语文教学：多重对话不可或缺

第一篇：语文教学：多重对话不可或缺

小学语文理论研究

语文教学：多重对话不可或缺

【中文摘要】：理想课堂不能仅仅停留于人与知识的对话这一维度，而要展开三重对话：人与知识、人与他者、人与自己的对话。师生应该净化自己的耳朵和视野，共同在经典名篇中深度挖掘，并以此引领学生的精神生活，通过敞开心灵的对话，打开点亮内在的美好，照亮自己，也照亮他人。

【关键词】：人与文本 人与他者 人与自我

做为一门具有厚重文化底蕴的课程，语文教学其实是在进行着一场最广泛意义上的“多重对话”——一场学生与作品、与他人，教师与教材、与原著、生与师、生与生、学生与世界和文本之间的的多维对话。正如新教育发起人朱永新所说：“在心灵与知识、与他者、与自我的三重对话中，实现深刻的共鸣，体察到生命与宇宙的庄严。”①初中语文教学中，“对话”介入课堂领域并成为主潮流，一方面是释放语文教学文化内涵的需要，另一方面也促使语文以及更广意义上的阅读教学走向了一个新的平台。

第一维度：人与知识（世界、文本）的对话

就语文课而言，其本质上是一个在教学材料的撮合下，实现师生视域、编者视域和作者视域走向融合的过程。初中语文对话教学，过去关注和探究较多、较深的往往是话语权的归属，即师生孰轻孰重问题。人与世界、文本对话的提出，则是对往昔课堂的一种深刻回应。所谓与“文本对话”，是指要循着文本的表层意思，深入到文本的核心地带——那里才是语言“森林”的茂盛之处，那里才蕴涵着浸润孩子们精神钙质的“源头活水”。说到底，要引导学生和文本“相处”，而不仅仅是“相见”；要用心看，而非眼睛。

人教版九年级上册课文《孤独之旅》是一部当代有代表性的“成长小说”《草房子》的节选，引领学生和杜小康深情“握手”，和杜小康真诚“相处”，感受其灵魂的“孤独”及其变化原因，应该是《孤独之旅》教学应该达成的目标之一。那么，如何触摸杜小康孤独的多重“形态”和变化呢？

在具体的教学历程中，一定要引导学生理解文本中的“被抛”，即所谓的“旅因”——杜小康家境“一落千丈”前后的身份变化及原因，父亲的宏大计划等，让学生意识到，这本来只是一趟“放鸭之旅”。紧接着，课文进入到最关键的“旅程”部分，教师一定要引领学生深入文本深处，层层剥开杜小康孤独的形态变化。此时，也许学生会在“被动式地方”蹒跚徘徊，或者刚进入文本的浅处就折道而返。但是教师不能止步。如果仔细推敲，杜小康的孤独至少有五个方面：无法比拟的孤独、无人可见的孤独、无话可说的孤独、无处不在的孤独、无法忍受的孤独。最后的“旅果”则告诉学生，“放鸭之旅”已经变成“成长之旅”，暴风雨反而成了杜小康成长的舞台。

所有这些理解都必须以文本为起点，都必须深入到具体的言语深处，和文本进行深层次地对话。“读细一点、有时间自悟；读慢一点，有机会深入；读透一点，有能力发现”，如此，方能走进杜小康的内心深处，和他同呼吸共思考；方能让学生根据文本清点杜小康在这趟孤独之旅中的收获，明白杜小康的成长历程，了解孤独对于成长的关系，让学生意识到这其实是一趟“成长之旅”。

特别值得一提的是与文本对话包括与原著的对话。正如曹文轩所说“人们在未有精神预设时，是无法进行艺术欣赏的。”②《孤独之旅》是《草房子》的节选。要彻底地走近杜小康，深度解读《孤独之旅》，离开《草房子》这个恢弘的背景是不行的。即使是反复品读，也显得力不从心。在教学中，不妨以讲有关杜小康的故事（《草房子》里的有关情节）串起全文，这样，在激发学生阅读《草房子》的兴趣的同时，更能让学生带着一种“精神预设”与文本对话，与杜小康对话。同时，利用原著《草房子》和《孤独之旅》的“文本差”，给教学“打补丁”，更凸显出小说教学的宽度和厚度。

第二维度：人与他者（教师、学生、他人）的对话

课程改革倡导的“对话”不仅仅是“让学生主动回答问题”这么简单，它更强调师生间、生生间，师生与他人间彼此心灵的敞开与接纳。对于师生间、生生间的对话机制和秩序，许多教育专家和一线语文教师已经贡献了不少知识和智慧。但是，对于师生和他人的对话鲜有人探索。这里，所谓的“他人”只是指编者和作者。让作者来参与文本的解读，期待对文本做出更多哲学层面的解读，其实是指引用作者的其它有关联的作品来解读当前文本，使学生对文本的解读有纵向的深入，深化文章的主题。

仍然以《孤独之旅》为例。浙江宁波市有位叫徐赛儿的教师，她执教的《孤独之旅》，曾获浙江省第三届初中语文优质课展评一等奖。这堂课的开头是这样的：

PPT出示：人离家原因有三：一是外面有一个广大无边的世界。二是离家也许是出自无奈。三是人的眼中、心里，总有一个前方在召唤着他。

——曹文轩散文：《前方》

师：曹文轩在他的一篇哲学散文《前方》中有这么一句话，大家一起来读一下。

生齐读。

师：我们的杜小康就要离家了，请同学们关注课文第一段，看看，他的离家原因是曹文轩讲的哪一点？

生：无奈。

师：你们从哪个词读出了无奈？ 生：“只好”。

师：可他为什么会感觉无奈呢？

生：他家本来很有钱，是开杂货铺的，可是，有一天他父亲因为在往卖的酒里掺水而被告发，于是家道突然一落千丈。

师：你看过《草房子》？ 生：看过，但记不大清了。

师：真高兴你看了《草房子》，它可真是一本好书啊。老师补充你的记忆：他父亲是因为借钱进了一大笔货，结果在回家的路上，装货的船在河里翻了，所有的钱打了水漂，他家也因此欠了一屁股债。是这样吗？

„„

这段教学环节中，徐赛儿老师首先用《前方》中的一句话领起，为解读《孤独之旅》打开了一个窗口。这个环节看似简单，其实是教师有意识地引导学生与作者对话，与作者的其它作品对话。的确，理想课堂不能仅仅停留于人与知识的对话这一维度。当我们与曹文轩的“成长小说”有更多对话之时，对《孤独之旅》，对杜小康的理解自然会更加全面深刻。

第三维度：人与自己的对话（反思性的）

“对话”有时是心灵的欣赏和接纳，有时就是磨合和碰撞。这种“碰撞”为师生之间创造了“发现世界”、“发现自我”乃至“相互发现”的环境。显而易见，这样的“发现”承载着厚重的社会意义与文化意义。实际上，这样的“发现”就是人和自己的对话。初中语文课堂，如果能够触动师生和过去的我或者未来的我进行多重对话，并因此能够重塑自我，就该万幸了。

还是以《孤独之旅》为例。徐赛儿老师在课堂临结束时小结：“是的，孤独，或者说是那个以孤独为底色，由天空、芦荡、大水、狂风、暴雨、小船、鸭子、生病、寒冷、饥饿、忧伤、恐慌等所构成的荒无人烟的世界。曹文轩是这样评价孤独的，我们一起来读一下这句话：有些孤独，其实是我们成长过程中的一些无法回避的元素。我们要成长，就不能不与这些孤独结伴而行。”

徐老师之所以抛出曹文轩的这句话，是因为此句恰恰是学生与自我对话的诱因：我曾经有过孤独吗？我曾经和杜小康一样在某个特定的时刻已经完成“成长”的加冕礼了吗？如果我不曾有这样的机会，那么未来，当我遭遇到和杜小康一样的孤独之时，是否也能在一个“暴风雨之夜”发生神奇的转变，变得明亮又坚强？

教学就是一场相遇，做为学生，如何与不同时段的自己“通上电”？如何在两者之间构建起一座桥梁？这除了需要神圣事物的引领和伟大精神的召唤外，经典美文的熏陶与浸润更是重要。师生应该共同在经典名篇中深度挖掘，并以此引领学生的精神生活，逐步实现人与文本’他人、自我之间的多重相遇和对话。想必那既是“此时此刻”的对话，也是“那时那刻”的悠远回声。师生应该净化自己的耳朵和视野，通过敞开心灵的对话，打开点亮内在的美好，照亮自己，也照亮他人。

①《生命的意义，总在你奔跑的每一刻》朱永新：缔造完美教室——新教育第12届年会主报告 ②曹文轩《第二世界》）

第二篇：语文教学中的多重对话

与编者对话

一、教师如何与教科书编者对话？

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。创造性地使用教材必须基于正确理解、把握教材内容，赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。

本是一篇一篇零散各处的文章，到了教科书上，就有了新的承载，这就是编者的作用所致。就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。就一篇课文的教学价值而言，也有许多。那么面对一篇课文，我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考：为什么编者把这篇课文编在这里，这一课必须教什么，能够教什么。

有位教师执教人教版四年级下册第八单元精读课文《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。

１．宏观对话

首先，与全套书、全册书对话。思考：教科书的编写体例、知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？

明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧重通过关键词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。

２．中观对话

其次，与单元对话。思考：这组课文有什么特点？导语告诉我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单元的主题是什么？语言训练点是什么？

明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事”。阅读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内容，练习复述故事。

３．微观对话

然后，与课文对话。思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后练习题的设计又体现了编者什么用意？明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。课后习题 2“:飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启发呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“这个年段”的“这篇”寓言故事。

有了如此丰厚的对话基础，教师的阅读教学对

话简单而高效。

(1)读故事。

抓住关键词“下功夫练眼力”和“百发百中”，概括故事的主要内容。

(2)提问题。

飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？作者写学射为何只用了一句话？从内容和形式探讨“苦练眼力”和“百发百中”之间的联系，为高一级对话奠定了基础。

(3)悟道理。

这则寓言给我们什么启示呢？学生很容易就明白：无论学什么，都先要从苦练基本功开始。如果说上述是从“编”的角度与教科书编者对话，把握教科书的编写体例和编排思路，那么，我们还可以从“选”的角度与教科书编者对话，探察选文的依据、改编的缘由，揣摩编者的意图。因篇幅有限，不再赘述。

二、如何引导学生与教科书编者对话？

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生学习一篇课文，不等同于学习报刊上的某篇文章。课文阅读有一定规定性，让学生通过一篇课文的学习，达到学会、会学、持续不断的乐学。为了实现这个目标，教科书编者做了很多努力，不仅构建了课文系统，还构建了助学系统。教师有责任引导学生与教科书编者对话，把教科书编者的意图转化为学生的学习活动，指导学生认真细致地读好课文、理解课文和学会表达。要“防止用集体讨论来代替个人阅读”“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。学生是成长中的“这一个”，课堂不应该由教师牵着或者赶着学生走，更不应该让学生放任自流，理应提倡“学导”并举，从动机到形式都要真正体现以下三点：让学于生——心甘情愿地“让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务，不能让教师的“教”挤占学生的“学”。还学于生——应该在教学过程中落实自主学习，让学生真读、真说、真写、真感悟、真体验。助学于生——学生是成长中的人，在学习过程中会有困难，会有失误，需要教师这个学习的“过来人”的启发、引导和帮扶。学生不喜欢 读的，让他喜欢读；学生读不懂的，让他读懂；学生不会读的，让他会读。笔者认为，充分利用教科书的助学系统是引导学生与教科书编者对话的重要策略。

１．借助“单元导语”导向功能

每组课文之前都编排了单元导语，低年级几句话，中年级一段话，高年级两段话。目的在于激发阅读期待，说明单元主题，提示学习方法。

２．凭借“文中泡泡”导思功能

课文里编排了吐泡泡的形式，以学习伙伴的口吻提出问题，体现学生在阅读的过程中边读边想，自读自悟。引导学生逐渐领悟读书时应该在什么地方想，想什么，怎么想，从而提高自己读书的能力，养成良好的阅读习惯。

３．利用“课后习题”导练功能

课后思考题紧扣文本，引导学生在理解内容和学习表达的结合上，学有所得。

４．依托“交流平台”反思功能

“回顾拓展”中的“交流平台”是低中年级“学习园地”中“我的发现”的进一步发展。低年级引导发现识字方法、词句规律；中年级引导发现语文本身的规律和学习语文的方法；高年级引导交流阅读感受和读写方法。除此之外，教科书中的“资料袋”“宽带网”“阅读链接”等都具有很强的助学功能

与作者对话

一、引导学生了解作者以及写作文章的背景

在以往的教学过程中对作者的介绍往往只是为了应付考题中可能出现的有关文学常识的考试，而不作深究。如：我们在引导学生阅读《听潮》这篇散文时，学生很容易就能感悟到文中所蕴涵的大海的雄壮美和伟大的力量。如果我们想使文章的思想意义在学生的心目中进一步升华，就要让学生感悟一个人，那就是作者，让学生身临其境地去感受，感受到他的那种积极进取的人生态度和对未来的热烈追求。这样，我们就不能仅仅讲“《听潮》作者鲁彦，原名王衡，现代作家兼翻译家”。而要引导学生去思考1929年，那个昏暗的时代，那个二 十八九岁的热血青年。这样，一个进步的、热血的青年会再现在学生的心目中。同时学生对文中大海的雄壮美和伟大力量也会有更深刻的理解，作者的那种积极进取的人生态度和对未来的热烈的追求也会在学生的心目中重新生成。

二、引导学生穿越时空，再现自我语文课本上的课文可以说都是经典作品。它们之所以能够流传至今，主要是因为它凝聚着人类某些方面共同的思想感情或精神品质，它是属于全人类的，同时也是属于每一个读者的，每一个读者都可以在这些作品里找到自我。换句话说就是“把自己摆进去”。如何引导学生去“摆”呢？第一，引导学生联想与自己相似的情感，如在讲《春》、《背影》等文章的时候，就可以让学生思考一下自己在春天来临时候的感受，思考一下自己与父亲之间的感情。这些是我们每个人都有的，不用伤筋费神，教师在上课时也只需做一下引导。然后，再来学习课文，文中作者在春天到来之时的那种强烈的兴奋，在父亲送别作者时，所感受到的父亲对自己深沉的爱，也就移植到学生的身体里了。第二，引导学生联系自己熟悉的生活，如在学习《从百草园到三味书屋》 时引导学生回忆自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是快乐的，学习的内容是鲜活的。这样，当读到“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣” 时学生们对迅哥儿迷惑不解的神态就会深表同情。第三，引导学生思考自己正经历的时代，如学习《孔乙己》等文章时，可以让学生假想一下：如果孔乙己来到我们的身边，我们怎么办？我想学生们都不会像咸亨酒店里的那些看客那样冷漠。这样边读边思考，时而穿越时空与主人公共处，与作者同感，从而与作品产生共鸣，加深对作品的理解与认识。

三、引导学生跟作者学写作

小孩学步总是从妈妈搀扶开始的，画家学画总是从临摹开始的。不过模仿最好能够构成新的意境，赋予新的主题。王勃的《滕王阁序》 中的名句 “落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”就明显源于魏晋之时庾信的 “落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”，但是王勃赋予了这句话新的主题，构成了新的意境，因此得以流传千古。在课文教学的过程中我们也可以让学生跟着作者学写作。比如让学生写读后感，或进行改写、缩写、扩写等等。这样既加深了对文 章内容的理解又提高了写作水平，可谓一举两得。比如，有人就让学生为《皇帝的新装》续写结尾，有人让学生为《我的叔叔于勒》改换人称，等等。这些都是让学生与作者进行对话的很好形式。

四、引导学生向作者提问

首先，老师要做好常向作者提问的榜样。如讲到鲁迅说杨二嫂“张着的两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”时，我告诉学生们，备课时我就想，作者为什么要把杨二嫂比成“圆规”呢。这样就把学生引入思考的情境中，学生的提问也就自然而然地多了起来。其次，对学生提出的问题要平等、友好地去和学生共同讨论，共同探讨答案。这样可以激发学生思考 的兴趣，点燃学生思想的火花。

五、引导学生大胆地向作者说“不”

要常常告诉学生“金无足赤，人无完人”。文章的作者也是一个平平凡凡的人，他也会出错，继承的最高境界是批判地继承。虽然语文课本上的文章多是经典，但也难免有瑕疵之处。所以，要引导学生大胆质疑，敢于善于给名家名篇“挑刺”。

与文本对话

《课程标准》 指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。由于年龄特征的原因，小学生作为对话者一般比较稚嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助。因此，在阅读教学中如何帮助学生更快地走进文本，帮助学生找到与文本对话的切入点，并懂得如何与文本对话，是一个很有价值的问题。笔者曾从以下几个方面进行了尝试。

一、于文本空白处

所谓 “空白”，是指文本未实写出来的或未明确写出来的部分，是文本已经实写出来的部分对读者所暗示的东西，它存在于故事情节、人物性格、细节描写等方面。那些藏匿在文本中的许许多多的 “空白”，等待着读者去发现，去填补和阐释。在语文课堂上，教师应该引导学生对课文的 “空白” 进行个性填补，建立起文本和读者沟通的桥梁，以激活他们的思维，丰富他们的想象，使学生对文本产生个性鲜明的深刻理解。

1.在情节 “ 空白 ” 处推想。有时候，作者出于构思炼意，布局谋篇的需要，常常在叙述事情发展过程时，省略一些情节。对于文本中前后跨度大、跳跃性强的情节空白，教师应引导学生发挥想象补白，充实情节内容，丰满人物形象。《小蓝裙的故事》

中有这样一个情节： “开学时，老师就向小朋友们宣布，这个学期谁最努力，对班级的贡献最多，老师就会亲手做一件礼物送给他。学期结束时，有位小女孩得到了老师做的一条小蓝裙。” 这里就隐含了一个情节空白： 小女孩是如何努力的？ 她对班级做了些什么？ 我引导学生在此处填补空白，学生思维的火花一下子被点燃了，小手如林，滔滔不绝。此举不仅加深了学生对课文内容的理解，同时也潜移默化地对学生进行了思想教育。

2.在符号 “空白 ” 处品味。标点符号的作用是表示语音停顿或语气语调等。这些语气、语调传达出了文本的感情内涵。语文教学中要抓住这些富有情感的符号空白，引导学生 体验和填补，在符号、学生、情感之间建立一种心理链接以后，就会使他们产生共鸣。《花开了，就感激》 中有这样一段话： “九岁的蓝蓝已开始会感激花开。到了秋天，她就会感激硕果； 到了冬天，她还会感激„„” 作者结尾时用省略号设置了一处 “符号空白”，意味无穷。此处，我设计了填空练习： 到了秋天，她会感激硕果； 到了冬天，她会感激； 到了春天，她会感激 ；到了夏天，她会感激。在学生体味省略号意义之余，进行拓展训练，开拓了学生思维，丰富了学生情感。

3.在心理活动 “空白 ” 处猜想。《她是我的朋友 》 中的有这么一段话： “一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来，忽然又放下去，然后又举起来。” 作者通过小男孩的动作描写表现了小男孩复杂的内心活动，同时也使人物的心理活动出现了空白。我上课时设计了这样一个练习，引导学生想象补白： 沉默时，小男孩想 ； 忽然又放下去，小男孩 想 ； 然后又举起来，小男孩想。这样，通过想象，学生们揣摩出了人物的心理，情感也随着人物的心理变化丰富起来。

二、于文本 “疑点” 处

文本之所以能吸引读者，就是因为它留下了许多疑点让我们去思索。学生作为一个个鲜活的个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。因此，教师在教学中尽可能提供质疑的契机，教给质疑的方法，如抓住课文的重难点，抓住自己不懂或似懂非懂的地方质疑，提出自己的独到见解等。例如教学 《军神》 一课，质疑课题时，有学生提出： 为什么称刘伯承为军神？ 抓住这一个问题，我引导学生深入课文，以读代讲，在读中理解，在读中感悟，学生不仅体会到刘伯承的坚强，在随后的拓展环节，孩子们还认识了更多的军神。

三、于认识分歧处

有些文章内涵宽泛，学生根据自身的经验理解可以有不同的认识。对于这类文章，教师可让学生通过与文本充分对话，形成自己不同的见解。如 《狐狸和乌鸦》 一文中，狐狸向乌鸦问候时，乌鸦没有回答，此时乌鸦心里会怎样想？ 学生思考后，说出了不同的想法： 哼，我正叼着肉，没工夫和你说话/不行，我不能说话，要不然肉掉了/看你又没安好心，想骗我肉吃„„最后学生读整篇文章后对狐狸进行评价： 有的学生说狐狸聪明； 有的学生说狐狸狡猾； 有的学生说狐狸懒惰等。在认识分歧处让学生与文本对话，既深化了学生的认识，又激活学生的思维。

四、于情感共鸣处

文章动人之处，最能扣住学生心弦，引起学生心灵共鸣。此时，教师要给学生自由感悟、表达的空间，充分与文本多元对话，产生审美愉悦感。《失踪的森林王国》 以童话的形式讲述了一个森林王国由美丽富饶到失踪毁灭的过程，故事浅显易懂，语言生动形象，人物个性鲜明。学生阅读课文之后，围绕 “怎样让失踪的森林王国重新回来？” 这一话题与文本展开对话，学生发言踊跃，见解颇深。

五、于意犹未尽处

有些文章，读后让人感觉余音不断，回味无穷。阅读这些文章时，教师要在 “文尽意不尽” 处指导学生于文本多元对话，形成完整的阅读体验。总之，多元对话是文本阅读

中张扬个性的载体，是学生在阅读过程中对作品内涵进行情感体验的不同方式。在这一过程中，由于学生生活经验、情感经验、思想方法、认识水平及切入角度的差异，对文本的理解过程、方法、结果必然产生多元化的趋势。因此，鼓励学生与文本进行多元对话是语文教学的本质回归，也是落实以人为本的素质教育的真切体现。

第三篇：阅读教学中的多重对话

阅读教学中的多重对话

阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。各个主体的观点。包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为中，与自我的对话为归宿的。对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件．任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。

构建多重对话，是新课改阅读教学的主要策略之一。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”（《普通高中语文课程标准》）由此可见，阅读教学的高效实施，取决于“多重对话”的成功展开。

（一）在文学作品阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。“与文本对话”，就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。对话交流的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式。“与文本对话”时，教者应从如下几方面点拨，方能引导学生深入解读。

1、从文体特点入手

文体是文本解读途径中的一个强制性规范。不同文体有不同的语言方式、结构方式、形象类型和表现手段。因此，教学《守财奴》时，教者最好让学生概括归纳主要情节：抢夺梳妆匣、诱骗继承权、看守密室，临终夺法器。并且补充选段前的相关情节，为下面对话教学做好铺垫。

2、从文本特点入手

小说以塑造人物形象为中心，因而，欣赏葛朗台的性格特点便成为文本多重对话教学的核心。由于本文开篇段便交代了葛朗台的性格特点：嗜财如命，吝啬成风。阅读文本时，先让学生明确首段准确点明葛朗台性格的三个词语：“吝啬”、“执着狂”、“专制”，便会形成先入为主的妙用。

3、从描写手法入手

言为心声”“心动不如行动”，都表明人物的个性是在语言、动作等描写中显现的。教学时，教师应给学生留下充分的阅读、思考余地，让学生找出感受最深的语言、动作描写语句，进行个性化解读，教师再作以正确点拨、引导、小结：

葛朗台对于钱财进行了不择手段的获取，如“抢”、“骗”“看”、“抓”等，这一切都可以概括为一个字：“守”。“守”在这里的含义已不是简单的看护、看守，而是不断的获取、强烈的嗜好和疯狂的死守。

主人公传神的语言描写，如“要不要花很多的钱？要不要吃药呢？”“把一切照顾得好好的！到那边来向我交帐。”等，把葛朗台爱财如命的性格刻画等入木三分。

在正面鉴赏的基础上，还应引导学生体会侧面表现人物个性的细节，使二者相得益彰。如欧也妮母亲一看见丈夫瞪着金子的眼光，便大叫“上帝呀，救救我们”，“医生微微一笑”等，言简而意蕴深长。

4、从不合常理处入手

“青山遮不住，毕竟东流去”是常理，“念桥边芍药，年年知为谁生？”“何事长向别时圆？”便属无理而有情的诘问，教者应引导学生格外留意，多追问些“为什么”。如针对本文就可提出如下问题：葛朗台虽已是七十六岁的老头，但有些行为是与他的年龄不相符的，请同学们找出这些不合理的句子细心体味：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。”中的“纵”，“扑”、“他来掺了她去用午饭”的“掺”等动词；“他连狗在院子里打哈欠都听得见”，“到人家送租时，就一下由迷糊变得清醒”等传神的细节。

（二）与作者对话，即孟子所谓的“知人论世”。文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景丝丝相关，只有了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观而正确地理解和把握文学作品的思想内容。鲁迅说：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然，是很容易近乎说梦的。”巴尔扎克生活在法国七月王朝时期，物欲横流、道德沦丧的社会风气，无疑会激起他的强烈社会责任感，使他去揭示、鞭挞现实的丑恶。欣赏时还应尽量切住作者的预设（预设是指先于表达和接受而存于文本之中的经验信息）。预设作为隐匿在话语深层的无形力量，既规定了表达者的话语权，也规定了接受者的解释权。抓住了预设信息，就等于找到了一把打开文本的钥匙。如末篇“这最后一句证明基督教应该是守财奴的宗教”，可谓一语中的。再者，作者在文本中塑造了两个“纯洁得像羔羊的”女性，特别是最后皈依宗教，“挟着一连串善行义举向天国行进”的欧也妮。显然，寄托了作者通过唤醒社会良知以改良、疗救社会痼疾的美好愿望。教育家魏书生谈到自己的教学体会时说：“中学语文教材中有许多文学作品，它们大多是作者蘸着心血泪水写成的。”这里魏老师所强调的一点就是语文教育必须与作者对话。当然，尊重文本作者的话语权利，并不是不要教师和学生的个性化解读。

（三）与读者对话。在欣赏文本时读者应以文本来观照自身，读出自己，从中受到情操和趣味的熏陶从而发展个性，丰富自己的精神世界。宋人陈善经说：“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。”这表明我们阅读文学作品时，既要实现生本与人本的融合，更要将学生带到一个更高的角度、更现实的角度来考虑文章内容、评价文章思想，反思作者所阐发的道理，深入批判，汲取精华。可见，与文本对话的过程实际是文本和读者自我“相互发现”的过程，是文本意义和读者发展的双重实现。一方面，对于葛朗台的性格解读是不可漠视读者的个性差异的，是见仁见智的。另一方面，更应该让学生结合现实社会，谈自己对金钱、对社会不良风气的看法，教师应及时引导，让学生树立正确的价值观、人生观，这才是我们对这篇文本多重对话的终极目标，即实现新课标最核心的育人理念：“一切为了学生的发展”。

如可让学生填写：

金钱能买到（），但买不到（）

（A．房屋 药物 书籍 娱乐 婚姻 官职

B．家庭 健康 知识 快乐 爱情 民心）

师再小结：其实在人生中，我们时刻会遇到这样或那样的考题，我相信同学们今后都能交上一份无愧于心的满意答卷。

当然，阅读教学中，教师并不是对来自学生的任何诠释都要认同，都应该认同，教师在放弃过去对“简单确定性”的偏执之后，也不能放弃自己应有的“点拨、引导”的职能。新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁之后，同时需要对无边际的多元解读，即“过度解读”保持警惕。

第四篇：语文阅读教学中多重对话关系的建立

中学语文阅读教学中

多重对话关系的建立

摘 要：随着《全日制义务教育语文新课程标准》的改革与深入，传统语文阅读教学中对话关系的不完善，甚至缺失，已经无法满足当代教育的时代需求，在语文阅读教学中构建多重对话关系的呼声不断高涨。而目前语文阅读教学中对话关系的主动权依然由老师支配和掌握着，归还学生的对话权利，与学生平等对话，是构建多重对话关系的前提，要在语文阅读教学当中构建多重对话观念，尤其是学生与文本的对话，树立正确的学生观，必须更新教师的教育观念，让学生有机会对话；利用阅读期待，引导文本解读，让学生渴望对话；建立学生积极对话的平台；挖掘对话点构建对话话题；注重激励评价，增强对话信心。

关键词：中学语文；阅读教学；多重对话

新课程下的语文阅读教学中的多重对话，已经成为一股不可阻挡的新型教**流，成为一种新的教学形态。多重对话是语文阅读教学的一种新思路，成为推动语文阅读教学的一股新的强大动力。

对话教学是语文阅读教学中的关键之处，是以对话为手段、为原则的教学形式，它体现了对话方式在教学中应用，同时也体现现代对话精神的教学。阅读对话理论，强调的阅读行为是主体间的对话与交流，认为阅读文学作品的过程读与文本相互建构意义的动态过程，即碰撞交流和对话中才能生成。对话教学其意义在于将老师、学生、文本三者融合起来，通过三者对话生成，使得表达与交流在对话中顺利

进行，而且师生通过多重对话使各自带偏差的认识汇聚融合达到共识，促进学生不断探索求新的知识和真理，为语文阅读教学注入一股新鲜的血液。因此，深入探究语文阅读教学中的多重对话至关重要。

语文阅读教学中的多重对话包括老师与学生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话的三种对话形态，学生、老师、文本之间的多重对话是语文阅读教学的一种新思路，而在‚多重对话‛中，学生与文本的对话是阅读教学的话的前提，是阅读教学的关键。下面对三种对话形态作以分析。

（一）老师与学生的对话

首先，老师要积极主动营造宽松、和谐的对话平台。中国几千年形成的教育思想和制度，历来强调‚为师如父‛之尊严、‚耳提面命‛之教法。老师与学生之间存在着无形的鸿沟，阻挡师生情感的交流，阅读教学达不到理想的状态。因此，教师要放下架子，以生为本，积极创造宽松、和谐的氛围。‚教师与学生还将建立起真正的对话关系，超越自己的个体有限视界，填平‘知识权威’与‘无知者’之间的鸿沟‛。

其次，重视文本的解读，对话从文本入手。研究教材（文本）是整合教学资源的重要组成部分，是教师的重要基本功，对教材的深入研究和准确把握是教学过程的第一步，也是提高教学质量的重要因素。文本作为知识的载体，作为作者思想和体验的载体，是娇小的凭借，是连接师生平等对话的重要桥梁，是对话中不可或缺的因素。因此，课堂上开展的对话，从文本出发，紧扣文本，在深入越多、积极

思考的基础上对文本进行解读、交流、讨论，深入浅出，结合文本特点，寻找有效的意义生成点，仔细揣摩细节，做到对文本真正意义的掌握理解。如郑愁予《错误》中‚我达达的马蹄是美丽的错误‛，既然是美丽，又何错误呢？仔细深入揣摩，便不难发现：美丽是把他作为归人，错误是因为他是过客，正是如此，才能更好地反映出诗中主人公复杂的心情。文学作品中常有词、句反复出现的现象，词句的反复往往是啰嗦、累赘的变现，因此在写作是往往有意回避，但在特定的时候，反复却有着深刻的含义。如李清照《声声慢》中的‚寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚‛中‚冷、凄、惨、戚‛反复出现，看似重复啰嗦，实际上委婉细致地表达了作者在遭受深创剧痛后的愁苦心情，这些矛盾、反复为读者提供了阅读的契机，是向更深处挖掘文本内涵的阶梯。抓住这些矛盾、反复，便于对文本中的文化、人性道德、审美等进行深度研读，在老师引导下让学生与文本真正对话。

再次，注重激励评价，调动对话激情。著名教育家第斯多惠曾指出：‚教学艺术的本质不在于传授本领，而在于唤醒、激励和鼓舞。‛老师激励性的评价是促进师生平等对话的润滑剂，老师的鼓励，可以激发学生的对话激情，增强学生对话的信心，让学生勇于对话、大胆对话、机智对话、高效对话，使学生在平等对话中得到真正的发展和提高。所以，在阅读教学中，教师一方面要善于根据学生的年龄特点和心理需求，给学生提供对话平台，为学生创造成功对话的机会；另一方面应该及时地对学生进行激励性的评价，给学生以鼓励，让学生用于对话。

最后，利用阅读期待，引导解读，让学生渴望对话。《语文课程标准》指出：‚要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。‛所谓阅读期待，就是读者面对文本时产生的一种期待心理。这是一种迫切求知的心理状态，是读者阅读文本之前按照自己的理解，对文本的结构、情节的走向、任务的命运等，在内心所预想的情景。阅读是一种极具个性的学习活动，学生在第一次接触一本书、一篇文章时，总是处在一种阅读期待之中。而不同的学生因为其成长环境、知识水平、审美情趣、性格特点、思维方式等不同，必然会产生不同的阅读期待，不同的阅读期待有必然会产生不同的阅读感受。阅读教学课堂上维系师生平等对话的纽带是文本，正确的文本解读是师生平等对话得以实现的重要前提。然而，正如伽达默尔所说的那样：‚文本不会像一个‘你’那样对我讲话。我们这些理解的人必须通过我们的自身使它讲话。‛因此，在阅读教学中，教师必须从文本出发，善于为学生创设阅读期待，积极诱发学生的阅读期待，充分利用学生不同的阅读期待，让学生的心灵真正走入文本，调动学生体验和探究文本的积极性，引发学生的对话兴趣，让学生渴望对话。

（二）学生与文本的对话

在多次重对话关系中，学生与文本的对话，是阅读教学对话的前提，是阅读教学的关键。如何引导学生走进文本，实现与文本的深度对话，成为关键之中的关键。著名教育学家叶圣陶先生说：‚教师的教要致力于引导。‛在新课改下学生才是真正的主体，教师只是起到一个组织者、引导的作用。老是要为学生搭建一个让学生与文本对话的平台。

（1）引导、组织对话，搭建对话平台的重要性

学生作为‚弱势‛的对话者，与文本存在一定的差距，表现：自身能力，包括知识积累比较狭窄、语感素还是浅层次的，人生阅历不够丰富，理解能力比较弱，审美品位还限初步；对话内容时空差距性大，有的文本生成与久远的古代，像《离骚》，有的生成于遥远的异乡，如《巴尔扎克葬词》；对话双方思想情感存在无形的鸿沟。有的文本出自大师的手笔，大多含有高深的思想和高远的见识，学生知识水平有限难以理解其中的内涵和哲理，要求老师引导学生与文本对话，所以，基于上述几点，学生与文本的对话，需要老师加以引导和组织。

（2）如何引导、组织学生与文本对话，至关重要。1.创设情景、诱发兴趣，实现学生与文本对话的基础。让学生与文本对话，是新课程改革致力寻求的新理念，也是语文教学的至高追求。让学生与文本的话，对于学生来说，首先要唤醒他们学习语文的兴趣，所以要求教师努力创造一个充满活力的的生活化的课堂教学环境，在语文实践活动中，触发他们生活情感体验，感受生活的内涵，逐渐培养学生审美情趣，价值观的取向等等，从而使语文教学活动与生活实际紧密相联，使知识应用于实践活动中。

2.提炼生活，丰富想象，是实现学生与文本对话的保证。教学《春笋》之前，为了丰富学生的感性认识，积累生活经验，鼓励学生周末到大自然中找春天，观看春笋、麦苗、小草。在教学《雨

点》之前，教师可以引导学生当一回‚小小研究员‛，通过电脑、电视等多种途径去了解池塘、小溪、江河、海洋的特点，让他们在学习课文之前就对课文中的某些必须理解的内容有个初步的了解，巧妙地架设起文本与生活的桥梁。在教学《雨点》时，教师可以安排一个迁移练习，引导学生运用已有的生活经验想象小雨点还会落到哪里？它在这些地方又是什么样的?学生在这方面有较多的生活积累，通过教师启发，生活中的许多场景很快在学生脑中再现，并能以课文为例，说出雨点落到不同地方的不同形态或带来的变化。教师在学生表述适时点拨，帮助学生恰当运用语言文字，是语言更加规范，学生不断的语言实践，丰富语言，近而正确、熟练、灵活地运用语言文字。

3.鼓励学生合作探究性阅读，读活文本。

《语文课程标准》倡导学生合作、探究式学习。‚合作‛强调养成团结协作的科学态度和科学精神，‚探究‛突出学生创新精神和实践能力的培养。重视在实践活动中培养能力，养成良好个性的过程，保证其自主学习的时间，让学生有足够的时间去合作探究，获取新知。同时老师要注意设计一些弹性化的有一定思维空间，让学生进入文本，置身于文本，融入作者营造的情境中，感受作者的思想，体会作者形成情感的共鸣。

（三）学生与学生的对话互动

生生对话是师生对话的一个重要补充。语文课堂上老师要激起起学生的求知欲望，调动学生学习的兴趣，促进他们之间的相互协作，这是现代教学论所述的教师之责之所在。让每个学生都‚动‛起来，这是语文课堂生生互动教学的目标，实现这一目标的重要的教学手段就是开展‚课堂讨论‛。课堂讨论是指在教师的指导和帮助下，学生之间相互启发相互学习，共同探究问题解决问题的教学方法。‚其特点在于能更好地发挥学生的自主性，有利于培养学生独立思考的能力、口头表达能力和创新精神，有利于促进学生灵活运用知识和提高分析问题、解决问题的能力，从而促进学生之间的对话互动。

古人说：‚教人未见其趣，必不乐学。‛只有当学生对其学习内容产生兴趣，从参与中体验到成功的乐趣时，才会乐意去学。因此教师深入学生的学习当中，引导学生。在课堂上，老师要学会‚邀请‛的方式引导学生参与其中，使学摆脱‚各自为战‛的学习方式，营造宽松的互动氛围。可以在‚邀请‛语言艺术方面加强深入练习，如‚我想请某某同学为我补充。‛‚我的发言完了，谁有不同的看法，或是问题？‛‚我的发言完了，还有那位同学想说一说你的理解？‛或‚我刚才和某某同学讨论过，想请他发言。‛‚我知道某某同学有这方面的资料，请他为大家介绍‛等等。这样的邀请使课堂发言成为了群体的交流，极大地的促进了学生的浓厚参与性，增强了学生自主学习的乐趣。同时，学会评价。在阅读教学过程中，学生能力的提升离不开有效的评价。主要是对学生发言后的评价，如‚我同意你的看法，还要给你补充。‛‚我不同意你的看法，因为……‛‚你说的某部分我赞成，但是某部分我还有不同的理解‛等等。这些看似简单的评价，对学生的自主学习却起着重要的作用。激发学生参与的兴趣，体验互动的乐趣，增强生生对话的效果。同时老师要创造性地使用教

材、设计开放的教学思路，有利于开启学生的思维，促使学生主动对话。

总之，语文教学中的阅读对话会随着教学实践的不断深入而增强其前进的步伐。

第五篇：语文教学中的对话（精选）

语文教学中的师生对话

《语文课程标准》对阅读教学的阐释是：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读理念是以现代对话理论为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了对话和交流的关系。我们的教学活动是师生之间的双边活动，师生关系是维系教学活动的基本关系。而语文实践活动的主要形式就是对话，阅读教学的过程也应该是学生、教师、文本碰撞的过程，情感交流的过程。因此学生、教师、文本之间的对话过程中，师生对话应是初中语文阅读教学的基本方式。

一、语文阅读教学中师生对话教学的意义

在语文教学实践中，师生对话把握得好的话，对师生双方都会起到了有效的促进作用。

1、师生对话式教学有利于调动学生学习语文的积极性

在传统语文课堂上，教师讲学生听教师讲得索然无味，学生听得毫无兴趣，学生在毫无生机的氛围中丧失了学习语文的积极性，以至于厌倦上语文课，对语文学科抱着无所谓的态度。师生对话式教学则营造了一种民主的课堂氛围，为教学过程注入了生机和活力，从根本上调动了学生的积极性和主动性，在师生对话中，学生是对话的主体和课堂的主人，能主动地阅读、思考、讨论，积极参与到教学活动的每一个环节，他可以根据自己的认知发表与众不同的观点，并就这一观点与老师、同学展开对话，在对话中修正自己、完善自己，在对话

中感受汉语言的文化韵味，提高自己的语文素养。这样，学生会认为学习语文是一件乐事，是一件可以自己掌控的事，从而大大提高学习语文的兴趣。

2、师生对话式教学有助于培养学生的创造力

传统教学追求固定、统一，追求标准答案，导致学生思维发展受限制，严重束缚了学生创造力的提高。对话教学则注重的是学生自己的想法，不同的学生可以站在不同的立场，以不同的角度去理解体会同一问题而得出的不同结论。陶行知先生说：“创造力能发挥的条件是民主，只有民主才能解放最大多数人的创造力，并且使最大多数人的创造力发挥到最高峰。”在师生对话教学中，由于学生的个人经验、学习风格等得到尊重，从而营造了一种民主、平等的课堂氛围，而民主的氛围是创造力形成的沃土。

3、师生对话式教学有助于培养学生的交流、沟通能力

人是社会的组成部分，在社会中生存就必须跟他人交往沟通，只有这样人才能在社会这个大家庭中生存、立足。师生对话教学中师生对话过程本身是一个交往过程，作为学生为了能更好地跟老师对话，体会老师的感情和观点，首先必须认真做好一个听话者，认真倾听；其次要理清自己的思路，用准确明了的语言表达自己的观点，使老师明白自己的所思所想，在这一过程中，学生的交往、沟通能力会得到很大提高。

4、师生对话教学有利于促进教师的专业发展

在跟学生交流、对话的过程中，教师可以得到意想不到的思维方

式和出乎意料的答案，使教师在交流中扩大知识面，获得新的经验、信息，使教师修正、完善自身的观点，总结自己的长处和不足，提炼积累更多的教学经验。同时，在语文课堂的师生对话中，学生有时会提出一些教师预设之外的问题，需要教师在知识储蓄上有更多的准备。为了更好地解决这些问题，教师必须要不断加强学习，提高自己的知识和能力，这样也就促进了教师的专业发展。

二、语文师生对话教学中出现的偏差

对话教学理念给语文教学带来了一股新风，但由于传统教学习惯的影响，语文阅读教学中产生了对师生对话教学的误读，在教学实践中也出现了偏差。

(一)问答式对话

在实际教学中，不少老师并没有真正吃透对话理论的内涵，由于理解的偏差，有些教师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”，在课堂上的表现就是教师提出问题，学生回答问题。教师的问题一个接一个，学生不假思索立刻举手。然后教师指名回答，再补充讲解，再提问下一个问题，如此循环往复。

例：一位教师在教学《范进中举》时，与学生进行了一段问答——

师：这篇课文作者是谁? 生：吴敬梓

师：吴敬梓是哪个地方的人? 生：安徽全椒人

师：吴敬梓是哪个朝代的小说家?

生：清代

师：吴敬梓的出生年月是什么? 教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程。问题回答完了，对话也就宣告结束。这是典型的一问一答的“浅对话”，而且常常是无疑而问，或者是简单地向学生再现“是什么”等显性知识。这种问答式对话，缺少视界的融合、思维的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上。

(二)强制性对话

教师以教学参考书为依据，分析阅读文本，拟定对话思路，预设若干对话陷阱，在教学过程中以强制的方式请学生做出回答。让学生沿着老师设定的思路一步步走向老师的结论。

有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”

学生答道：“多情。”

“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用两个字回答。而且不能带„月‟字。”教师继续启发道。

“深情。”学生嗫嚅道。

好在此时下面有同学接口：“叫做„乡愁‟”，教师才如释重负。

这种以预设的答案硬拽学生入“彀”的对话，失去了对话的平等性和独立性，是教师独霸式的对话。

(三)脱离文本的对话

与文本对话是读者(教师、学生)与文本视界融合的过程，是语文对话教学中的最重要的形式。各种对话的着力点应放到疏通学生与文本对话的渠道上，阅读教学的最终目的是让学生直接面对文本，充分阅读，发现意义，实现自我的精神建构。然而我们经常看到这样的情形：学生读书还没有几分钟，老师就让学生谈自己的理解和感悟：有的老师一味让学生大胆发表见解，甚至任由学生脱离文本天马行空地自由发挥，或无关痛痒地无谓争辩。

例：某教师执教《邹忌讽齐王纳谏》，一个学生问：“„邹忌修八尺有余‟中„八尺‟是多高？”这位老师马上说：“好!下面我们就来讨论这个问题”

于是，一节课围绕这个问题展开讨论。在这个案例中，教师置文本于不顾，严重偏离了文本的价值取向，完全背离了语文教学的主题。这种缺失文本的对话，是一种“空对话”。阅读教学既然是学生、教师、文本三者的对话过程，就不能仅有学生的发言，而教师和文本却话语

缺失。读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约。

从以上种种误区来看，语文对话教学存在的问题确实相当普遍。语文教学要产生真正对话还需要再向前走一步。针对当前语文对话教学中存在的问题，认真进行反思与剖析，廓清语文对话教学的内涵，并探讨理论向实践转化的策略，以达到正本清源，促进教学之目的，就具有一定的现实意义和迫切性。

三、语文阅读教学中师生对话的方法

（一）充分预设

在大多数情况下，师生对话是不可预设的，需要教师随机应变，对学生的回答作出科学的回应,有时也会因为学生出人意料的回答或提问而一时语塞,因此要提升对话的质量，智慧的教师还要做好充分的预设，这样才能在课堂上游刃有余。

1、预设学生的“疑问”

教学片断：（张养浩《山坡羊·潼关怀古》）生：“„兴，百姓苦‟，国家兴盛，百姓怎么也苦呢？”

师：我给大家讲一组数据。当初修建咸阳宫，秦始皇动用了四、五十万人，经历了几年才盖好。但是不到一百年时间，就被项羽一把火给烧了，不久汉朝又开始了，又建了宫殿，然后又变成土。就这样宫殿毁了又毁，百姓建了又建。……

老师在这个环节积极理答，彰显深厚的教学功力。我想，教师之所以能泰然处之，是因为课前有了充分的准备，不但全面深刻地解读了文本，而且认真“备了学生”，预设学生的“未知”，对学生的学习状况有了比较深入地了解，对他们的疑问作了很好的预设。

教师的备课是为了更好地教学。因此，教师在每一堂备课中都要考虑和参考一些相关的教学材料，比如：到网上进行理论知识的查询、在教学参考书中吸取不同的教学建议和方法等、翻阅一些相关书籍、有时借鉴别人的教学备课等等，在备课中预设一些教师认为适合学生的问题和环节。

2、预设学生的“答案”

教学片断：（宗璞《紫藤萝瀑布》）

师：有人说，把紫藤萝比喻成树精灵的一绺儿长发也是可以的，你觉得可以吗？

生1：可以。师：为什么？

生1：因为既然是精灵嘛，头发想必就是彩色的。而且在微风的吹拂下，也是动态的。

生2：不对。头发不会从上往下动，只会左右飘散，而紫藤萝花是从上往下的。而且头发很没有气势，显得小家子气。

师：分析得不错，同学们还要注意“一绺”这个词，字典上解释，“绺”：线、麻、头发、胡须等许多根顺着聚在一起叫“一绺”。从这我

们知道“一绺”让人联想到得是物的长，而没有宽的感觉，而紫藤萝不仅长而且宽，把紫藤萝比喻成树精灵的一绺儿长发不太恰当。

针对“你觉得可以吗”这一问题，教师在课前已经预设学生的“答案”会有肯定否定两种，课前从字典上查到“绺”字的意思，抓住“绺”字，智慧理答，引导学生从形态上分析”紫藤萝“不能喻以”一绺儿长发”。

我们听一些特级教师上课，常为他们在课上与学生巧妙的对话折服。这种境界是我们的课堂梦寐以求的。我想，这些看如信手拈来的潇洒背后是一遍遍地学习教材、研究学生、揣摩教法支撑着的。长期的研究积累了课感，才会有课堂上高质量的师生对话。

（二）善于倾听

日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士佐藤学认为，倾听学生发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球练习。那么要使课堂焕发生命的精彩，对老师来说就是要准确地接住孩子的“发言”，这一素质的基础就是学会倾听。倾听，听懂学生的心是老师的特殊本领。只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才真正有可能实现与学生的有效对话。

由于诸种原因，面对一个新的文本，学生的理解有时是不到位的，甚至是比较肤浅的。作为教师要尊重学生的智慧，认真倾听学生比较肤浅的见解，了解学生的思维。通过师生间对话鼓励学生进行完善，由表及里，由浅入深，抓住事物的关键，说到点子上来。

教学片断：（《桥之美》）师：你认为课文的说明对象是什么？

（几乎所有的学生立刻说是“桥”，教师马上意识到学生对课文理解是不到位，需要引导。）师：那么，文中提到哪些桥呢？

生：（再读课文后）：江南水乡的桥、威尼斯的桥、赵州桥、乌镇小河上的桥……

师：作者是为了介绍这些桥吗？

生：（思考讨论后）：不是，作者提到这些桥式为了说什么样的桥美。师：那么，课文的说明对象是—— 生：（齐）桥之美！

面对《桥之美》一文，学生初读后，比较肤浅的认为说明对象是“桥”，教师没有马上否定，而是进行了启发式的师生对话，鼓励学生进行完善，由表及里，由浅入深，抓住事物的关键，说到点子上来。

（三）巧用追问

追问就是当学生就某一问题回答后，通过对话，引领学生深入思考，而创设一些问题。追问有利于对话深入展开，可以说，追问是纵向深入式的，它可以引领学生深入文本。教学片断：（杜甫《石壕吏》》）

师：“夜久语声绝，如闻泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：压抑的哭，哽咽。

师：为什么不敢大声哭？谁在哭？为什么？

生：不敢大声哭是因为官吏的粗暴。

生：儿媳妇在哭。丈夫战死、婆婆又被捉，儿媳忍不住地哭。

生：老头子在哭。偷偷回到家的老头子，看到老伴已经被抓走，想想将来的生死也不可知，忍不住为老伴的命运为全家的遭遇而哭。

生：老妇人在哭。想到连自己这样一个年迈体衰的老太太官吏也不放过，想到家人，老妇人也不能不哭。

生：小孙子在哭。

师：还有可能谁在哭？（生沉默，老师追问启发）在这个事件中，就这一个抓人的官吏吗？官吏抓人就抓这一家吗？

生：还有可能是其他人家的大人孩子在哭。因为，在安史之乱中，遭难的应该不仅仅是老太太一家。

生：我认为诗人也在哭。杜甫目睹这一切又无能为力，诗人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

师：为平定安史之乱，朝廷四处抽丁补充兵力，给老百姓带来了深重的灾难，老妇人一家只是一个代表——三男应征，两儿战死，家人食不果腹，衣不蔽体，昼夜难安。最终老妇自请应役，一方面是老妇为保老翁、儿媳，迫于无奈，一方面从官吏连老人也抓，可见当时壮丁已抓尽，家家户户“室中更无人”。而此夜，官府依然蛮横抓人，再次遭难的又何止老妇一家？因此，此处的“泣幽咽”不仅是儿媳为丈夫出征、婆婆被抓而低声哭泣，还有千千万万个失去丈夫、失去婆婆公公的儿媳，失去儿子、失去媳妇的老人，失去父母、失去爷爷奶奶的孩子在低声哭泣……诗人一路走来，他看到了太多苦难。正如那个

同学所说：诗人的心也忍不住为这一家人，为战争中遭难的千家万户、为广大的苦难的百姓而哭泣。

学生在理解诗歌时，往往喜欢直奔中心，没有真正的感受。我们老师也都希望学生能切中要害，然而更多时候，学生的回答并不能一下子答到关键点，这就需要我们去引导，而引导的一种有效方法就是追问。学生在教师刨根究底的追问中，深入思考，逐渐明晰。这种追问的目的是让学生不断深入了解课文，推进学生的深度思考，使他们知其然，更知其所以然。

综上所述，师生对话是初中语文阅读教学基本方式，语文教师只有纠正对话教学中存在的偏差，采取切实有效的方法，才能提高语文课堂教学的质量。