得特别急，匆匆忙忙的一一回答了幼儿。而经验教师在处理这一环节时不慌不忙，对来自幼儿的信息很快进行了梳理和价值分析，发现这些问题虽然表面看似很零星，但其内在却有一定的联系，于是在所有孩子表达完后，将 10 球又抛给了他们“大家想一想，马路边如果没有这些，我们的小镇会变的怎么样？”在新问题的启发引导下，孩子们的思维又一次萌发了火花。

2、回应策略——支持

在师幼互动中，教师要注意经常运用平等、鼓励性的言语，让幼儿的主体性得到充分的体现。平等、鼓励的语言环境能够营造宽松和谐的气氛，能对幼儿的学习产生一种支持的力量。如：在阅读活动《艾玛捉迷藏》中，新教师总是反复重复幼儿的回答，使整个活动显得繁琐、单调，教师主体意识强。而经验老师则用她特有的语言魅力调动整个活动的气氛，孩子们在这些“这样可以吗？”“你认为”“能不能”“让我们一起看看”“这是一个值得我们借鉴的好办法”等充满支持的回应中引导幼儿充分地参与、大胆地表达自己的观点，体现了主体性。教师对幼儿的评价回应应尽可能的避免单调重复，在肯定的基础上，我们需要给予孩子更多的语言刺激，丰富语言信息。如：当孩子想了一个好办法后，教师改变了以往贯用的回应方式“真聪明”为“这是一个既简单又方便的好办法”，当孩子表达与预设答案偏离时，教师变以往“不正确”为“是吗？能不能说说你的理由”，当孩子的表达不够充分时，教师变以往“就这些吗？以后要讲完整”为“你刚才讲了小刺猬卷起身体滚的本领，它的皮毛和别的动物不一样，还有很多本领呢！”这些回应不但产生了鼓励的作用，同时还丰富了幼儿的词汇。当然，鼓励性的言语不能滥用，要考虑它的适宜性，“好”“真棒”“真聪明”这些话过多就会产生负面影响。

3、回应策略——商讨

传统教育以教师为主体，活动中常常忽视孩子的年龄特点和个性发展需要。作为二期课改实践者的当代教师要从幼儿的心理去探究，以儿童的目光来表现，为幼儿创设一个敢说、敢想、敢做的天地。当幼儿的活动激起争议时，教师要从尊重幼儿的意愿出发，采用师生、生生共同商议的策略；当幼儿在活动中表达过于激动，欲罢不能时，教师可留给孩子一定的自由交流、商议的空间，让他们与同伴进行充分的表达、表现。如：在集体活动《丰收的季节》开展中，孩子们想了很多运瓜果的方法，“可以租一艘船”“可以放在箩筐里，用扁担挑走”“可以请很多小刺猬帮忙”“叫大象爷爷来运吧，它的长鼻子轻轻卷一下就行了”“或者请袋鼠妈妈的大口袋帮个忙。”……孩子们积极而兴奋的表达着，而这一环节已 11 远远超出了活动前预设的时间。经验教师为了保护孩子参与的积极状态并且兼顾活动的有序开展，面对孩子们跃跃欲试的样子，随即在组织下一个环节前，留给了他们两分钟自由与同伴交流的机会和空间。虽然只有短短的两分钟，但对于孩子们来说，这却是一份尊重和平等。只有“同孩子一样高”，与孩子交朋友，才能了解他们，读懂他们的心声，才能在与他们相处的过程中，顺利地把幼儿的热情引向学习，才能让幼儿敢问敢答，从而更好地开展师生互动、生生互动。

四、教师的变化

1、考虑教育活动方案时,多了几种假设,多了几种课程发展的可能性,以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。

2、当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时,大胆打破原来的计划,调整教育活动内容，从关注预设转化为关注孩子。

3、活动中与孩子的互动更为有效了，能较有针对性的进行回应和引导。

4、经常对实际进行的教育活动的目标、内容结构进行反思,如果发现明显的缺陷,及时进行调整。

五、问题：

1、教师整体教学技能较低

2、典型集体活动选材困难

3、个别活动中提炼的策略如何在全体活动中实践运用。

第四篇：幼儿园课堂教学中的回应策略

幼儿园课堂教学中的回应策略

幼儿园课堂教学中，时常会遇到各种各样的事件，如幼儿在课堂上的突发其想，反对老师观点，对活动不感兴趣„„面对不同课堂问题，幼儿园教师该如何应对呢？以下为您介绍幼儿园课堂教学中的回应策略。

“回应”是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视“回应”的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。主要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣；缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性；有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。

一、教师发起与幼儿发起平衡

回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。

案例：承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例

背景：这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。

事件：教师说：“世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。”

孩子们小声议论了起来：“双胞胎长得一模一样，我们分不出来。”教师说：“那好，我们来猜猜他是谁。”(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)“为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼儿说：“我一看就知道啦!”教师追问：“是哪个地方让你一看就知道?”“她的眼睛有点小，妹妹的大!”教师顺应：“噢，原来是外貌上有细小的不同。”教师小结：“不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。”

晶晶举手说：“老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。”教师回应：“真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?”“让他们穿不一样的衣服就行了!”很多孩子附和这一说法，教师说：“哦，穿衣打扮也可以独特呢。”一幼儿说：“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。”教师做茅塞顿开状：“哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!”

幼儿是学习的主人，有“主动发问、主动探究”的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。

二、隐性回应与显性回应并重

在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。案例：让隐性回应更有效——巧用“环境”

结合主题“蔬菜派”，教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住小区”“蔬菜创意馆”等，当环境标题出现“蔬菜的样子”时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。

环境创设就像“脉络”一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的“无痕”。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。

三、预设回应与生成回应交融

预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应；教师提出某个问题，幼儿会怎样回应；一般有几种答案，教师怎样引导；最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。

案例：预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例

背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。

事件：教师提问：“桃子有几只?你是怎么知道的?”答案显而易见，一个孩子说：“我是看到的。”教师回应：“聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。”一个孩子说：“我是心里想出来的。”教师有备而来，从容地说：“哦，心里想的，那你有没有在心里数?”“有。”“你是怎么数的，能数给我们看吗?”教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：“老师，我也是想出来的，没有数。”其他孩子也附和着“我也是!”“我也是!”教师用惊讶的语气说：“你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?”“当然是‘数’喽。”“是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。

活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。

四、个体回应与群体回应兼顾

个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。

案例：多向回合，催化互动——“数字运动会”活动案例

背景：这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。

事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。“老师，我排的是电话号码。”“可以给大家看看吗?”“好。”老师将镇宇的操作单展示。

大家看了轰然笑了：“错了，乱死了”。老师：“镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。”镇宇大声地说：“这是电话号码。”孩子们小声地议论：“这不像电话号码，哪有这么长的!”“号码也有规律呢。”„„老师微笑着看着大家说：“你们好像有很多话要和镇宇说呀!”孩子们开始了交流„„

最后教师说：“镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!”“老师，我们也没有漏!”“好的，我们相互检查一下。”

结语：

活动中教师根据活动的发展情况，观察幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应“有想法的孩子”“这样的号码以后肯定会有”“他一个数字都没有漏掉”，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点“电话号码”转移到“数字”上面来。

第五篇：幼儿园课堂教学中的回应策略

回应是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视回应的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。主要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣;缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性;有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。

一、教师发起与幼儿发起平衡

回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。

案例：承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例

背景：这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。

事件：教师说：世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。

孩子们小声议论了起来：双胞胎长得一模一样，我们分不出来。教师说：那好，我们来猜猜他是谁。(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?一幼儿说：我一看就知道啦!教师追问：是哪个地方让你一看就知道?她的眼睛有点小，妹妹的大!教师顺应： 噢，原来是外貌上有细小的不同。教师小结：不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。

晶晶举手说：老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。教师回应：真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?让他们穿不一样的衣服就行了!很多孩子附和这一说法，教师说：哦，穿衣打扮也可以独特呢。一幼儿说：看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。教师做茅塞顿开状：哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!

幼儿是学习的主人，有主动发问、主动探究的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。

二、隐性回应与显性回应并重

在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。

案例：让隐性回应更有效——巧用环境

结合主题蔬菜派，教师创设了主题环境蔬菜大卖场蔬菜造型展台蔬菜居住小区蔬菜创意馆等，当环境标题出现蔬菜的样子时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图;用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型;用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。

环境创设就像脉络一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的无痕。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。

三、预设回应与生成回应交融

预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应;教师提出某个问题，幼儿会怎样回应;一般有几种答案，教师怎样引导;最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。

案例：预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例

背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。

事件：教师提问：桃子有几只?你是怎么知道的?答案显而易见，一个孩子说：我是看到的。教师回应：聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。一个孩子说：我是心里想出来的。教师有备而来，从容地说：哦，心里想的，那你有没有在心里数?有。你是怎么数的，能数给我们看吗? 教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：老师，我也是想出来的，没有数。其他孩子也附和着我也是!我也是!教师用惊讶的语气说： 你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?当然是‘数’喽。是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。

活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。

四、个体回应与群体回应兼顾

个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。

案例：多向回合，催化互动——数字运动会活动案例

背景：这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。

事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。老师，我排的是电话号码。可以给大家看看吗?好。老师将镇宇的操作单展示。

大家看了轰然笑了：错了，乱死了。老师：镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。镇宇大声地说：这是电话号码。孩子们小声地议论：这不像电话号码，哪有这么长的!号码也有规律呢。老师微笑着看着大家说：你们好像有很多话要和镇宇说呀!孩子们开始了交流

最后教师说：镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!老师，我们也没有漏!好的，我们相互检查一下。

结语：

活动中教师根据活动的发展情况，观察幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。教师恰到好处的回应有想法的孩子这样的号码以后肯定会有他一个数字都没有漏掉，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点电话号码转移到数字上面来。