第一篇：教学文化一种体验教学总体问题的方式
教学文化:一种体验教学总体问题的方式
徐继存
由于教学本身的复杂性和众所周知的文化的歧义性，人们对于教学文化的理解有差异是很自然的。也许有人会指出，既然我们要研究教学文化，就应该毫无置疑地搞清楚教学文化是什么。在笔者看来，也许就是这种惯性的思维方式会直接妨碍教学文化研究的深入，甚至遗忘乃至难以说明教学文化研究的意义和价值。如果我们没有对教学文化的切实感受，没有对教学文化的深刻体验，我们又凭什么来确定教学文化是什么？我们只能采取一种简单逻辑推演的方式，甚至采取一种想当然的方式。而采用这种方式，即使我们确定了教学文化是什么，恐怕也难以增进对教学文化的认识，可能还不清楚教学文化研究的意义何在。因而，教学文化不应被看做是一种概念，也不应被当做一种供参考的原则，而是我们体验教学总体问题的一种方式。
一
教学活动是在一定的社会文化环境中进行的，任何教学活动都不可能不受到社会文化环境的影响和制约。可以说，我们都是带着一定的社会文化环境的“印迹”参与到教学活动中来的。既然任何教学活动都孕育于一定的社会文化环境之中，那么，社会文化环境对于教学活动来说就具有某种前提预设性。社会文化环境在很大程度上决定着教学活动的价值取向，左右着教学活动的内容乃至教学方式和方法的选择，这已为许多国内外学者的研究所证实。苏联学者达尼洛夫在其《教学过程》一文中曾指出：“社会的客观要求———生产、技术、科学、文化、社会关系的进步———对教学的历史发展有决定性的影响。只是由于社会文化环境通常是以内在的、不知不觉的、潜移默化的方式制约和规范着教学活动，我们沉浸其中缺乏自识和自觉而已。”所以，教学活动不是自在自足的。我们只能从现实的社会文化环境出发思考教学，永远无法决定把别的地方当做起点。不了解这一点，我们就很难深刻地了解当前教学活动的处境及其基本样式，也就无法按照布鲁纳所要求的，利用既定的文化模式去达到教学的目的。如果要想进行教学改革，就必须正视这一点，否则，就可能有背离文化传统的危险。因为，当下的社会文化环境潜涵着我们的文化传统，而文化传统都不是以“过去”的方式存在着，而是以现时态的方式存在着，不是存在于过去，而是存在于现代中，存在于我们的教学行为方式和教学思维方式之中，存在于我们的教学实践状态和精神状态之中。离开了文化传统，我们的教学就成了无本之木、无源之水。在教育史上，第斯多惠曾明确地提出了教学的“文化适应性原则”。他指出：“在教学时，我们必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间条件，应该注意就其广泛和包罗万象的意义来说的全部现代文化。”如果说教学适应自然是决定一般的“人类陶冶”的重要原则的话，那么，教学适应文化则是决定“国民陶冶”的重要原则。只有充分认识和理解社会文化环境对教学活动的影响和制约，才可能在日常的教学生活和教学改革的过程中多一些理性少一些冲动，从而克服激进主义的倾向、心态和行为。
二
承认社会文化环境对教学活动的限定和规约，并不意味着教学活动就没有了价值的、文化的自主性，完全依附于外部社会文化环境，任凭外部社会文化环境的摆布。否则，我们就很容易默认教学现实，容忍教学问题，推卸教学责任，乃至反对教学改革，成为社会文化环境变革的阻抗力量。必须承认，日趋制度化的教学越来越成为一种时间上和空间上封闭的体系，而其所担负的不可或缺的文化传承功能似乎又天然地注定了自身稳定和保守的特性。如果认为教学的功能是使社会再生，那么，我们就不该忘记:从遗传学上来说，一种再生体系的原始性质是尽可能确切地和忠实地再生它的类型，并保证“再生的生物不变性”，以助长种类的生存。可见，如何认识教学，如何定位教学的功能，直接决定着我们对待教学的态度。倘若希望教学是一种创造性而非机械性的重复活动，那么，教学改革实际上就应该是我们现实的教学活动的题中应有之义，其本身就应当是我们日常的教学生活。而且，教学活动本身就是一种特殊的文化活动，这种文化活动担当的职责不仅仅是文化的传承，更为重要的是文化的发展。文化的发展不是自然自发的运动，而是一种目的性追求，是靠自我意识引领的创造性过程。所以，任何时候，教学都不应当成为某一种生活方式的特殊辩护士，不应成为只形成一种特别思维方式而拒绝所有外界影响的绝望努力；相反，它应当为所有这一切影响做好准备。当然，我们可以期望社会文化环境为教学活动提供良好的条件，但是，倘若事实不是如此，我们也不应放弃我们的努力。文化人类学研究表明，行为方法与功能方法的统一是教育克服自身障碍、促进文化变迁与发展所应采取的方式。行为方法是通过条件作用的过程进行教与学，目的是使每一新生一代都能适应既定文化。运用行为方法有利于文化的传递和稳定，可以很好地让受教育者掌握本民族的传统文化。但是，行为方法并不是传递文化的唯一方法，甚至不是基本方法，文化学习的要旨是学会如何以积极修正和改造环境的方式与既定的文化发生作用。运用功能方法可以促使教学主体从自身的立场出发，鉴别、吸收外在的合理的文化要素，形成自己独立的思想观念，这样才能有利于文化的更新与发展。从行为方法与功能方法辩证统一的基本立场出发，需要明确的是，教学改革不是再造一种不切实际的教学幻想，不是脱离教学现实去煽动对教学未来的盲目热情，不是用教学浪漫主义去遏止教学实用主义倾向，而是一种深刻而艰辛的精神磨砺，必须从反思我们自身的教学习性，克服我们自身的教学惰性开始。作为教学活动的主体，我们迫切需要具有一种文化自觉的理性精神，而这种精神又不能仅仅停留在思想观念的领域内，因为思想要成为现实的力量，就必须获得自己的情感形式和意志形式。
三
人既是演绎“人”的戏剧舞台上的幕后导演，也是聚光灯下的演员。同样，文化的核心问题是“人”，文化即人化。人在文化场域的种种遭遇反过来又规制了文化的发展路向。所以，任何时候我们都必须将“人”的命题置放于教学文化思考的中心地位。没有人的改变，其他的一切变化都是没有根基甚至最后都会落空的。教学活动无论对社会文化环境的适应，还是自身自主性的秉持，都取决于教学活动主体文化意识的觉醒和独立自主人格的养成。教学改革意味着教学文化的改良和改造，意味着教学活动主体文化品位的涵养和提升。韦伯在其著名的演讲《政治作为一种志业》中说：“有资格将手放在历史舵轮上的人必须具备三种素质，一是对事业炽烈的热情，二是对实现目标的神圣感和现实责任感，三是冷静理智的判断力和洞察力。只有这种情、意、知协调地结合在一起的人才有资格做政治家。”我们同样可以说，这也是作为教学活动主体所必须具备的三种素质。教学活动主体应该像韦伯盛赞的清教徒那样，“既在世俗”又“不为世俗”，在世俗的教学活动中追求超越性的“天职”，实现人性的升华。今天，在科技理性与市场逻辑的不断冲击和侵蚀下，教学活动的信念伦理与责任伦理、价值理性与工具理性被撕裂成对立的两半，甚至后者压倒了前者，物欲来弊，个人主义膨胀，教学性灵之光愈益就于黯淡。作为教学活动主体的我们很平凡，但我们不能甘于平庸，而一味地抱怨无济于事。我们只有通过自觉的文化追求和精神超越，走出这种二律背反，重新整合价值与工具、信念与责任两种合理性，才有可能使教学活动的发展少一些异化，多一点文化意味。
（发表于《教育研究》2008（4））
第二篇：体验教学
体验教学——阅读教学之路的一盏明灯
【内容摘要】体验是价值的叩问，指向的是学生的精神世界和价值世界，只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。教学中更多的引导学生在情感中体验、在生活中体验、自主探究中体验、想象中体验、朗读中体验、表演中体验，让“体验”成为阅读教学的核心。点亮“体验”的灯，也就照明了阅读教学的路。
【关键词】教学 阅读 自主探究
《语文课程标准》在表述新课程理念时，“体验”是使用频率最高的词语之一，一共有16处，几乎分布在《课标》的各个部分，由此可见其在语文教学中的重要地位。它重视学习主体的直接经验，强调让学生亲历阅读实践活动，与文本亲密接触，发生内在意义的交流，（也就是对话）获得真切的心理感受，从而获取知识、发展能力，提高学生的语文素养。语文课标又指出：阅读教学是教师、文本、学生之间对话的过程。我想同时也是阅读者与自我对话的过程，在此过程中，阅读者将获得他人无法取代的心灵体验。基于以上理念，在阅读教学过程中为了让学生披文入情，让课堂真正成为生命对话的场所，我更多地利用语文与生活、课文与课外的关系引导学生去体验式学习，调动学生的知识储备、激活生活体验，与文本产生碰撞，激起思维的火花，创新的灵感。
如何让学生在阅读体验中获取知识，深化理解，升华情感，笔者尝试了以下几种方法。
一、在情感中体验
情感是体验生成的动力。因此，体验式的课堂教学必须注重学生积极情感的激发和调动，让他们把自己的生活经历和喜怒哀乐融入到课文中去，这是对课文投射了自己的人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。正因如此，课文的静态的文本语言才成为学生动态的现实语言，课文所表现的人、事、物、景，才会由于学生赋予了情感与生命而得以复活，课文中隐含的思想、观念、情感，才会因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。这样的阅读，自然就成了学生愉悦的精神享受，成了学生生活和成长的生命之旅。
苏教版小语第十二册《大江保卫战》是一篇洋溢着时代气息的通讯，本课教学当着力于引领学生经历、获得生动的情感体验，从而实现学生与文本之间的对话，使学生的语文能力和审美情趣在整个对话的过程中得以培养与提升。
有位老师是这样引导学生经历情感体验，导入新课学习的：
1.课前延伸，自主搜集、整理文本相关资料。可提前3-4天布置学生搜集有关抗洪救灾的动人故事和图片等资料，要激发学生搜集资料的欲望，要讲清从哪里搜集、怎样搜集。课前还要对学生拿出的资料酌情作出相应的处理，或张贴，或悬挂，或映示。以吸引学生驻足观看。
2.课始，鼓励学生踊跃交流自己的收获。有的学生指着图片言简意赅地介绍了图片的内容；有的流利地朗读了当年发洪水的有关史料；有的声情并茂地讲起了抗洪救灾中的感人故事；有个学生还带来了相关的碟片（有洪水泛滥、解放军抗洪救灾的镜头），请求老师放给大家看„„
3.教师小结，导入课文。同学们通过课前认真收集资料、课上积极交流分享资料，对当年那场特大洪水以及有关感人故事有了较为全面的了解，不少同学的心理蓦然生腾起一股情感，那就是对人民子弟兵大无畏的抗洪精神的赞颂。其实，《大江保卫战》的作者和我们大家心情一样，当看到一个个惊天动地的抗洪抢险的场面，听了一个个感人肺腑的故事，禁不住提笔写成了一篇让人热血沸腾的通讯。你们想读他的文章吗？
从上述教学设计可以看出，教者引导学生开发、利用语文学习资源，搜集多种信息，交流分享资料，让学生在“大量的语文实践”中，既培养了搜集、处理信息能力，同时也使自己情感受到熏陶感染。学生“底气”足了，认识丰富了，情感之门也就随之打开了，他们就会急切地走向文本，以获得更强烈的体验，造成一种“风乍起，吹皱一池春水”的教学氛围，为整节课定下“基调”。
二、在生活中体验
语文课程标准要求：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用。创造性地开展各类活动，多方面提高学生的语文能力。”苏教版小语教材包罗万象，上至天文，下至地理，与学生的生活有着千丝万缕的联系。根据这一特点，平时的教学中我们如果巧妙地采用体验性教学方式，会取得意想不到的教学效果.比如教学第三册练习中的《认识蔬菜》：蔬菜与我们的生活密不可分，有的同学每天从菜市场经过，却很少留意。可以说这一课程资源还处于沉睡状态，没有被激活。教学前我们开展了“认识蔬菜”的比赛活动，这样一来沉睡的菜市场资源被唤醒了。同学们不光通过各种途径认识了菜名，还了解了它们的营养价值。趁热打铁，再布置他们利用双休日自己去买一买菜，自己学做一样菜，印象深刻的还可以写一写。这样从认菜、买菜到做菜的资源都活了，再与小练笔相结合，所谓“习作”的负担荡然无存，教学收到了良好的效果。
再如教学《春雨》中的“随风潜入夜，润物细无声”一诗句时，任凭老师如何引导，如
何动情描述，学生仍不能理解春雨之“好”，体会到作者对春雨的喜爱，朗读始终不能入情入境。时隔几天下了一场春雨，利用课间休息，我们把学生领到操场，让他们尽情沐浴春风，享受春雨。随即布置了一道作业题：春雨给你什么样的感觉？向家长或农民伯伯请教，现在庄稼需要雨水吗？雨后的大自然有什么样的变化？这样在学生观察、咨询、感受等诸多亲身体验中，“春雨”的形象如同人一样在学生的头脑中逐渐丰富、丰满起来。后来再复习到古诗«春雨»时，学生读得饶有趣味，诗情、诗境与儿童的生活实际有了连接点，得到了很好地整合。
三、在自主探究中体验
苏霍姆林斯基说：“儿童学习的愿望，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。”而体验必然是因人而异的，不同的学生，或同一个学生，处于不同的时空情境，参与同样的活动，所获得的心理、情感和审美体验，也存在着差异，带着个性化色彩，可能迸发创造的火花。这种差异和个性化正是阅读教学的一种财富、一种资源，这使得课堂教学表现得丰富多彩、活力四射。因此，教师要精心设计问题，引导学生研究问题、解决问题，进行紧张的智力活动，让课堂成为自主探究、自我体验的舞台。
在教学苏教版小语第七册《九色鹿》时，我为学生创设了“什么样的九色鹿？什么样的调达？”这一平台，引导学生投入到探究实践中。因为每个学生阅读体验的重点不同，因此选择说的顺序也有可能和书上的不一样。我放手让学生表达，跟着学生的思路，学生说到哪里，我就用电脑显示书上的相关文字来学习。这样就体现了一种以学生为主体的灵活性。学生你一言我一语地补充，课堂气氛也就显得异常活跃。同时，学生对人物性格的理解也趋于完善，其体验是丰富多彩的。在学生的眼中，九色鹿是美丽、善良的；是见义勇为、不图报答的；是临危不惧、有正义感的„„调达是见利忘义、背信弃义、恩将仇报、灵魂肮脏的小人。我对他们经过自己独立探索实践的每一点成功和进步，都给予满腔热情的支持、帮助和肯定，使他们在体验实践中学会学习，学会做人，并体验到一种亲身参与掌握知识的情感---成功的喜悦、创新的快乐。
再如教学苏教版第二册《蚂蚁和蝈蝈》一课，我抓住学生读书质疑点“蝈蝈看见蚂蚁在大热天搬粮食，说蚂蚁是傻瓜”，设计了探究性问题：“蚂蚁和蝈蝈谁是傻瓜？”让学生去读文，去思考，去交流，去争论。有的学生说：“蝈蝈笑蚂蚁是傻瓜，蝈蝈才是傻瓜，一到冬天，他们又冷又饿，神气不起来了。”有的学生说：“夏天蚂蚁搬粮食满头大汗，冬天蚂蚁躺在装满粮食的洞里过冬，我喜欢蚂蚁这样的傻瓜。”还有的学生说：“一到冬天，蝈蝈没有粮食吃，他们会说自己是傻瓜，夏天不该去玩。”„„在探究中，思维碰撞出智慧的火花，学
生个性得到张扬，和作者实现心灵的交流，情感的沟通，促进了能力的提高，享受到读书的乐趣。
四、在想象中体验
体验的直觉性并不意味着体验是一种感知活动，它还包括高级的心理活动，人的思维被大大激活时，就会变得异常兴奋、活跃而灵敏，主动地从当前一人一事一物联想到他人他事他物，或将大脑中贮存的处于潜伏状态的诸多相关的观念或表象串联起来，形成新的观念、表象或感受，而且激情越丰富，联想和想象就越活跃，思维创造性也越能得到充分发挥。在这样的情势之下，主体调动自己的生命力和融注全部人格与客体共识、共振、共鸣，感性和理性、具体和抽象、形象和思想，达到了逐步整合的状态。因此，引导学生进行合理的想象，将更有利于学生建构作品描绘的情境，对所学知识进行反复的体验、感悟。
《雨后》是一首充满童心童趣的诗歌，为了让学生更好地去理解诗歌内容，感受雨后孩子们高兴的心情。我们先让学生回忆或想象自己小时候玩水的情景，接而让大家自由说说自己跟小妹妹玩耍时的可笑场面，有的学生说妹妹常拉着他的衣服跟前跟后，还有同学亲切地称妹妹“跟屁虫”，课堂一片活跃。由此过渡到课文插图，见到文中的哥哥妹妹学生就仿佛看到了自己。进一步去学习理解课文，指导朗读时，学生倍感亲切，特别读到“他喊：‘妹，小心，滑！’自己却摔了一跤。”一句时，学生不由得笑了起来。
五、在朗读中体验
朗读是把无声的书面语言转化成有声的口头语言，它可以通过形象化的口语表达，把作品中的事件、意境、作者的思想感情、趣味以及文章语言的节奏、韵律、行文的语调、气势活灵活现、绘声绘色地表达出来，也能把文章中的人物个性再现出来，甚至可以把书面难以表达或根本无法表达的神情妙趣抒发出来，朗读可以激发学生将美的情感与理解语文结合起来，使学生的思维更具有活力。学生的朗读不是一种对课文内容的简单的理解，而是一种美的陶冶，这种感情又加深了他们对语言文字的理解、感悟、体验。
如《卖火柴的小女孩》中有这么一段：“奶奶！”小女孩叫起来，“啊！请把我带走吧！我知道，火柴一灭，您就会不见的，像那暖和的火炉，喷香的烤鹅，美丽的圣诞树一样，就会不见的！”这是课文情感的聚集，一字一句都是小女孩心的呼唤，情的表露，感人肺腑，催人泪下，在引导理解内容，体会感情后，可这样引读：“读了这一节，在你眼前的小女孩是什么样子啊？”以引导想象小女孩衣服的破烂，身体的瘦小，满腔的泪水，下跪的双腿，上举的双手，颤抖的声音。既而以饱含深情的语言引导：“同学们，你就是小女孩，寒冷、饥饿、痛苦、孤独，你看到奶奶---世界上唯一疼你的奶奶，你会怎么喊啊？”这样引导，能促进语言、情感的有机统一，教师、学生、文本的有机融合，使学生朗读课文成为作者情感、文中人物情感的自然显露，使朗读达到情真意切的境地。
《一株紫丁香》表达了学生对老师的爱，语言浅显易懂，但诗歌蕴涵丰富的情感，朗读是体验这份情感的最佳途径。学生通过表情朗读，表演朗读等形式可以深刻体会老师对学生的关心及学生对老师的爱，在情感体验中密切师生间的联系，加深师生间的情感，缩短师生间的距离。
六、在表演中体验
在阅读教学中，让学生即兴表演，是促进其对课文进行全身心感受的有效手段。正如曹禺所说：“学生参加演戏可以加深对课文的理解，演戏里的人，就必须理解他们的思想与感情，要具备活泼生动的想象，也要有一定的表演能力。”表演是在领悟文章内容的基础上，让学生将书面语言外化为表演语言，进一步体验文章的内蕴。
创设情境，让学生在情境中表演，在表演中体验，这是低年级语文教学中常用的方法。我在教学《狐假虎威》
7、8小节时，为了让学生理解“狐假虎威”的意思，就引导学生通过表演来完成。首先让学生先认真读读7、8小节，鼓励学生要想演好先要读好。读完后，指名学生上台表演老虎、狐狸、大大小小的野兽。下面学生讨论、指导“老虎和狐狸谁在前谁在后？”，确定好位置后，“狐狸”和“老虎”开始表演。师生评议，要体现出狐狸的神气活现，摇头摆尾，老虎的半信半疑，东张西望。当演到大大小小的野兽吓得撒腿就跑时，教师即时采访：“小动物们为什么跑呀？到底怕谁呀？”通过“小动物们”的口说出寓意，学生也不知不觉中获得了情感体验。
再看一教师指导学生学习《小露珠》课文中小动物们向小露珠问好的话时，也采用了表演的方式：
师：（戴上小露珠的头饰）瞧，我现在就是一颗小露珠，你们就是小青蛙、小蟋蟀、小蝴蝶，咱们学着课文里的句子来问好吧！
师：（走到一学生面前）“早哇，活泼的小青蛙！”
生：（扮小青蛙，微笑地）“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠！” 师：小青蛙，你让我再“亮”点吧！
生：（突出“闪亮”）“早哇，像钻石那么闪亮的小露珠！” 师：（走到另一学生面前）“早哇，漂亮的小蝴蝶！”
生：（加上动作，扮蝴蝶）“早哇，像珍珠那么圆润的小露珠！”
学生在有声有色的演读中，不知不觉地转换了角色，进入到课文优美的意境中去，与课
文中人物的心灵相会、相融，真切地感受到小露珠是那么美丽，小动物们是那么喜欢小露珠。演读活动情趣性强，容易让学生产生“入境始于亲”的体验。
总之，“体验是价值的叩问，指向的是学生的精神世界和价值世界，只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。”“体验”是阅读教学的核心。点亮“体验”的灯，也就照明了阅读教学的路。
参考文献：
1.巢宗祺等，语文课程标准（实验稿）解读，湖北教育出版社，2002年第1版。
2.邵军，经历体验 积极对话，小学语文研究，2005年第1期。3.杨志敏，点亮“体验”的灯 照明“阅读”的路，小学语文研究，2005年第6期。
4.魏星，体验式教学的初步探索，小学语文研究，2003年第7-8
第三篇：教学方式
教学方式：动手实践、猜想验证与合作交流 教学手段：直观教学与信息技术相结合 技术准备： 多媒体课件 教具：大正方体模型
学具: 正方体模型 印好的方格纸 3.教学目标(含重、难点)教学目标：
1．使学生通过观察、操作等活动，学会从三个方向观察由四个正方体组成的模型，并能把从不同角度观察到的物体的形状画在方格纸上。
2．在观察、操作、想像、交流等数学活动中，发展学生初步的空间观念。3．使学生体验到学习数学的快乐，帮助学生树立自信心。教学重点：能从三个不同的方向观察模型。教学难点：能把从不同方向观察的物体的形状画在方格纸上。4.教学过程
一、玩儿中复习旧知，玩儿中回忆方法
在课下老师做了一个小小的调查，同学们都玩过积木，有很多同学能利用积木搭出各种各样的模型。今天这节数学课我们一起来玩玩积木！想玩吗？
要想玩好积木，学好数学，老师提出几点要求： 第一：听清要求，快速行动； 第二：玩中思考，玩中学习； 第三：有序进行，合作交流。1.玩儿法一：
（1）两人一组，用三个正方体积木摆出一个模型。1号同学摆模型，2号同学进行观察。（2）同桌交流
从正面看，你看到了什么形状？ 从左面看，你看到了什么形状？ 从上面看，你看到了什么形状？
估计：我从前面看，看到了一个正方形
我从正面看，看到了两个正方形，左右并排摆放，„„
（在这个环节中，检查学生用语言描述观察到的形状，为新课学习做好铺垫）2.玩儿法二：（1）2号同学在已经摆好的模型中，动最少的积木摆出从前面看．．．．是下面形状的模型。1号同学根据摆出的模型进行评价。
过渡：同学们能用三个积木摆模型，能准确说出看到的形状，还能根据看到的形状，想象出这个模型的样子，并能摆出模型。今天这节课今天我们继续学习观察物体，用四个正方体摆模型，把能看到的形状画下来。比一比谁观察得正确，谁画得规范，谁涂色涂得均匀。板书：观察物体
—玩儿中学习数学
二、玩儿中搭建模型，玩儿中画出形状 玩儿法三：摆模型，画形状
1.老师为大家准备了四个大的正方体模型，谁愿意到前面来摆出一个模型？ 生：摆模型。2.把观察到的模型的形状涂在方格纸中。
师：我们可以从哪几个方向观察物体？引导学生从前面、从上面、从左面进行观察。老师用照相机讲模型拍了下来，贴在黑板上。（1）说一说
从前面看，你看到了什么?用语言叙述。
估计：①我看到的是两层，第一层3个正方形，第二层1个正方形，放在第一层的最左面； ②我看到的是3列，第一列是上下两个正方形，第二列一个正方形，第三列 也是1个正方形。
（2）找教室两侧的学生进行验证。（3）画一画
师示范,把看到的形状画在方格中
从前面看 从上面看 从左面看 3.学生尝试：
（1）从上面看，你能看到什么？用语言来描述一下。（2）1号同学摆出这个模型，2号同学观察验证。（3）请一名同学把看到的形状画在黑板上。学生评价。4.学生独立完成： 从左面看，你能看到什么？把看到的形状画在方格纸上。找一名同学板画。教师及时点评。5.试一试：
（1）请2号同学摆出一个与例题不同的模型，两人一组观察摆好的模型，从不同的角度去观察，把看到的形状在方格纸上画出来。
从前面看 从上面看 从左面看
（2）每大组中的4名同学1号和1号、2号和2号相互检查。教师作为合作者参与到小组活动中，对学生进行具体指导。6.交流：学生可能摆出下面的模型
从前面看 从上面看 从左面看 3.学生尝试：
（1）从上面看，你能看到什么？用语言来描述一下。（2）1号同学摆出这个模型，2号同学观察验证。（3）请一名同学把看到的形状画在黑板上。学生评价。4.学生独立完成： 从左面看，你能看到什么？把看到的形状画在方格纸上。找一名同学板画。教师及时点评。5.试一试：
（1）请2号同学摆出一个与例题不同的模型，两人一组观察摆好的模型，从不同的角度去观察，把看到的形状在方格纸上画出来。
1）大屏幕出示，欣赏由四个正方体组成的模型。说一说，从不同角度观察你看到了什么？
（2）对难点问题进行训练，搭建模型，进行验证。
从前面你看到了什么？从上面你看到了什么？从左面你看到了什么？ 学生经过实地观察进行验证。
三、合作中搭建模型，竞赛中提高效率 玩儿法四：看形状，摆模型
由四个相同的正方体拼成的模型，从不同方向看到的形状如下，想象形体的样子，摆出符合要求的模型。
以大组为单位，想一想，怎样安排合理人员才能做到摆得又对又快的？ 从前面看 从左面看 从上面看
生：四个人合理分工：一人从正面看，一人从左面看，一人从上面看。小结：我们用四个正方体任意摆出的模型有许多种不同的形式，而有了具体要求后摆出的模型，种类就减少了；条件越多，符合条件的模型也就越少；符合题目要求的模型只有一个：
三、玩儿中学习数学，玩中收获快乐
1.连一连，从前面看到的模型的形状是什么样的？
大屏幕展示，学生及时评价，全部做对的给自己得100分。2．搭一搭，填一填（1）大屏幕逐个出现模型，学生快速动手摆出模型。（2）出示题目： ① ② ③ ④
A B C（1）从前面看是图B的有（）。（2）从左面看是图A的有（）。（3）从上面看是图C的有（）。提问：怎样做才能没有遗漏呢？
学生独立完成，然后小组内相互评价，最后集体交流。3.根据三视图画出形状 从前面看 从上面看 从左面看
四、课堂总结，体验成功 今天，我们用四个正方体来搭建不同的模型，进行观察，并把观察到的形状画在了方格纸上；同学们还能看形状摆模型，收获了许多。今后我们还要学习用五个乃至更多的正方体来搭建模型，进行观察操作。
板书设计 观察物体 —玩中学习数
从前面看 从左面看 从上面看
从前面看 从上面看 从左面看
（2）每大组中的4名同学1号和1号、2号和2号相互检查。教师作为合作者参与到小组活动中，对学生进行具体指导。6.交流：学生可能摆出下面的模型
第四篇：论文 教学是一种体验、一种激励与唤醒
教学是一种体验、一种激励与唤醒
数学来源于生活，生活中处处有数学，学习数学就是为了解释和解决生活中的问题。因此，在教学中，拓展教学情境的时间与空间，使得学生将自主学习带入课外、带入下一个新起点，当再次面对新的数学知识时，就能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值。
以建构主义学习理论为指导，以创设良好的情境开展教学为途径，进行有效学习。这是数学教育的重心真正转移到学生发展上来的具体举措，在这一过程中，学生的双基，数学思考能力，解决问题能力以及情感态度，价值观四者之间形成了一个有机的整体，并得到了很好的发展。
创设良好的教学情境不是一朝一夕的过程，需要教师长期地探索和研究。记住：情境是为教与学服务的，用好了就能优化我们的课堂教学。
创设竞争情境
小学生具有好胜的心理特点，竞争对学生有强烈的刺激作用。课堂教 学中可以适时、适度采用竞赛等方法诱发学生的学习兴趣。如在数学的计 算教学中，加、减、乘、除运算是小学数学教学的基本内容，它必须反复 练，而反复练又显得单调枯燥，于是可在练习中采用“夺红旗”“摘苹 果”“送信”等方法进行。这些游戏是学生最乐于做的，通过这些游戏不 仅使学生在游戏中学到知识，而且更使学生产生竞争感，培养学生力争上 游的精神。如教学“笔算乘法”时，当学生探究了计算方法后，我设计了 小组接力赛：
摘苹果。
老师先说明比赛规则，各组做好准备。
随着“开始”
一声口令，各组每个接到苹果图片的学生，认真计算填写一道竖式，然后 传给下一位学生，各组学生同心协力争第一。摘苹果接力赛，学生非常感 兴趣，活动效果好。这个游戏给学生提供了熟练笔算乘法的机会，也锻炼 培养了学生的合作意识和团队精神。
五、创设情境要根据教学内容，要具有适度性
教学情境的创设不是越多越好，一节课创设几个或十几个情境，学生一会儿忙这，一会儿忙那，关注的只是活动的本身，不是学习的内容，效果可想而知。我们创设情境的目的是为了激发学生的学习兴趣，从而能较为主动地投入到探索新知的学习中来，所以，我认为是否要创设情境、是否要用教材上的情境要根据教学内容和学生的知识基础和生活经验来考虑，来设计教学过程。
综上所述，只有通过精心设计富有真实性、有效性、探索性、针对性、适度性的情境，才能唤起学生学习的兴趣；只有让学生置身于逼真的情境中，体验数学学习与实际生活的联系，才能品尝到用数学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。从而能够更好的提高数学课堂的教学效率。
第五篇：初中地理问题式教学方式初探
初中地理问题式教学方式初探
十三中
徐鹏程
关键词：教学方式 情感因素 问题情境 互动教学 学业评价
摘要：初中地理教学是目前中学地理教育中最需要突破的薄弱环节。新课程实施以来，作者在初中地理有效课堂教学方式方面做了一些探索和研究，包括注重地理教学中的情感因素，根据实际创设良好的地理课堂教学情境，采用问题式教学，注意学业评价能力化等，使课堂教学水平不断提高。
一、注重地理教学中的情感因素
“人非草木，孰能无情”，情感作为非智力因素的核心，犹如地理教学过程中的润滑剂、催化剂，教师应着力以情感为动因，触及学生的情绪，促发学生的一系列智力活动，努力营造一个积极健康的教学氛围，使学生产生良好的学习心境，达到智力因素与非智力因素的和谐统一。
过去，初中地理课堂教学中，地理教师往往过多注重了知识目标而忽视了情感目标，拘泥于课本，强调地理事实和地理思维，过分强调知识记忆，缺乏生动活泼和地理情趣。但对于初中学生而言，学习动机还不强烈，愉悦、兴趣是他们的学习驱动力之一，甚至对教师的好感也会成为学习的驱动力。如果学生不喜欢地理课、不喜欢地理教师，那么学生怎么能学好地理?因此，“愉快教学”是增强地理课的魅力，使学生由厌学到爱学的一个行之有效的方法。所谓“愉快教学”就是指师生共同营造一种轻松愉快的教学氛围，使学生在愉快的气氛中积极主动地学习。
营造轻松愉快的课堂氛围，既能感染教师，使其充分发挥教学技巧，又能影响每一位学生，让其专心于课堂上，积极踊跃，从而使课堂教学形成一种良性互动。因此，教师平时就要对学生进行感情投入，为营造愉快的课堂氛围打下基础。教师在倾注情感、沟通学生时，要注意学会赏识学生，对于学生感兴趣的事情要乐于倾听，对学生要有耐心、爱心和信心。平时主动和学生打成一片，做他们的良师益友，要多了解他们的学习、生活及心理状态，及时帮助他们解决遇到的困难，掌握每个学生的个性特点，真正做到因材施教。切忌对学生冷漠粗暴，不然学生会对教师产生对抗情绪，进而迁怒到教师所教的学科，产生厌学甚至不学的心理。当然，在整个教学活动中，教师精湛的语言、诙谐与幽默、机敏的教学智慧、可亲可敬的教态，都会使初中学生对地理学习产生浓厚的兴趣。
二、创设良好的地理课堂教学情境
(一)精心设计导入，创设问题情境
在开始上课时，学生的注意力容易停留在课前某些活动的刺激上，头脑里还有兴奋的余波，这时教师应迅速组织好教学活动，把学生的注意力尽快集中到课堂上来。新颖别致的课堂导入设计，容易引起学生对新知识内容的兴趣，从而将学生尽快引入新的教学情境之中，为开拓思路、提高能力做好了铺垫。因此，恰如其分地导入是营造地理教学情境的重要措施之一。，在讲地理八年级上册《中国的气候》一节关于我国的降水和干湿地区时，我首先提出一道问题让大家思考：“7月底，北京连降大雨。刘艳从北京出差去吐鲁番，妈妈提醒她别忘了带雨衣。9月下旬，北京秋高气爽。刘艳要去广州开会，爸爸也让她带上雨具。刘艳爸爸妈妈的做法，哪个必要，哪个多余?”学生觉得这个问题非常有意思，激发了求知的欲望，于是带着问题先看书，再经过热烈的讨论，最后得出结论：爸爸是必要的，妈妈是多余的。为什么呢?教师带领学生边看图边讲解我国降水和干湿地区的分布规律、形成原因、雨带的推移规律等。学生终于明白：吐鲁番处于我国的干旱地区，7月份的气候特点是炎热干燥，极少下雨，所以没必要带雨具；广州处于我国的湿润地区，又位于我国的南方，雨季来得早，退得晚，4月—10月份都处于雨季，所以有必要带雨具。通过问题式的情境创设，学生引发了学习兴趣和求知欲，同时对地理学科产生好感，做到愿学、爱学、乐学。
课堂导入要以最少的时间接近学生与教师、学生与教材的心理距离，使学生尽快进入学习状态，所以设计时要注意科学性、目的性、趣味性以及符合学生的认知特点。
(二)运用身边事物，创设生活情境
地理教学过程，要力争把系统的地理科学原理用丰富多彩、引人入胜的形式表现出来，用简明扼要、生动活泼的语言表达出来。因此，地理课堂应充分利用挂图、插图、照片、剪贴画等再现课文描述的情景，或者从学生亲身经历和身边的实际出发，积极创设良好的生活情境，努力培养学生的地理情趣。
目前，我国湘教版七年级地理课程一开始就讲授比例尺、经纬网、等高线、时差等内容，这对于刚刚升入中学不久的大多数七年级学生来说，确实是一个难点，因为经纬网属于立体几何的内容，学生还没有接触到。我认为，地理教学内容需要贴近学生的生活实际，努力从他们已有的经验出发，联系身边的现象来了解地理事物和认识地理问题。在教学中，我是这样描述纬度和时差的：首先，通过投影给出一幅亚洲示意图，在这幅地图的四边分别有四个小孩。位于北极地区的彼德穿着厚厚的羽绒服还冻得瑟瑟发抖，站在赤道上的玛丽只穿着单薄的裙装还热得大汗淋漓。日本小女孩背着书包，迎着灿烂的朝阳去上学，而西亚的阿拉伯小男孩却还在呼呼大睡。然后，向学生提出这样的问题：“为什么同一时间，在亚洲的不同地方会出现如此迥然不同的现象?”让学生就这些现象展开思考，倘若想不出来，我再讲答案。
又如，讲我国新疆“三山夹两盆”的地形轮廓时，可用“疆”字来形象地解释。“疆”字右部上面的一横为阿尔泰山，当中的一横为天山，下面的一横为昆仑山，右上部的田代表准噶尔盆地，右下部的田字代表塔里木盆地。左部的弓表明新疆的国界线形如弯弓，弓之外的土字则表示因中俄伊犁条约等一系列不平等条约，满清政府被迫割让一系列领土给沙俄。这样描述，就会给学生留下深刻的印象。再如，可将意大利比喻为一只秀美的女靴，还可将阿拉伯半岛比喻为一只粗壮的男靴。
(三)借助地理游戏，创设教学情境
华盛顿儿童博物馆有句格言：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了”。可见游戏的作用是多么重要。在地理教学中巧妙地穿插游戏，让学生动手、动脑、动眼，真正做到寓教于乐，无疑会提高教学质量。如政区拼图游戏；省名、省会名接龙比赛；猜地理谜语等。在游戏的情景与气氛中，学生的学习积极性、想象力和主动性都被激发出来，学生在游戏中掌握知识，在玩中做，在做中学。一次成功的活动能给学生留下深刻的印象。
中国政区拼图游戏是帮助学生掌握各省级行政区的空间分布及各省级行政区轮廓的有效方法，而且对学生的学习有较大的吸引力。教学中可以采取学生人手一幅拼图，游戏过程中可以鼓励基础好的学生不断变换内容，如由沿海到内地的方法；由南方到北方，再到青藏和西北地区的方法；由23个省、5个自治区、4个直辖市、2个特别行政区的方法等进行拼图，也可以用2到3幅拼图开展比赛活动。通过游戏活动，使学生更加牢固地掌握省级行政区的知识，为今后中国地理的教学和学习打下良好的基础。
三、注意采用互动教学
时代进步了，学生的学习环境变化了，特别是地理知识传播的渠道更广了，地理课已经不是学生获得地理知识与技能的唯一渠道。因此地理教师应该转变教师角色，改变过去教师单向讲授为主的习惯性教学方法，将师生“互动教学”引入地理课堂，并且将地理课堂教学的“课堂”含义广义化，包括一般意义上学校的课堂，也包括网络、社区、野外的课堂。由于初中生心理的特点，他们很乐意参与教学过程。学生在参与的过程中，教师要给他们留出
思维的空间，“用教师思维的火花激起学生思维的灵感”，让他们在填补思维空间的过程中获取知识、培养能力。地理课堂教学中教师运用“读图”：“想一想”、“做一做”、或学生设问、或小组讨论等，让学生积极主动地参与到教学中。实践中，我们进行的课前“奇趣地理三分钟”活动、地理新闻发布活动、地理角色扮演活动、小组合作探究活动等都很受学生欢迎，课堂教学效果也很好。
采用互动教学要注意有适当的“教学民主”。例如有一次，我正在组织学生讨论“面对我国黄河中下游水资源紧张的严峻局面，你能想出什么好办法”的问题，学生们七嘴八舌议论纷纷。有一个学生突然举手发言，一本正经提出将黄河“几”字形拉平，也像长江中游荆江河段一样，来个“裁弯取直”工程，从兰州到洛阳附近挖一条运河，使黄河上游的水少走弯路流到中下游。学生的想法很幼稚，出乎我的意料，但我没有指责、嘲笑，也没有回避，而是容许该学生继续发言。在表扬他有大胆的设想的同时，话锋一转：假如全班有一半同学住在“几”字形地区，你们是否同意他的建议，为什么?由此全班同学在这个问题上产生了共鸣，课堂讨论既活跃又深入。
四、注意学业评价能力化
地理课堂教学改革要与改革地理学业评价方法结合起来，特别是要改革死记硬背的考试方法。有的地理教师甚至将学生学好地理的期望放在“考试”上，实践证明这种想法在过去、现在、将来都是行不通的。多数地理学习比较好的学生并不是为了得高分而学习的，而各科学习都不好的学生就更不在乎地理成绩的高低。分数杠杆对无中考压力的地理学科几乎不起作用。
使学生掌握获取知识和技能的方法，具备获取新知识的能力，是地理教学的更高要求。我觉得，能力型评价重在考查学生迁移知识和运用知识的能力，这种评价既可以体现于知识和技能型评价的试卷中，也可以超越试卷，形式多样。比如地理小论文的编写或地理小报的编写等。在初一世界地理学习任务完成后，如果我们可以提出这样一个问题：“请同学们选择自己感兴趣的一个大洲、一个国家、一个岛屿、一个高原等，查阅有关资料，写一篇关于这个大洲、国家、岛屿、高原等的介绍文章”来考查学生，看谁写得最精彩。这样考查，其效果未必比一张笔试试卷逊色。能力型评价可以更好地使学生的才华得到展示，评价的主观性往往更加突出一些，但只要正确对待，所存在的一些问题会得到较好的解决。在能力型评价的实施中，我们可以采取学生自我评价、学生相互评价与教师评价相结合的形式，使得评价更公开、公正，并且可以做到让同学们在评价中发现问题、向他人学习、自我完善，使得评价过程成为一种更好形式的学习、提高过程。
实行能力型评价，我们也可以像上海浦东新区的初中地理学业评价的改革那样，实行全部开卷。开卷的范围是只“开”地图不“开”书本；学业评价的内容重在读图用图能力。这种改革举措，对学校而言，“全开卷”不但可以减少学生“作弊”现象的滋生，而且提供了客观公平的环境。对地理教师而言，可以引导教师注意地图教学，引导学生平时就注重提高读图能力，确实可以起到地理教学“减负增效”的作用。对学生而言，这样的考试不需要“死记硬背”，可以独立地发挥自己的地理学习水平。这样的评价方式可以拉近师生情感，改变学生怕地理、背地理的心理；同时也可以促进教师教学观念与教学习惯的更新；可以引导师生双方明确地理学习的方法和目标，强化了地图在地理学习中的作用，从而有利于培养学生的实践能力和终身学习的能力。
总之，初中地理有效课堂教学方式、方法有很多，如果每一位初中地理教师都能注意根据教师本人特点、新的学生特点、新的课程特点、新的教学环境和新的地理科学进展来改革调整自己的教学方式、方法，使自己的地理教学方式、方法常教常新，就能使课堂教学水平不断提高。
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