认识挖掘语文教学中的对话教学

第一篇：认识挖掘语文教学中的对话教学

认识挖掘语文教学中的对话教学

【摘要】

语文教学中的对话，是师生双方的互动交流。对话教学包括四个方面：创设情境，营造氛围；创设情境，激发对话欲望；提高对话能力；鼓励创新，提升对话价值。对话教学是对传统课堂教学的升华。对话作为一种认识方式，它强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，从而学习的目的。

【关键词】对话教学对话欲望 对话能力 对话价值

语文新课程标准指出：语文教学应在师生平等对话的过程中进行。阅读教学是学生、文本与教师之间对话的过程。如何更好地把对话教学引向语文课堂？

一、创设情境，营造氛围

要进行有效的对话，教师首先要为学生创设良好的对话情境，营造民主、平等的对话氛围。教师要做忠实听众，学生才能敢于发表自己的见解，补充他人的发言，才能将蕴藏心中的疑问、想法毫无保留的向老师、同伴倾诉。总之，要让学生心情舒畅，无拘无束的投入到对话中。在学习《七律 长征》时，由于现在的小学生历史知识贫乏，生活环境优越，学生体会不到当时长征的困难，为了给学生营造良好的对话氛围，让他们有话可说，上课时我先给学生播放了《长征组歌》的一系列的歌曲，同时播放长征的影视，学生立刻被怔住了。此时，我提出让他们评说红军。学生在了解了具体的历史后，感觉有话要说，纷纷举手发言，表现相当踊跃。对他们的表现我又大加赞赏，夸他们头脑灵活。他们一改往日的“沉闷”，纷纷发表对红军的看法。

二、创设情境，激发对话欲望

有情感的语文课才是真正的语文课，学生只有情感融入其中，与文本产生共鸣，才能激发他们强烈的对话欲望，实现文本思想的碰撞、灵感的引发和火花的绽放。《最后的葬礼》以拯救生态环境的强烈呼声警醒世人。可学生对于赛特凯

达斯瀑布并不熟悉，对于它的变化没有真正目睹。怎样缩小学生与文本的差距？怎样帮助学生树立强烈的忧患意识？怎样让学生情感上产生共鸣，产生对话欲望？我在上这一篇课文时，首先展示了赛特凯达斯瀑布的录像资料，惋惜之情在学生心中油然而生。再由图片进入文本，通过抒情性语句的朗读感染，学生发出了“救救瀑布，„„”的急切呼吁。良好的情感铺垫，更激发了学生的对话欲望。为了激发每个学生的对话欲望，我用了想说就说的上课方式，此时的学生妙语连珠、字字含情、句句愤慨。情感的渲染激发了学生的对话欲望，我们的课堂一改往日的沉默。

三、提高学生的对话水平

教师既是课堂对话的参与者，更应该是对话的推动者。在课堂的瞬息万变中，教师要进行引导，不动声色中对学生对话中的情感、态度、价值观进行指导，有效的帮助学生提高对话能力。

1、在质疑中提高对话能力。

在教学中要引导学生抓住课文的重难点，对自己不懂的地方质疑，然后通过对话展示自已的独到见解，解决疑难。这样不仅突破了重难点，加深了对课文内涵的理解，也让学生在自主探究中提升了与文本对话的能力。

2、在拓展中提高对话能力。

学生在阅读文本的过程中，由于学生的审美情趣、性格、学识等的不同，获得的阅读感受与审美关注就不同，误读与停留在问题表面是难免的。教师要认真倾听，善于抓住学生对话中个性化思维主张和火花思维灵感，在保护学生对话激情的前提下，从不同的层面加以引导，拓展课堂深度，让对话向深层次推进。

3、在合作中提高对话能力。

合作与对话密不可分。生生在合作中往往会产生奇异的火花，作为教师要抓好、抓实这一环节，教给学生合作的技巧，引导学生善于倾听对方的意见，碰到问题与分歧，既要尊重对方，又要彼此争论，提炼出更有价值的观点。

四、鼓励创新，提升对话价值。

对话教学的最终是要让学生实现知识与应用的对话。我们在教学中要鼓励学生实践与创新，调动学生的多种感官，拓展对话的内涵，从而提升对话的价值。在学习《爱因斯坦和小女孩》一文时，我让学生根据课文内容小组编课本剧，课堂上进行分组表演。学生积极性高，在表演中，学生能紧紧抓住文本语言，通过人物的外貌、动作、服饰、语言，表现爱因斯坦和小女孩的为人。既加深了对课堂分析的人物形象的理解，又从中融入了自己的新的情感体验，对话的内涵得以拓展，对话的价值得以提升。

对话教学有助于激发学生的思维灵感，提出新颖的观点，打开思路，从而有助于打破思维定势，增强思维的灵活性和广阔性。因此我们在小学语文教学中要坚持对话，不断探索，让我们的课堂更加生动活泼。参考文献：

1、郭思乐，感悟学习的若干思考[J].课程·教材·教法，2002(2).2、刘儒德，基于问题学习对教学改革的启示[Jl.教育研究，2002(2).3、华卜泉，王明宾。构建活动课程评价的协同自评模式[J].现代中小学教育，1999(2)

4、钟启泉，对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究

5、高伟，课程文本：不断扩展着的“隐喻”[J].全球教育展望

第二篇：语文教学中的对话（精选）

语文教学中的师生对话

《语文课程标准》对阅读教学的阐释是：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读理念是以现代对话理论为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了对话和交流的关系。我们的教学活动是师生之间的双边活动，师生关系是维系教学活动的基本关系。而语文实践活动的主要形式就是对话，阅读教学的过程也应该是学生、教师、文本碰撞的过程，情感交流的过程。因此学生、教师、文本之间的对话过程中，师生对话应是初中语文阅读教学的基本方式。

一、语文阅读教学中师生对话教学的意义

在语文教学实践中，师生对话把握得好的话，对师生双方都会起到了有效的促进作用。

1、师生对话式教学有利于调动学生学习语文的积极性

在传统语文课堂上，教师讲学生听教师讲得索然无味，学生听得毫无兴趣，学生在毫无生机的氛围中丧失了学习语文的积极性，以至于厌倦上语文课，对语文学科抱着无所谓的态度。师生对话式教学则营造了一种民主的课堂氛围，为教学过程注入了生机和活力，从根本上调动了学生的积极性和主动性，在师生对话中，学生是对话的主体和课堂的主人，能主动地阅读、思考、讨论，积极参与到教学活动的每一个环节，他可以根据自己的认知发表与众不同的观点，并就这一观点与老师、同学展开对话，在对话中修正自己、完善自己，在对话

中感受汉语言的文化韵味，提高自己的语文素养。这样，学生会认为学习语文是一件乐事，是一件可以自己掌控的事，从而大大提高学习语文的兴趣。

2、师生对话式教学有助于培养学生的创造力

传统教学追求固定、统一，追求标准答案，导致学生思维发展受限制，严重束缚了学生创造力的提高。对话教学则注重的是学生自己的想法，不同的学生可以站在不同的立场，以不同的角度去理解体会同一问题而得出的不同结论。陶行知先生说：“创造力能发挥的条件是民主，只有民主才能解放最大多数人的创造力，并且使最大多数人的创造力发挥到最高峰。”在师生对话教学中，由于学生的个人经验、学习风格等得到尊重，从而营造了一种民主、平等的课堂氛围，而民主的氛围是创造力形成的沃土。

3、师生对话式教学有助于培养学生的交流、沟通能力

人是社会的组成部分，在社会中生存就必须跟他人交往沟通，只有这样人才能在社会这个大家庭中生存、立足。师生对话教学中师生对话过程本身是一个交往过程，作为学生为了能更好地跟老师对话，体会老师的感情和观点，首先必须认真做好一个听话者，认真倾听；其次要理清自己的思路，用准确明了的语言表达自己的观点，使老师明白自己的所思所想，在这一过程中，学生的交往、沟通能力会得到很大提高。

4、师生对话教学有利于促进教师的专业发展

在跟学生交流、对话的过程中，教师可以得到意想不到的思维方

式和出乎意料的答案，使教师在交流中扩大知识面，获得新的经验、信息，使教师修正、完善自身的观点，总结自己的长处和不足，提炼积累更多的教学经验。同时，在语文课堂的师生对话中，学生有时会提出一些教师预设之外的问题，需要教师在知识储蓄上有更多的准备。为了更好地解决这些问题，教师必须要不断加强学习，提高自己的知识和能力，这样也就促进了教师的专业发展。

二、语文师生对话教学中出现的偏差

对话教学理念给语文教学带来了一股新风，但由于传统教学习惯的影响，语文阅读教学中产生了对师生对话教学的误读，在教学实践中也出现了偏差。

(一)问答式对话

在实际教学中，不少老师并没有真正吃透对话理论的内涵，由于理解的偏差，有些教师把对话简单地理解为“谈话”和“说话”，在课堂上的表现就是教师提出问题，学生回答问题。教师的问题一个接一个，学生不假思索立刻举手。然后教师指名回答，再补充讲解，再提问下一个问题，如此循环往复。

例：一位教师在教学《范进中举》时，与学生进行了一段问答——

师：这篇课文作者是谁? 生：吴敬梓

师：吴敬梓是哪个地方的人? 生：安徽全椒人

师：吴敬梓是哪个朝代的小说家?

生：清代

师：吴敬梓的出生年月是什么? 教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答的延续过程。问题回答完了，对话也就宣告结束。这是典型的一问一答的“浅对话”，而且常常是无疑而问，或者是简单地向学生再现“是什么”等显性知识。这种问答式对话，缺少视界的融合、思维的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上。

(二)强制性对话

教师以教学参考书为依据，分析阅读文本，拟定对话思路，预设若干对话陷阱，在教学过程中以强制的方式请学生做出回答。让学生沿着老师设定的思路一步步走向老师的结论。

有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”

学生答道：“多情。”

“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用两个字回答。而且不能带„月‟字。”教师继续启发道。

“深情。”学生嗫嚅道。

好在此时下面有同学接口：“叫做„乡愁‟”，教师才如释重负。

这种以预设的答案硬拽学生入“彀”的对话，失去了对话的平等性和独立性，是教师独霸式的对话。

(三)脱离文本的对话

与文本对话是读者(教师、学生)与文本视界融合的过程，是语文对话教学中的最重要的形式。各种对话的着力点应放到疏通学生与文本对话的渠道上，阅读教学的最终目的是让学生直接面对文本，充分阅读，发现意义，实现自我的精神建构。然而我们经常看到这样的情形：学生读书还没有几分钟，老师就让学生谈自己的理解和感悟：有的老师一味让学生大胆发表见解，甚至任由学生脱离文本天马行空地自由发挥，或无关痛痒地无谓争辩。

例：某教师执教《邹忌讽齐王纳谏》，一个学生问：“„邹忌修八尺有余‟中„八尺‟是多高？”这位老师马上说：“好!下面我们就来讨论这个问题”

于是，一节课围绕这个问题展开讨论。在这个案例中，教师置文本于不顾，严重偏离了文本的价值取向，完全背离了语文教学的主题。这种缺失文本的对话，是一种“空对话”。阅读教学既然是学生、教师、文本三者的对话过程，就不能仅有学生的发言，而教师和文本却话语

缺失。读者的主体作用不是无限和万能的，它理应受到作者、作品的制约。

从以上种种误区来看，语文对话教学存在的问题确实相当普遍。语文教学要产生真正对话还需要再向前走一步。针对当前语文对话教学中存在的问题，认真进行反思与剖析，廓清语文对话教学的内涵，并探讨理论向实践转化的策略，以达到正本清源，促进教学之目的，就具有一定的现实意义和迫切性。

三、语文阅读教学中师生对话的方法

（一）充分预设

在大多数情况下，师生对话是不可预设的，需要教师随机应变，对学生的回答作出科学的回应,有时也会因为学生出人意料的回答或提问而一时语塞,因此要提升对话的质量，智慧的教师还要做好充分的预设，这样才能在课堂上游刃有余。

1、预设学生的“疑问”

教学片断：（张养浩《山坡羊·潼关怀古》）生：“„兴，百姓苦‟，国家兴盛，百姓怎么也苦呢？”

师：我给大家讲一组数据。当初修建咸阳宫，秦始皇动用了四、五十万人，经历了几年才盖好。但是不到一百年时间，就被项羽一把火给烧了，不久汉朝又开始了，又建了宫殿，然后又变成土。就这样宫殿毁了又毁，百姓建了又建。……

老师在这个环节积极理答，彰显深厚的教学功力。我想，教师之所以能泰然处之，是因为课前有了充分的准备，不但全面深刻地解读了文本，而且认真“备了学生”，预设学生的“未知”，对学生的学习状况有了比较深入地了解，对他们的疑问作了很好的预设。

教师的备课是为了更好地教学。因此，教师在每一堂备课中都要考虑和参考一些相关的教学材料，比如：到网上进行理论知识的查询、在教学参考书中吸取不同的教学建议和方法等、翻阅一些相关书籍、有时借鉴别人的教学备课等等，在备课中预设一些教师认为适合学生的问题和环节。

2、预设学生的“答案”

教学片断：（宗璞《紫藤萝瀑布》）

师：有人说，把紫藤萝比喻成树精灵的一绺儿长发也是可以的，你觉得可以吗？

生1：可以。师：为什么？

生1：因为既然是精灵嘛，头发想必就是彩色的。而且在微风的吹拂下，也是动态的。

生2：不对。头发不会从上往下动，只会左右飘散，而紫藤萝花是从上往下的。而且头发很没有气势，显得小家子气。

师：分析得不错，同学们还要注意“一绺”这个词，字典上解释，“绺”：线、麻、头发、胡须等许多根顺着聚在一起叫“一绺”。从这我

们知道“一绺”让人联想到得是物的长，而没有宽的感觉，而紫藤萝不仅长而且宽，把紫藤萝比喻成树精灵的一绺儿长发不太恰当。

针对“你觉得可以吗”这一问题，教师在课前已经预设学生的“答案”会有肯定否定两种，课前从字典上查到“绺”字的意思，抓住“绺”字，智慧理答，引导学生从形态上分析”紫藤萝“不能喻以”一绺儿长发”。

我们听一些特级教师上课，常为他们在课上与学生巧妙的对话折服。这种境界是我们的课堂梦寐以求的。我想，这些看如信手拈来的潇洒背后是一遍遍地学习教材、研究学生、揣摩教法支撑着的。长期的研究积累了课感，才会有课堂上高质量的师生对话。

（二）善于倾听

日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士佐藤学认为，倾听学生发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球练习。那么要使课堂焕发生命的精彩，对老师来说就是要准确地接住孩子的“发言”，这一素质的基础就是学会倾听。倾听，听懂学生的心是老师的特殊本领。只有善于倾听，才可能充分发挥学生的聪明才智；只有善于倾听，才可能了解学生的思维；只有善于倾听，才真正有可能实现与学生的有效对话。

由于诸种原因，面对一个新的文本，学生的理解有时是不到位的，甚至是比较肤浅的。作为教师要尊重学生的智慧，认真倾听学生比较肤浅的见解，了解学生的思维。通过师生间对话鼓励学生进行完善，由表及里，由浅入深，抓住事物的关键，说到点子上来。

教学片断：（《桥之美》）师：你认为课文的说明对象是什么？

（几乎所有的学生立刻说是“桥”，教师马上意识到学生对课文理解是不到位，需要引导。）师：那么，文中提到哪些桥呢？

生：（再读课文后）：江南水乡的桥、威尼斯的桥、赵州桥、乌镇小河上的桥……

师：作者是为了介绍这些桥吗？

生：（思考讨论后）：不是，作者提到这些桥式为了说什么样的桥美。师：那么，课文的说明对象是—— 生：（齐）桥之美！

面对《桥之美》一文，学生初读后，比较肤浅的认为说明对象是“桥”，教师没有马上否定，而是进行了启发式的师生对话，鼓励学生进行完善，由表及里，由浅入深，抓住事物的关键，说到点子上来。

（三）巧用追问

追问就是当学生就某一问题回答后，通过对话，引领学生深入思考，而创设一些问题。追问有利于对话深入展开，可以说，追问是纵向深入式的，它可以引领学生深入文本。教学片断：（杜甫《石壕吏》》）

师：“夜久语声绝，如闻泣幽咽”中“幽咽”是什么意思？

生：压抑的哭，哽咽。

师：为什么不敢大声哭？谁在哭？为什么？

生：不敢大声哭是因为官吏的粗暴。

生：儿媳妇在哭。丈夫战死、婆婆又被捉，儿媳忍不住地哭。

生：老头子在哭。偷偷回到家的老头子，看到老伴已经被抓走，想想将来的生死也不可知，忍不住为老伴的命运为全家的遭遇而哭。

生：老妇人在哭。想到连自己这样一个年迈体衰的老太太官吏也不放过，想到家人，老妇人也不能不哭。

生：小孙子在哭。

师：还有可能谁在哭？（生沉默，老师追问启发）在这个事件中，就这一个抓人的官吏吗？官吏抓人就抓这一家吗？

生：还有可能是其他人家的大人孩子在哭。因为，在安史之乱中，遭难的应该不仅仅是老太太一家。

生：我认为诗人也在哭。杜甫目睹这一切又无能为力，诗人的心在因百姓的痛苦而幽咽。

师：为平定安史之乱，朝廷四处抽丁补充兵力，给老百姓带来了深重的灾难，老妇人一家只是一个代表——三男应征，两儿战死，家人食不果腹，衣不蔽体，昼夜难安。最终老妇自请应役，一方面是老妇为保老翁、儿媳，迫于无奈，一方面从官吏连老人也抓，可见当时壮丁已抓尽，家家户户“室中更无人”。而此夜，官府依然蛮横抓人，再次遭难的又何止老妇一家？因此，此处的“泣幽咽”不仅是儿媳为丈夫出征、婆婆被抓而低声哭泣，还有千千万万个失去丈夫、失去婆婆公公的儿媳，失去儿子、失去媳妇的老人，失去父母、失去爷爷奶奶的孩子在低声哭泣……诗人一路走来，他看到了太多苦难。正如那个

同学所说：诗人的心也忍不住为这一家人，为战争中遭难的千家万户、为广大的苦难的百姓而哭泣。

学生在理解诗歌时，往往喜欢直奔中心，没有真正的感受。我们老师也都希望学生能切中要害，然而更多时候，学生的回答并不能一下子答到关键点，这就需要我们去引导，而引导的一种有效方法就是追问。学生在教师刨根究底的追问中，深入思考，逐渐明晰。这种追问的目的是让学生不断深入了解课文，推进学生的深度思考，使他们知其然，更知其所以然。

综上所述，师生对话是初中语文阅读教学基本方式，语文教师只有纠正对话教学中存在的偏差，采取切实有效的方法，才能提高语文课堂教学的质量。

第三篇：语文教学中的情景对话

语文教学中的情景对话

【摘要】

语文的课堂教学过程实质就是一个师生对话的过程。在新课程改革教学实践过程中，“对话”这一教学模式越来越得到重视。于是“对话”走进了课堂教学，融入了课堂实践。对话式教学强调的是师生的交往、互动。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。运用生活化的教育教学语言可让师生间产生平等对话，建立和谐、民主的师生关系，更能让学生在“对话”中提高语言表达能力。

【关键词】 小学语文 对话式教学

【正 文】

一、现今语文教学存在的问题

“对话式”教学是建立在民主、平等、和谐的教学氛围基础上的教学模式，是教育的理想境界。在这种模式下，教师改变了原有的角色，从知识的给予者变为学习的促进者、合作者。学生从知识的接受者变为学习的探究者、合作者，一种以民主、平等为导向的价值观激励教师和学生去了解世界、改造世界，师生积极主动、共同发展。然而，仔细审视当前的教学现状，由于观念的偏差、认识的局限，导致对话中出现了很多虚浮和无效现象。

（一）漠视差异的“偏对话”。

现今的教育教学中，教师常常“停留在运用之妙，存乎一心”的观念认识上，未认识到语言能力培养的重要性更很少探索其培养方法，因此，往往不善于营造民主宽松的氛围，课堂上常常好学生独领风骚，其他学生“事不关己，高高挂起”，沉闷已久，然后形成一种自然沉闷的状态，多数学生甚至沉闷一生。尤其在在我们一年级，孩子们缺乏丰富的生活，缺乏丰富的词汇，缺乏语言表达的技巧，缺乏缕清条理进行不断思辩的能力，而我们老师的语言又往往不够生活化，不够儿童化，时时让他们云里雾里，不能明白其中奥妙，因此孩子们常常是有话说不出，甚至无话可说。

（二）教师主宰的“假对话”。

许多人把对话简单地理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。如“会不会？”“会。”“行不行？”“行。”„„这些问答，并没有拓展学生的思维，也没有扣击学生的心扉，并非一种真正的对话。

（三）琐碎问答的“浅对话”。

课堂上，往往许多问题的提出引起一片小手如林、热闹非凡，但是，实际上这些问题常常只是文本的再现。如“春雷打来，小柳树怎样了？”“醒了。”“春雨下来，小柳枝怎样了？”“软了。”“春风吹来，小柳絮怎样了？”“飞了。”„„这样的一问一答，并没有蕴涵教育性的相互倾听和言说，师生间并没有敞开自己的精神世界，也没有获得精神上的交流和价值的分享。

儿童的世界是一个充满灵性的世界，任何一个教师都可以在教学活动中发现儿童这种灵性，可是却因为语言的缺乏使他们无法去表述他们内心世界，让我们大人很多时候“交流”中触摸不到孩子的心灵世界，这是一种遗憾！笔者认为创设一定的情境，让“生生对话”、“师生对话”，“对话”可成为提高学生语言表达能力的有效途径

二、“对话式”教学的概述

（一）对话式教学的界定

对话教学与对话是紧密联系的。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”。克林伯格曾指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’„„不管哪一种方式占支配地位，这种相互作用的‘对话’是优秀教师的一种本质性标识。”钟启泉先生对此解释道：教学原本就是形形色色的对话。《全日制义务教育语文课程标准》关于阅读的目标的阐述是：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”课程标准关于阅读目标在理念上发生了较大的变化，新课标把教学的本质定位于平等对话是教学过程的正本清源。

对话教学是对传统教学的一种挑战。传统教学侧重知识的传授与承接，基本上是教师教、学生学，学生自主性发挥极少。现代教学注重素质教育，强调“以人为本”，旨在培养学生的创新意识和实践精神，启发学生心智，挖掘学生潜能。这意味着教学已从知识的传授转向知识的建构，教师已不仅仅是“传道、授业、解惑”者，学生也不再是被动的知识接受者，而是在积极、主动思维的前提下，通过师生间民主、平等的对话与合作的过程来建构知识体系。

（二）“对话式”教学的特点

1、对话是平行的交流

在教学中，师生间的交流是双向性的相互交流，课堂教学不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑中去，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。充满民主精神的课堂教学，应该把教师“教”的过程变成学生“学”的过程。学生的学习不再是被动地接受知识，而是不断地被激励去主动研究；学生的学习不再被限制于教师所讲的范围，而是不断地发现、不断地创新。

2、“对话式”教学有助于促进民主平等

人类社会在向民主平等的方向发展，教育民主与平等是教育发展的主流。在教学中强调提问、对话和交流充分显示了教育的价值取向：民主与平等。在这种教学中教师改变了其原有的角色，从知识的给予者变为学习的促进者、合作者，学生从知识的接受者变为学习的探究者、合作者。在这种教学过程中，以民主、平等为导向的价值观激励师生共同探索科学文化知识。

3、“对话式”教学有助于加强相互合作

在“对话式教学”中教师和学生都是主体，师生之间的关系是情感交流融洽的朋友关系，是共同参与教学活动的伙伴关系，不存在哪一方为主，哪一方为客。而教学是双向性的，是师生之间的互动，因而只有双方进行有效的合作，才能完成教学任务。合作的前提是要进行平等的交流，在这种平等关系基础上的对话是一种平等地交流。对话产生交流，交流产生合作，因此“对话式教学”有助于加强师生之间的合作，密切师生关系。

（三）“对话式”教学的理论依据

“对话式”教学并非是凭空想象出来的，它有着先进的理论依据。就教育的本质方面而言，叶澜教授就曾提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”当交往双方相对特殊化，并形成一种传递经验、影响人身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。教学是教育的核心。季亚琴科也说：“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往。”以交往为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通。

教学交往中的沟通，常常要借助“对话”而实现。正如克林伯格所说：“教学本来就是形形色色的对话，具有对话的性格。”“对话是优秀教学的一种本质性标识。”教学中的“对话”就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”去构造“意义”的过程，其实，从《论语》对孔夫子教学的记载，到苏格拉底的“产婆术”，已经就有了这种教学思想的萌芽和教学实践的雏形。新课标把教学的本质定位于平等对话是对教学过程的正本清源。

三、“对话式”教学的实践

（一）课堂教学中对话情境的创设

1.创设平等、轻松的课堂氛围。当一个人处于压抑的气氛之中，他的生理机能将会大大地弱化，思维、语言、表情都会呈现出一种僵化的状态。因此，要开展师生对话，教师首先要积极地创设一个学生乐于对话的氛围，使主体沉浸于积极的对话状态中。

（1）课始营造一个轻松愉快、畅所欲言的对话氛围。“良好的开头是成功的一半”，课一开始我们就该让学生感受到平等的氛围，使他们明白可以“想说就说”。如，“哇，大家都坐得那么好，一定是准备好认真学习，打算多学点知识吧！真聪明！”又如，课前问好后，老师说：“你们声音怎么那么响亮？是想跟我比赛谁更认真吗？”„„这些话其实都很简单，但却可以让课堂气氛活跃很多，因为让学生感受到了我们是平等的，你尽管可以说自己想说的。（2）用充满激励的语言让学生敢说。现在许多所谓的幼儿园对孩子要求非常严格，孩子们都变的特别懂事、听话。即使是一年级的小孩子，他们也特别怕自己说不好，因此刚入学时都不知道举手。这时，我们要都鼓励他们，如“你真的好聪明哦，连这个都知道”，“呀，你怎么这么棒啊，回答得这么好”，“你太厉害了”„„这些生活化的激励性语言对学生来说，可谓是玉露琼浆，学生听了肯定会觉得透心儿凉。

（3）用儿童化的、口头化的语言使学生会说。一年级小朋友的思维比较直观、形象，为了适应学生的这一特点，教学时我们应尽量用一些儿童化、口头化、语言，使所教知识更贴近学生的生活，如教生字“游”时，我对学生说：“啊？这个字怎么这么难啊，我都记不住他，谁来帮帮我吧？”这时，学生就会非常活跃，想尽一切办法来帮你，如：“游泳是在水里游的，所以是三点水旁。”“把三点水旁加一个方再加上他右边的部分就是了。”“老师，我有一个谜语，这个谜语是我爸爸教我的：一个大人，带着他的孩子到方方的池塘里游泳。这样就记住了。”„„这样，既开拓了学生的思维，又提高了学生的语言表达能力。

2.整合各种有效资源，引发对话。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。如：我们可以利用多媒体课件，通过有效提问，让学生演演、说说、画画等方式让学生“不说口痒”。尤其用语言渲染情境，可达到事半功倍的效果。

选精彩片段，着以浓墨重彩，可以达到事半功倍的效果。在教《松鼠和松果》一课时，教师选中“没有了松树，没有了森林，以后到处光秃秃的„„到哪儿去住呢？”为特写镜头，然后配上音乐加以描述：没有了松树，没有了森林，也没有了——（也没有了小花，没有了小草，没有了小鸟动听的歌声，没有了小动物们欢快的笑声。）家没有了，他们只好打起行囊，拿起背包，带着孩子，四处流浪„„这时，纯真、善良的孩子们已热泪盈眶，纷纷伸出援助之手：“小猴子，你太可怜了。”“小松鼠，你来我家吧！”之后的朗读，更是真情流露，感人肺腑。

（二）作业中对话情境的创设

以前，教师在批改作业时往往以“√”或“×”以论正误，或者全对者打个五角星、画朵小红花以示鼓励，但这些给予学生的仅仅是一种符号上的刺激，只是教师一相情愿的做法、“掌管意志”的表现。作业批改或寄语等，若要真正能对学生的情感意志领域有所触动，光有符号是不够的。学生需要充满人性与人情的语言去启迪其智慧，滋润其心田，磨练其意志。记得一个小朋友在他的日记中给我提了个建议，我很真诚地在他的日记本中写了个“谢谢”，那个小朋友开心得不得了，回家还跟父母说“老师在日记本上跟我说谢谢了”。作业本也是师生心灵对话的途径之一啊。

（三）走进学生生活，创造对话。

因为“传道、授业、解惑”，教师往往被视为知识的权威、道德的楷模、社会的代言人，所以在学生面前教师就必须不苟言笑，讲究师道尊严。长此以往，教师与学生之间失去了普通的人与人之间的交往，取而代之的只有教育与被教育、传授与被传授这样的不平等交往。于是，一站在学生面前，教师就戴上了“神圣的面具”。但是，正是这样的交往，让师生间莫明地隔上了一堵墙，隔开了学生与教师，让他们彼此见不到真面，摸不到真心，触不到真情，因此根本谈不上什么真正的对话。教师常常只关注学生的学业成绩如何，规范执行如何，不如意就拉到讲台边或办公室进行“教育”，然而这样的教育往往不能触及学生的心灵。所以师生交往中，应更多地融入一种“生活语言”，可以是关心彼此的身体，关心彼此的心境，也可以是相视一笑，却可以让彼此间更多一份亲切，多一份信任。

四、实施对话式教学的主要成果

（一）形成对话式语文课堂教学的模式。

模式的操作程序可以表示为：创设情境，激发动机-----自读自悟，质疑问难-----多元对话，交流共享-----自我对话，创造生成。这一流程完整而有序，环节分明又不乏灵活性。首先是由教师或学生采用多样化的方式创设平等的学习氛围，唤起学生参与的欲望。其次，学生采用多种形式倾听文本，根据学习或训练的既定目标以及个体的心理需求，提出有一定思考价值的问题。第三，学生以学习小组为单位，合议并界定各个问题的性质、思维程度以及研讨意义等等，从而确定他们认为最值得探讨的问题并进行探究；或学生独立地感悟学习文本，然后相互交流所获得的知识与体验，并讨论如何用所获得的知识来促进问题的解决，或者是运用个人的丰富体验来理解问题。如果在讨论的过程中，小组发现还需要研究另外的新问题，那么，就要反复循环地产生问题，或合作研讨，或独立感悟文本，再集体交流并讨论问题的解答，直至问题得到解决。问题解决之后，学生必须对自己的学习过程进行反思和评价，要总结所获得的语文知识、人文信息和思维方法是如何对解决问题发挥作用的。至此，学生方可算完成了一次对多元的人文思想和灵活的语文知识的有效建构。

（二）课堂教学更加和谐

在对话教学理念的指导下，我们的语文教学发生了很大的变化。以往在传统教学观念的束缚下，教师习惯于满堂灌，习惯于形式上的一问一答，现在教师不再是课堂的主宰者，而是学生学习活动的组织者、合作者。学生不仅是教学的对象，更成了教学中的资源，他们在课堂上学习兴趣高涨，学习积极主动，思维活跃，大胆质疑，敢于提问，敢于向教师挑战，向权威挑战。生生之间或相互提示，或共同探讨，出现了积极有效的师生互动，生生互动的对话局面，真正把课堂还给了学生，使学生成为学习的主人。“课堂气氛和谐而活跃，教师幽默而老练，学生积极且大胆”，这正是课堂教学变化的最好写照。

（三）学生的能力得到发展与提高

叶圣陶先生讲：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导；必令学生运其才智，勤其学习，领悟之源广开，记熟之功弥深，乃为善教者也。”教学过程中学生既是教的客体，又是学的主体，对话教学中我们充分发挥了学生的主体性，使学生真正成为了学习的主人，使学生的各方面能力得到了发展与提高。

第一，学生的理解能力不断提高。它主要体现在分析能力、概括能力、分类能力和推断能力的不断提高。

第二，探索能力不断提高。它包括：审美能力——对文本所包含的美所具有的一种感受、鉴别与欣赏的能力；评价能力——对文本所包含的知识内容思想观点、情感态度、表现形式等的合理性，进行有根据的评价与判断；创新能力——能够超出本文给定的有限信息，从文本中引申出新的思想、观念，对原文产生与众不同的新颖见解，或者受原文的启发，在原文的基础上创造出有价值的新作品。

对话教学的实施将课堂还给了学生，为学生的主动健康成长创造了有利条件，使他们置身于一个民主、平等的对话氛围之中。通过教师的鼓励、赞赏，增强了学生的自信心。他们敢于竞争，善于合作。尤其是出现了学生敢对话、爱对话、能对话的可喜变化，使语文阅读教学步入了一个活跃的良性循环轨道。

（四）教师的改变

对话教学的探索实践，使教师们原有的教学观、师生观发生了很大的转变。课堂教学中的师生关系更具人性化，更有人情味，激活了教师的教研风气，教师的精神面貌和专业素养有了很大的提高。

1.转变了教学观念。教师转变了传统的教学观念，认识到教师不仅仅是传道、授业、解惑者，更是与学生平等的对话者。

2.提高了专业素养。教师通过探索实践，不断丰富了教学智慧，提高了驾御课堂的能力。在课堂教学中都能较好地处理课堂教学中的偶发问题，应对课堂中的复杂局面，甚至能有效的将一些问题转化为教学资源，取得了较好的教学效果。

3.教科研水平得到提升。通过集体备课、听课、评课等课题研究活动，不仅促使教师自觉地进行教育教学理论的学习，还积极主动的去收集相关研究资料，反思自身的教学实践，使得教师的科研意识、科研能力得到了提升。

五、存在的问题及反思 1.理论素养仍有待提高 我们的研究，缺乏多层次的理论支撑，尤其是有关这方面的理论材料较少。平常，我们虽然安排时间自己上网或看书去找资料、看消息，也有安排时间集中学习、交流，但由于大家的理论知识都不够丰富，碰到问题有时经过激烈讨论但最终也得不出个所以然。如，对于课堂上，我们常常有意识地引导学生说话，但往往重视文本解读的“生成意义”，忽视了文本本身的特点，也就是顾了这头忘了那头。这些都说明我们的理论水平还处于较低的层次，迫切需要领导、专家的指导，以便让我们茅塞顿开。

2.对话式教学需有效推广

在对话教学中，我们发现在平常的课堂教学过程中，并不能很自然地运用“对话教学”的理念，有时仍会不自觉地重新采用老一套的教学方法，这一现象告诉我们“对话教学”理念的深入与推广是一项长期而又艰巨的工作。这不仅有赖于 “对话教学”课堂评价模式的建立与实施，更需要我们广大教师不断学习，加强教学观念、教学设计、教学过程、自身教学行为与教学反馈的反思，提升教学理念，将其内化为日常自我的主动性实践研究活动。3.教学模式还有待于进一步改进

我们在实践过程中，真正做到每个学生都能得到全面的发展，仍有许多工作要做。比如在备课时要正视学生的个性差异，目标定位应各有侧重，内容选择也应有所不同，在教学中才能有所针对，通过学习与不同的学生进行不同的对话，使学生有不同的发展。而在教学过程中，则需密切关注每位学生的学习状态与学习进程，适时点拨、鼓励与指导，所以构建起个性化的教学模式与建立一个多维的、开放的学习评价机制，是我们下一个需要思考与解决的研究课题之一。

4.与家庭的联系有待加强

家长是孩子的第一任老师，家庭的条件、环境，家长的态度等各方面因素对孩子们的学习、生活都产生了巨大的影响。要想真正的与学生展开“精神开放”、“完全接纳式”的对话，就要求我们必须对学生有全方位的立体的了解。这需要我们与家长及时交流、共同探讨，以便更好地为学生健康地成长、发展服务。因此，我们觉得，与家庭的联系还应更勤些。

【参考文献】

[1] 小学教学参考（语文）[J].2007（10）

[2] 语文毒化教学的误区及有效对策[J] 科学大众 2007（9）

[3] 新课程课堂教学探索系列—对话教学[J] 福建教育出版社2005（1）[4] 郑金洲．对话教学[M] 福州：福建教育出版社2005 [5] 黄志成、王俊.弗莱雷的“对话式教学”评述[J] 全球教育展望 2001 [６] 靳玉乐 对话教学[M] 四川教育出版社

[７] 米靖 马丁·布伯对话教学思想探析[J] 外国教育研究2003（2）[8] 刘庆昌 对话教学初论[J] 课程．教材．教法 2001（12）[9] 叶圣陶 叶圣陶文集[M]北京 华夏出版社，2000

第四篇：小学语文单元整体教学中挖掘读写结合点初探

小学语文单元整体教学中挖掘读写结合点初探

摘 要：在读写结合的基础上实施单元整体教学，更好的发挥教材编排的整体效果，使得学生语文能力得到确实有效的训练，就要准确地从读写结合的角度寻找单元整体教学的粘合点。

关键词：单元整体教学 读写结合点

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）05-0204-02

教材中，识字、写字、阅读、口语交际、习作、综合性学习……都是编者根据学生身心规律和语文能力发展规律作出的编排，是相对比较科学、合理的。每一部分教学内容在教材中都不是独立存在的，相互之间有着千丝万缕的联系。在单元教材序列中，更是注重了这种编排的整体性。《语文课程标准》（2011年）版的“教学建议”也再次提出了“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”。因此，读和写必须在单元整体教学里组合实施。依据单元习作的训练重点寻找读写粘合点

单元的习作模块是最直接的写作训练阵地，虽然这部分在教材的编排上是独立的，但是在训练中必须放在单元整体教学中将读与写揉合起来，必须在单元整体的框架下，先梳理出阅读教学与习作训练间的联系，然后分步实施读写训练。

1.1 梳理单元阅读教学与习作训练间的联系

每单元的习作和阅读教学都是在同一个主题框架下编排的，虽然必须在阅读教学后才开展习作训练，但是，如果根据每一个单元的主题对阅读教学和习作编排进行整合，再梳理本单元的习作目标，可为后面的习作训练提供依据。以人教版第九册单元主题、课文及单元习作目标为例整理如下表：

通过单元整合，清晰地知道学生要掌握的写作方法和运用的习作能力，更加明确了单元习作训练的指导方向。

1.2 分步实施读写训练

明确了习作教学的目标后，教学时可以将重难点结合进整个单元的阅读教学活动中，将习作教学重难点再次根据阅读教学实际，细化分解读写目标，寻找读和写目标的一一对应关系，就形成了读写结合点，最终在课堂上将习作训练落实在阅读教学中。如此提前，后续的习作教学有了阅读教学的读写训练为基础，自然就水到渠成了。根据形成单元的作文序列，在阅读教学中依托小练笔训练，将学习领悟到的表达方法迁移使用，也可以组织开展语文实践活动，引导做好活动的记录，这样的分步实施，目标明确了，又能减缓坡度地将写作训练有效的穿插在各项阅读及实践活动中。

以人教版第九册第三单元的作文主题“我是小小推销员”为例：

习作目标：

（1）能初步运用说明方法介绍事物；

（2）会生动形象的把事物的特点、用途、好处、使用方法等有条理地介绍清楚。

进行整组课文教学前，先将单元习作教学目标分解，与每一篇课文的阅读训练目标重新对应，形成阅读教学中的读写结合点，而后设计对应的读写训练。

将习作训练的目标与阅读教学一一对应，寻找到读写结合点。引导学生在阅读教学中观察方法，学习方法，记录方法，并通过读写训练设计，组织口语表达，梳理语言，逐步将习得的表达方法迁移运用到习作中，为单元习作训练做好了充分的准备。依据单元课文的表达特点寻找读写结合点

在读写训练中，仿写、补写、续写等都是练笔的好方式。教师要善于根据单元的语言表达训练目标，寻找单元语言表达的读写结合点，让学生一直与作品中的人物对话，与作者对话，把自己摆到作品中去，不仅能加深对课文内容的理解，还能练习表达能力。

人教版第九册第七单元的单元导读指出：“注意体会课文表达的感情，并揣摩作者是如何把人与动物、动物与动物之间的感情写真实，写具体的。”明确了本单元的语言上的表达特点。因此根据单元文本的表达特点，就可以确定“用朴实的、平凡的语言表达深厚感情”为单元读写结合训练点。

以本组课文《最后一头战象》为例，文中有这样几段描写“没想到，嘎羧见了……像是见到久别重逢的老朋友。”“它站在江滩的卵石上……惊得江里的鱼儿扑喇喇跳出水面。”“嘎羧来到石碑前……侧着脸，鼻子盘在腿弯，一只眼睛睁得老大，凝望着天空。”

这三个语段都是抓住了嘎羧的动作和神情展开了细腻的描写，用这样朴实的、平凡的语言让读者真实、清晰地感受到这头英勇的战象积淀在心中的对战斗、对战友的深深的情感，在它生命即将逝去的时刻，满怀着对辉煌过去的深深留恋与回味！在学生充分体会每个文字的情感温度后，引导学生发现文本表达的秘密――文本是通过对嘎羧动作、神态等细节的描写，表现出战象内心深处的所思所想。这时，教师提出“写”的要求：结合文意，进行适当的联想和想象，初步运用细节描写的方法，写一写嘎羧此时的内心感受，练习如何把动物与动物之间的情感写具体、写真实。依据单元主题寻找读写结合点

每个单元都在单元导读中对本单元课文特点的进行分析，也简单的对单元读写教学目标提出了要求，虽然只是寥寥数语，却点明了本单元的教学主线，单元内所有内容都是围绕这这条主线安排的。如人教版第九册第六单元单元导读中提出了“把握主要内容，想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。”围绕着这条主线，安排了课文《地震中的父与子》《慈母情深》《“精彩极了”和“糟糕透了”》《学会看病》，这些课文都抓住了人物的外貌、语言、动作，甚至心理活动等特点来反映出父母的爱，虽然在表达方式上不尽相同，各有侧重点，却都紧紧把握住这条表达的主线。再者，单元内的课前阅读、课后思考、练笔、阅读链接、口语交际、交流平台以及习作也都是紧紧围绕这条主线设计的。因此，在进行本单元的教学设计时，教师一定要紧紧围绕这条教学训练的主线，在单元整体框架下安排与设计读写教学活动，合理整合教学资源，寻找并安排读写训练点，精准把握住每一次训练目标，扎实到位地落实每一次训练活动，使每一次读写训练都能朝着单元整体要求逐渐推进，最终达到单元目标的要求，使学生掌握本单元课文突出的写作特点与写作技巧。依据语文园地寻找读写结合点

在单元课程编排结构上，我们可以看到有一个独立的部分――语文园地，其中包含了“口语交际?习作”和“回顾?拓展”。这些内容和前面的课文都有着密不可分的联系，若将语文园地中的内容独立进行教学和训练，这样的教学活动就成为了空中楼阁，无源之水。每单元语文园地中的训练是对前面所学课文内容的总结和提升，是单元课文读写训练重点的提炼和集中。因此，虽然在单元教材序列中，语文园地是独立编写的，但是在单元整体读写训练设计时，教师要将语文园地的内容与课文训练活动进行有效整合。以人教版第九册第六单元为例，园地中的口语交际“父母的爱”正是本单元的主题，是单元课文内容的提升，也正是单元的读写结合点，教师就可以在教学中渗透进行说话练习训练，将习作内容安排到课时的写作训练中。如有老师在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，将本单元习作中一项内容：“你可以对父母提出一些建议，比如，请他们改进教育方法……”融入到课堂练笔中，让学生以巴迪的身份给父亲写一封信，说一说遭受父亲批评后委屈、伤心和渴望得到父亲赞扬的急切心理，使单元习作与课文教学揉合在一起，既使课文读写教学训练目的明确，也为学生后面进一步完成一篇完整的习作做准备。

在单元整体教学的背景下确定读写结合点，才能使学生的语文能力得到有效地训练，才能使学生语文能力的提升不但有具体的目标，而且有具体的方法，也才能使学生真切地感受到语言文字的生动魅力。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.[2] 李?言?.从单元整体教学到单元整体课程[J].人民教育出版社，2013，（4）.[3] 徐武军.读写融合的粘合剂――谈“习作预习单”在单元习作教学中的尝试[J].新课程研究（上旬），2015，（4）：59-62.

第五篇：语文教学中的多重对话

与编者对话

一、教师如何与教科书编者对话？

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。创造性地使用教材必须基于正确理解、把握教材内容，赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。

本是一篇一篇零散各处的文章，到了教科书上，就有了新的承载，这就是编者的作用所致。就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。就一篇课文的教学价值而言，也有许多。那么面对一篇课文，我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考：为什么编者把这篇课文编在这里，这一课必须教什么，能够教什么。

有位教师执教人教版四年级下册第八单元精读课文《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。

１．宏观对话

首先，与全套书、全册书对话。思考：教科书的编写体例、知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？

明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧重通过关键词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。

２．中观对话

其次，与单元对话。思考：这组课文有什么特点？导语告诉我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单元的主题是什么？语言训练点是什么？

明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事”。阅读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内容，练习复述故事。

３．微观对话

然后，与课文对话。思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后练习题的设计又体现了编者什么用意？明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。课后习题 2“:飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启发呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“这个年段”的“这篇”寓言故事。

有了如此丰厚的对话基础，教师的阅读教学对

话简单而高效。

(1)读故事。

抓住关键词“下功夫练眼力”和“百发百中”，概括故事的主要内容。

(2)提问题。

飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？作者写学射为何只用了一句话？从内容和形式探讨“苦练眼力”和“百发百中”之间的联系，为高一级对话奠定了基础。

(3)悟道理。

这则寓言给我们什么启示呢？学生很容易就明白：无论学什么，都先要从苦练基本功开始。如果说上述是从“编”的角度与教科书编者对话，把握教科书的编写体例和编排思路，那么，我们还可以从“选”的角度与教科书编者对话，探察选文的依据、改编的缘由，揣摩编者的意图。因篇幅有限，不再赘述。

二、如何引导学生与教科书编者对话？

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生学习一篇课文，不等同于学习报刊上的某篇文章。课文阅读有一定规定性，让学生通过一篇课文的学习，达到学会、会学、持续不断的乐学。为了实现这个目标，教科书编者做了很多努力，不仅构建了课文系统，还构建了助学系统。教师有责任引导学生与教科书编者对话，把教科书编者的意图转化为学生的学习活动，指导学生认真细致地读好课文、理解课文和学会表达。要“防止用集体讨论来代替个人阅读”“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。学生是成长中的“这一个”，课堂不应该由教师牵着或者赶着学生走，更不应该让学生放任自流，理应提倡“学导”并举，从动机到形式都要真正体现以下三点：让学于生——心甘情愿地“让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务，不能让教师的“教”挤占学生的“学”。还学于生——应该在教学过程中落实自主学习，让学生真读、真说、真写、真感悟、真体验。助学于生——学生是成长中的人，在学习过程中会有困难，会有失误，需要教师这个学习的“过来人”的启发、引导和帮扶。学生不喜欢 读的，让他喜欢读；学生读不懂的，让他读懂；学生不会读的，让他会读。笔者认为，充分利用教科书的助学系统是引导学生与教科书编者对话的重要策略。

１．借助“单元导语”导向功能

每组课文之前都编排了单元导语，低年级几句话，中年级一段话，高年级两段话。目的在于激发阅读期待，说明单元主题，提示学习方法。

２．凭借“文中泡泡”导思功能

课文里编排了吐泡泡的形式，以学习伙伴的口吻提出问题，体现学生在阅读的过程中边读边想，自读自悟。引导学生逐渐领悟读书时应该在什么地方想，想什么，怎么想，从而提高自己读书的能力，养成良好的阅读习惯。

３．利用“课后习题”导练功能

课后思考题紧扣文本，引导学生在理解内容和学习表达的结合上，学有所得。

４．依托“交流平台”反思功能

“回顾拓展”中的“交流平台”是低中年级“学习园地”中“我的发现”的进一步发展。低年级引导发现识字方法、词句规律；中年级引导发现语文本身的规律和学习语文的方法；高年级引导交流阅读感受和读写方法。除此之外，教科书中的“资料袋”“宽带网”“阅读链接”等都具有很强的助学功能

与作者对话

一、引导学生了解作者以及写作文章的背景

在以往的教学过程中对作者的介绍往往只是为了应付考题中可能出现的有关文学常识的考试，而不作深究。如：我们在引导学生阅读《听潮》这篇散文时，学生很容易就能感悟到文中所蕴涵的大海的雄壮美和伟大的力量。如果我们想使文章的思想意义在学生的心目中进一步升华，就要让学生感悟一个人，那就是作者，让学生身临其境地去感受，感受到他的那种积极进取的人生态度和对未来的热烈追求。这样，我们就不能仅仅讲“《听潮》作者鲁彦，原名王衡，现代作家兼翻译家”。而要引导学生去思考1929年，那个昏暗的时代，那个二 十八九岁的热血青年。这样，一个进步的、热血的青年会再现在学生的心目中。同时学生对文中大海的雄壮美和伟大力量也会有更深刻的理解，作者的那种积极进取的人生态度和对未来的热烈的追求也会在学生的心目中重新生成。

二、引导学生穿越时空，再现自我语文课本上的课文可以说都是经典作品。它们之所以能够流传至今，主要是因为它凝聚着人类某些方面共同的思想感情或精神品质，它是属于全人类的，同时也是属于每一个读者的，每一个读者都可以在这些作品里找到自我。换句话说就是“把自己摆进去”。如何引导学生去“摆”呢？第一，引导学生联想与自己相似的情感，如在讲《春》、《背影》等文章的时候，就可以让学生思考一下自己在春天来临时候的感受，思考一下自己与父亲之间的感情。这些是我们每个人都有的，不用伤筋费神，教师在上课时也只需做一下引导。然后，再来学习课文，文中作者在春天到来之时的那种强烈的兴奋，在父亲送别作者时，所感受到的父亲对自己深沉的爱，也就移植到学生的身体里了。第二，引导学生联系自己熟悉的生活，如在学习《从百草园到三味书屋》 时引导学生回忆自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是快乐的，学习的内容是鲜活的。这样，当读到“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣” 时学生们对迅哥儿迷惑不解的神态就会深表同情。第三，引导学生思考自己正经历的时代，如学习《孔乙己》等文章时，可以让学生假想一下：如果孔乙己来到我们的身边，我们怎么办？我想学生们都不会像咸亨酒店里的那些看客那样冷漠。这样边读边思考，时而穿越时空与主人公共处，与作者同感，从而与作品产生共鸣，加深对作品的理解与认识。

三、引导学生跟作者学写作

小孩学步总是从妈妈搀扶开始的，画家学画总是从临摹开始的。不过模仿最好能够构成新的意境，赋予新的主题。王勃的《滕王阁序》 中的名句 “落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”就明显源于魏晋之时庾信的 “落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”，但是王勃赋予了这句话新的主题，构成了新的意境，因此得以流传千古。在课文教学的过程中我们也可以让学生跟着作者学写作。比如让学生写读后感，或进行改写、缩写、扩写等等。这样既加深了对文 章内容的理解又提高了写作水平，可谓一举两得。比如，有人就让学生为《皇帝的新装》续写结尾，有人让学生为《我的叔叔于勒》改换人称，等等。这些都是让学生与作者进行对话的很好形式。

四、引导学生向作者提问

首先，老师要做好常向作者提问的榜样。如讲到鲁迅说杨二嫂“张着的两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”时，我告诉学生们，备课时我就想，作者为什么要把杨二嫂比成“圆规”呢。这样就把学生引入思考的情境中，学生的提问也就自然而然地多了起来。其次，对学生提出的问题要平等、友好地去和学生共同讨论，共同探讨答案。这样可以激发学生思考 的兴趣，点燃学生思想的火花。

五、引导学生大胆地向作者说“不”

要常常告诉学生“金无足赤，人无完人”。文章的作者也是一个平平凡凡的人，他也会出错，继承的最高境界是批判地继承。虽然语文课本上的文章多是经典，但也难免有瑕疵之处。所以，要引导学生大胆质疑，敢于善于给名家名篇“挑刺”。

与文本对话

《课程标准》 指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。由于年龄特征的原因，小学生作为对话者一般比较稚嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助。因此，在阅读教学中如何帮助学生更快地走进文本，帮助学生找到与文本对话的切入点，并懂得如何与文本对话，是一个很有价值的问题。笔者曾从以下几个方面进行了尝试。

一、于文本空白处

所谓 “空白”，是指文本未实写出来的或未明确写出来的部分，是文本已经实写出来的部分对读者所暗示的东西，它存在于故事情节、人物性格、细节描写等方面。那些藏匿在文本中的许许多多的 “空白”，等待着读者去发现，去填补和阐释。在语文课堂上，教师应该引导学生对课文的 “空白” 进行个性填补，建立起文本和读者沟通的桥梁，以激活他们的思维，丰富他们的想象，使学生对文本产生个性鲜明的深刻理解。

1.在情节 “ 空白 ” 处推想。有时候，作者出于构思炼意，布局谋篇的需要，常常在叙述事情发展过程时，省略一些情节。对于文本中前后跨度大、跳跃性强的情节空白，教师应引导学生发挥想象补白，充实情节内容，丰满人物形象。《小蓝裙的故事》

中有这样一个情节： “开学时，老师就向小朋友们宣布，这个学期谁最努力，对班级的贡献最多，老师就会亲手做一件礼物送给他。学期结束时，有位小女孩得到了老师做的一条小蓝裙。” 这里就隐含了一个情节空白： 小女孩是如何努力的？ 她对班级做了些什么？ 我引导学生在此处填补空白，学生思维的火花一下子被点燃了，小手如林，滔滔不绝。此举不仅加深了学生对课文内容的理解，同时也潜移默化地对学生进行了思想教育。

2.在符号 “空白 ” 处品味。标点符号的作用是表示语音停顿或语气语调等。这些语气、语调传达出了文本的感情内涵。语文教学中要抓住这些富有情感的符号空白，引导学生 体验和填补，在符号、学生、情感之间建立一种心理链接以后，就会使他们产生共鸣。《花开了，就感激》 中有这样一段话： “九岁的蓝蓝已开始会感激花开。到了秋天，她就会感激硕果； 到了冬天，她还会感激„„” 作者结尾时用省略号设置了一处 “符号空白”，意味无穷。此处，我设计了填空练习： 到了秋天，她会感激硕果； 到了冬天，她会感激； 到了春天，她会感激 ；到了夏天，她会感激。在学生体味省略号意义之余，进行拓展训练，开拓了学生思维，丰富了学生情感。

3.在心理活动 “空白 ” 处猜想。《她是我的朋友 》 中的有这么一段话： “一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来，忽然又放下去，然后又举起来。” 作者通过小男孩的动作描写表现了小男孩复杂的内心活动，同时也使人物的心理活动出现了空白。我上课时设计了这样一个练习，引导学生想象补白： 沉默时，小男孩想 ； 忽然又放下去，小男孩 想 ； 然后又举起来，小男孩想。这样，通过想象，学生们揣摩出了人物的心理，情感也随着人物的心理变化丰富起来。

二、于文本 “疑点” 处

文本之所以能吸引读者，就是因为它留下了许多疑点让我们去思索。学生作为一个个鲜活的个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。因此，教师在教学中尽可能提供质疑的契机，教给质疑的方法，如抓住课文的重难点，抓住自己不懂或似懂非懂的地方质疑，提出自己的独到见解等。例如教学 《军神》 一课，质疑课题时，有学生提出： 为什么称刘伯承为军神？ 抓住这一个问题，我引导学生深入课文，以读代讲，在读中理解，在读中感悟，学生不仅体会到刘伯承的坚强，在随后的拓展环节，孩子们还认识了更多的军神。

三、于认识分歧处

有些文章内涵宽泛，学生根据自身的经验理解可以有不同的认识。对于这类文章，教师可让学生通过与文本充分对话，形成自己不同的见解。如 《狐狸和乌鸦》 一文中，狐狸向乌鸦问候时，乌鸦没有回答，此时乌鸦心里会怎样想？ 学生思考后，说出了不同的想法： 哼，我正叼着肉，没工夫和你说话/不行，我不能说话，要不然肉掉了/看你又没安好心，想骗我肉吃„„最后学生读整篇文章后对狐狸进行评价： 有的学生说狐狸聪明； 有的学生说狐狸狡猾； 有的学生说狐狸懒惰等。在认识分歧处让学生与文本对话，既深化了学生的认识，又激活学生的思维。

四、于情感共鸣处

文章动人之处，最能扣住学生心弦，引起学生心灵共鸣。此时，教师要给学生自由感悟、表达的空间，充分与文本多元对话，产生审美愉悦感。《失踪的森林王国》 以童话的形式讲述了一个森林王国由美丽富饶到失踪毁灭的过程，故事浅显易懂，语言生动形象，人物个性鲜明。学生阅读课文之后，围绕 “怎样让失踪的森林王国重新回来？” 这一话题与文本展开对话，学生发言踊跃，见解颇深。

五、于意犹未尽处

有些文章，读后让人感觉余音不断，回味无穷。阅读这些文章时，教师要在 “文尽意不尽” 处指导学生于文本多元对话，形成完整的阅读体验。总之，多元对话是文本阅读

中张扬个性的载体，是学生在阅读过程中对作品内涵进行情感体验的不同方式。在这一过程中，由于学生生活经验、情感经验、思想方法、认识水平及切入角度的差异，对文本的理解过程、方法、结果必然产生多元化的趋势。因此，鼓励学生与文本进行多元对话是语文教学的本质回归，也是落实以人为本的素质教育的真切体现。