新课程实践中高中生物启发式教学的“低效”

第一篇：新课程实践中高中生物启发式教学的“低效”

新课程实践中高中生物启发式教学的“低效”成因及对策

[摘 要]在时下的新课程与教学改革中，多数高中生物教师开始接触新课程的理念并努力在教学实践中加以运用。但一些教师对启发式教学存在模糊的认识，出现了一些形式化的倾向，从而造成教学效果的低效。成因在于：重外在情境而轻内在情境；重形式提问而轻元认知设问；重思维结果而轻思维过程等现象。应对策略是：创设问题情境，实现外在启发与内在启发的融合；精选层级问题串，实现形式提问与元认知设问的统一；引导深层次思维，实现过程启发与结果启发的协调；启发要注重解决实际问题，让学生有思考的空间；建立平等的师生关系，提高启发式教学的有效性。

[关键词]新课程 生物 启发式教学 低效 对策

高中生物新课程改革已在全国各个省市陆续推行。它颠覆继承传统，开拓创新未来，对生物教师和生物教学提出了前所未有的挑战。广大教师努力践行新的课程标准，把握新的课程理念并渗透应用于自己的日常教学。但面对新一轮基础教育课程改革，一些高中生物教师在实施启发式教学时出现了诸多课堂效率低下的问题。对此，有必要研究这一“低效”现象的成因，并寻求克服这些现象的有效对策，以期提高课堂教学的整体效率。

1．高中生物启发式教学的实质与元认知理论

启发式教学源于孔子。孔子的启发式教学可以用八个字概括：“不愤不启，不悱不发。”(《论语·述而》)。温家宝总理曾指出：“启发式教学的本质是培养学生的独立思考和创新能力”，可谓一语中的。所谓启发式教学是指能引导、启示、激发学生自觉地、积极地学习和思考及主动实践的教学。是被中外教育实践证明了的先进的教学思想和教学原则，是完成教学任务的根本方法和一般方法。

元认知(Metacognltion)，这一概念是美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出的。元认知是“人们关于自身认识过程、结果或它们有关的一切事物如与信息材料有关的学习特征的认知”，其实质是个体对认知活动和结果的自我认识。元认知理论对在课堂教学中培养学生学习技能、提高学习认知水平和学习行为的改善大有益处，从而达到课堂教学能力发展的目的。

就高中生物教学而言，启发式教学的实质是教师从学生已有的生物知识、经验和思维水平出发，通过创设富有启发性的情境以及思维点拨与方法指导，揭示矛盾，诱发深层次思维，引导学生学会思考并逐步达成教学目标。高中生物新课程倡导自主、合作、探究的多样化的学习方式，无论是发挥学生主体性还是启发学生思维，启发式教学都有了新的涵义和更高的要求。

2．高中生物启发式教学的“低效”成因 2.1 重外在情境 轻内在情境

《普通高中生物课程标准》在教学建议中要求教师创设适当的问题情境，鼓励学生发现生物的规律和问题解决的途径，使他们经历知识的形成过程。所谓问题情境，简言之，是一种具有一定困难，需要学生通过努力去克服，(寻找达到目标的途径)，而又力所能及的学习情境。只有把知识和情境有机结合起来, 思维才会表现出高度集中，对学生才能有强大的吸引力。

但时下的生物课堂教学有过于追求问题情境生活化的倾向，而忽视生物的自身特点，不能从学生认知结构中已有的生物知识出发。精选的问题情境给人以外部强行嵌入之感，未能实现与新学习知识内容的自然整合。存在着重外在问题情境启发而轻内在问题情境启发的偏差，从而造成启发式教学的低效。事实上，并非每一个生物内容都要找到现实原型，在无合适的实际问题情境时，教师可以通过激发学生认知结构中与新学习内容有自然、内在逻辑联系的已有生物知识和观念，创设适当的问题情境来进行教学。

2.2 重形式提问 轻元认知设问

在日常教学中相当多的教师认为在生物教学中运用启发式教学就是由老师提出问题，学生回答。一些教师认为教师提出问题和学生回答问题的数量是衡量启发式教学运用效果的标准。生物教学过程中，常会看到一些生物老师自己提出问题，然后学生思考回答，从而进行所谓的“启发式教学”。

由于一些教师认识上存在偏差，启发式教学在实践中往往演化成简单的问答，而且大多数问题直接指向学生的认知活动，很少能够激活学生积极的思维活动，启发式教学呈现“形似神散、貌合神离”的状况。这种形式上的认知提问会使学生被动地接受问题的设计，学生学习的主体地位没有充分体现出来，从而造成教学效果的低效。事实上，问答只是启发式教学的一个外在表现形式，启发式教学的实质并不在于多问多答，而在于教师能否激活学生的情感和思维，使学生产生有意义学习的心向。

2.3 重思维结果 轻思维过程

从听懂一个知识、弄懂一道题来看，结果启发式效率较高。但是从学生学会学习、学会思维的角度来看，过程启发式更重要。学生一旦掌握了思考方法就能举一反三，灵活地解决新问题，知识迁移能力也会增强。过程启发式教学能有针对性地对学生思维过程和思考方法进行指导，能促进学生良好思维习惯的形成。

但在教学中有些教师往往对问题有一个预设的答案，启发的目的是让学生逐步逼近教师期待的结果，出现了重思维结果而轻思维过程的现象，从而造成教学效率低下。如此实施的“启发式教学”，学生得到的仅仅是“金

子”，而不是点石成金的“指头”。下次出现同类问题时，学生往往又不知如何解答，不能举一反三。因此，教师在注重启发学生获得结果的同时，更要注重对学生的思维过程加以启发，使学生能体验和感悟到生物思维的精神，不断优化自己的思维方法。

3．高中生物启发式教学“低效”的应对策略

3.1创设问题情境，实现外在启发与内在启发的融合

思维起于疑难，疑难起于情境。创设富有启发性的问题情境对于实施启发式教学至关重要。问题的设计应关注生物自身，设置问题情境的目的是在生物教学内容与学生求知心理之间创设一种失衡状态，造成认知冲突，引发学生的兴趣和思考，使之产生有意义的学习心向和认知需求，最终有效地把握生物本质。需要注意的是，问题情境的创设本身不是目的，目的是激发学生积极思维。过于花哨的问题情境也易使学生的注意力和思维指向产生漂移，从而掩盖生物本质，削弱生物自身的魅力。因此，教师在搭建问题“脚手架”时，要充分体现“教与学对应”“教与生物对应”的二重原理。

例如：在浙科版高中生物必修③“神经系统活动的基本形式—--反射”一节的教学中，教师可以让每个同学亲自感受到当用手掌内侧边缘扣击膝盖下位的韧带时，小腿就突然跳起的反射过程后，创设问题情境：①何为反射?反射是怎么发生的?需要哪些条件? ②依靠什么样的结构才能产生反射？是不是所有反射的结构组成都一样呢? 以上问题情境做到了：既在学生的“最近发展区”内创设问题情境(学生在初中已学过反射的相关基础知识)，又与新学习的内容自然衔接、有机融合；既基于学生原有的反射认知结构，又是对原有认知结构的自然发展和完善，使新学习的内容与学生认知结构中的适当知识和经验建立起自然、内在的逻辑联系。通过创设外在启发与内在启发相融合的问题情境，让学生领悟新学习的内容及其生物本质，在富有启发性的探索活动中自然而然地生成新知识，提高了启发式教学的效率。

3.2精选层级问题串，实现形式提问与元认知设问的统一

让学生学会学习，形成迁移能力和终身学习能力已成为当前教育领域的共识，这也是启发式教学追寻的基本目标。在高中生物教科书中，有些知识学生甚感抽象，很难理解。教师可以根据本节课的教学目标去寻找与教学内容密切相关的、可以激发学生兴趣的材料，创设条理清晰、合乎学生认知心理特点的“层递式”的问题串，通过元认知设问，引导学生由浅入深，一步步激活学生的思维。

例如：浙科版高中生物必修①“质膜的结构模型”一节教学时，我就提出了一系列“层递式”元认知设问，取得了很好的教学效果。

问题①：质膜的组成成分是什么? 背景资料：脂溶性物质极易通过细胞膜，并且细胞膜很容易被脂溶性溶剂所溶解。学生用“相似相溶”的化学知识，很快就得出质膜的组分中应有脂质这一结论。

教师引导学生发现问题：是不是只有脂质这一成分?有没有其它成分?如何通过实验证明? 问题②：质膜模型是什么呢?三种物质在其上是如何排布的？

背景资料：1925年科学家用丙酮提取了红细胞膜的磷脂，并将它在空气、水界面上展开，发现这片油脂层的面积相当于原来红细胞膜表面积的2倍，据此可以得出什么结论？为什么？

通过分析讨论，学生形成了磷脂分子在膜上成双层排布的结论。学生在这一探究过程中既获得了知识，又学会了对某些具体问题的分析研究的方法，达到了事半功倍的效果。

学生很快发现问题：蛋白质分子是如何排布的呢?是不是呈对称关系呢?多糖又是如何分布的呢? 问题③：组成质膜的分子是否可以运动?用什么方法可以观察到它们运动? 背景资料：在人的细胞表面标记上红色的荧光物质，在鼠的细胞表面标记上绿色荧光物质，然后让两细胞融合，融合后的细胞膜上具有两种荧光，且分别位于细胞膜的两侧互不干涉，一段时间后，红色、绿色荧光交互排列布于整个细胞膜的表面。

学生通过分析，很快得出这种被标记的物质在膜上不是静止的，而是可以运动。学生很快发现问题：磷脂分子是不是也可以运动呢?有没有什么实验可以用来证明呢? 通过构建“层递式”元认知设问，让每一个问题成为学生思维的阶梯，许多问题形成一个问题串，学生思考，步步逼进，层层深入，使学生在明确知识内在联系的基础上获得知识，加深对知识的理解，实现了形式提问与元认知设问的统一。既使学生理解了知识的内涵，又培养了学生的思维习惯，能有效地引导学生的思维活动向纵深处发展，从而提高启发式教学的效率。

3.3引导深层次思维，实现过程启发与结果启发的协调

能力只能在过程中体现，单向思想交流的结果启发，势必影响启发式教学的效果。启发式的最高水平是：启而有发并且最终不需要启发。过程启发式教学要求教师的提问指向思考过程而不是答案，让学生受到思维过程上的启发；让学生学会自己向自己提问，自己启发自己的思维过程。弗莱雷也曾经对教师的提问提出了一些要求：“要提出能激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。”

例如：浙科版高中生物必修②“多倍体育种”一节教学时，通过提出能激起思考的疑问：①秋水仙素为什么必须作用于萌发的种子或幼苗?②秋水仙素诱导染色体组加倍的机理是什么?③为什么要用四倍体的西瓜植株作为母本，二倍体植株作父本进行杂交，结出三倍体的种子再长成的三倍体植株上的西瓜才是无籽西瓜?学生在分析回答的基础上，通过教师引导学生自己提出问题：①用二倍体作母本，四倍体为父本杂交可以吗?②三倍体无籽西瓜为什么含糖量高呢?会不会出现发育延迟、结实率低下的问题呢? ③为什么要用二倍体西瓜的花粉刺激呢?有什么作用呢?④无籽西瓜的后代是有籽还是无籽呢?是不是每一次获得无籽西瓜都要经过这样的培育呢?可以用什么方法实现呢? 这样，从根本上解决了如何使学生学会学习、学会思考的问题。学生由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的研究者、探索者、发现者。在这一过程中，发现问题的喜悦感、解决问题的挑战性、问题解决的成就感相互融合，也成为激发学生学习的强大动力。

实施“启发式教学”的最终目的也就是通过“过程式教学”使学生观察问题、分析问题的思维能力得以提高，而不是以让学生仅仅了解一些零散的具体的生物知识为目的。生物教师固然要启发学生解决具体问题，但更重要的是逐步培养学生运用生物唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的生物思维能力，从而使学生能够举一反三，由“学会生物”到“会学生物”。

3.4启发要注重解决实际问题，让学生有思考的空间

在启发式教学中，教师要遵循知识的认识规律：从现象到本质、从形象到抽象、从许多个别的生物现象到生物学的基本规律、从知识经验到解决实际问题。启发要能解决实际问题，通过有价值、有思考性问题的呈现，引发学生深入的思维。

例如: 浙科版高中生物必修③《生态系统的稳态及其调节》这一节教学中，我让各学习小组展示他们制作的生态瓶，并交流设计方案及实施情况。经过各小组交流的情况发现：有的小组生态瓶中的生物存活时间长，有的小组生态瓶中的生物很快就死了。根据这种情况，马上提出以下问题让学生讨论：①为什么不同的生态瓶中生物的存活情况不一样？②什么样的生态瓶中的生物能存活较长的时间？为什么？这样的问题能引导学生的思维活动“从生物现象去找本质”.教师继续提出问题让学生思考：③如何改进生态瓶的设计以增强生态系统的稳定性?这样的问题又能引导学生的思维活动“运用知识经验去解决实际问题”的能力。

要使启发式教学富有成效，教师在启发、设问时应留给学生一定的独立思考时间和空间。如果教师为了追求所谓的“高效”，在学生尚未建立起与认知结构中有关知识的自然联系，未对自身的认知活动进行细致的审察时，或当学生的回答与教师的预设答案有距离或产生偏差时，便急于给出预设的思路或答案，学生的主体参与就会演化为虚假的被动配合，从而影响课堂教学效率。

3.5建立平等的师生关系，提高启发式教学的有效性

发挥民主是贯彻启发式教学的重要保证。心理学家罗杰斯认为，一个人的创造力只有在让人感觉到“心理安全”和“心理自由”的环境下才能得到最大限度的表现和发展。因此在新课程下要培养学生的创新精神和创造能力，就要创设引导学生主动参与的宽松、民主、和谐的教学氛围；教师要有博大的胸怀，勇于接受学生的批评意见；要善于以参与者的身份与学生进行平等对话，允许学生提出不同的观点，甚至敢于向教师的观点提出挑战。新课程下的启发侧重于学习的过程，再加上现实复杂性，这就更使得学生的讨论过程充满了不确定性。在讨论过程中要对学生们的分析表示尊重，哪怕是分析问题的过程或结果都发生了错误，也要给予应有的鼓励。教师要放下“师道尊严”的架子，平心静气地看学生，真正成为促进学生认知发展的启迪者。

总之，生物教学中，要运用元认知理论去指导启发式教学，可以使我们从更深的层次上理解如何启发学生学习和解决问题的过程，把握学生进行有效学习的实质，帮助学生提高课堂学习效率。从而最终达到使学生学会学习和思维，更好的培养学生综合素质的目的。

[参考文献] [1] 文国华.《课程与教学论》.上海:上海教育出版社,2007.[2] 肖国琴.浅议新课程理念下探究性学习的组织策略.中学生物教学.2008 [3] 范春祥.《中学生物教学教法研究》.四川:四川大学出版社,1998.[4]李允等，培养元认知能力，教学生学会学习，中国教育学刊.1999

第二篇：高中生物新课程

高中生物新课程，目前设置三个必修本、三个选修本，集中了老教材的所有内容，最大的特点是重新按新的视角来编排，以模块的形式来展现，更显系统性、条理性、更容易让学生理解掌握生物学涉及的高中内容。从学科内容的量、学校安排的课时来看，有容量大，课时明显不足的窘况。所以以往的学习模式----来回折腾复习，显然不允许，最起码从时间角度是这样。从深层次来看，就算有时间来重复复习，效果也不是很理想，因为在高二这样新课上不能解决的问题，实际上指望在高三来解决，实践证明是不行的，只能说比原有的掌握情况稍有好转，根本性的东西还是解决不了。套用生物学上的行话来说：学习上的分化是不可逆转的。从实践来看，高中生物教学一定要一步到位，避免重复建设，抄冷饭。借用男女交往中的恋情来分析，每个男女对初恋的影响是非常深刻的，这就是人的第一印象的问题，犹如一张白纸上第一次涂上去的文字，如果觉得第一次写得不理想，尽管可以擦了重来，但不管如何，第一次印记依稀还在。

所以无论是老师、还是学生，高二第一次没有用心去搞明白这块知识，指望高三来重新修补这块领域，实事求是地说，不可能。学习这个东西，我一直认为新授的知识内容一定要在第一时间就要解决，如果此时不解决，那是终生都不会再明白这个事了。

那么怎么来解决这个问题。我认为有两个事要做。

第一：明确教学主要阵地-----课堂。现在有一种不良风气在盛行，可惜的是这个风气正在被校方所推崇。有很多教师课堂效率不高，在课外大量牺牲自己的休息时间来补。从表面来看，这部分教师很敬业，总有学生在他的办公桌前吃小灶，他（她）的身影也总能在教室中看到。从校方管理角度，确实可以肯定这部分教师的奉献精神。但是，我们从深层次来看，这是不可取的做法。本来可以在第一时间课堂解决的事，由于教师无能，硬放到课后来消耗师生大量休息时间，这是劳民伤财的事。这不值得校方肯定，反而是要抵制的事。但可惜，很多学校没有意识到，从最后的结果来看，不难发现这样的学校，办学办得很艰苦，结果也不理想。这样的学校有一个共同特点：这类老师在学校里年年被评为先进教师，而那些课堂教学实力强，效果好，课外少化时间的教师，往往被学校视为教学态度不端正，评先进、优秀都靠边。这样一来，整个学校的教风就出问题了，教风不良，学风自然不好，高中终端成绩就不用多说了。而学校之间又是竞争激烈，相互比较，无奈之下，学校无奈提出周六、周日加班加点补课。结果，教师、学生都面黄肌瘦、苦不堪言，有的学生开始厌学、逃学。所以我很反感教师牺牲自己休息时间，课外去“敬业奉献的。”高中学生正处于生长发育的关键时期，教师不能过多地挤占他们的休息时间，要让他们有自主学习的时间和空间。教师的主要责任，我认为：要着力培养自己在课堂第一时间解决学科问题的能力。要始终坚持：课堂才是主阵地，尽量不用课外时间。

第二：解决教师授课能力及风格

不用课外时间来补，唯一途经就是提高教师自身的说课能力。从生物学科角度来看：

第一要务：要解决教师的语言表达能力，风趣、幽默、思想先进、理念领先、贴近生活。能把简单的知识复杂化，也有能力把复杂的问题简单化、通俗化、生活化。一个教师的教学成败首先体现在教师的教学风格能不能吸引学生的心。学生学习是一个艰苦、长期、相对枯燥的脑力劳动，教师就要想办法改变这样的学习困境，努力让学生在愉快、轻松的课堂氛围中不知不觉获取知识。

第二要务：改变传统不健康的工作模式。教师把大量的时间化在写教案、批改作业上。这是目前学校评价一个教师好坏的很重要的标尺，被校方广泛使用。但我认为这是一个简单的、粗暴的评价一个教师教育教学行为的传统做法。

我们教学的目的是什么？要达到什么样的结果？如果学生作业做得不理想，你一个一个不惜时间去批改，有必要吗？批改了，他就能懂了？我认为这是观念问题：我们应该把教学管理的端口往前移。写教案、改作业，这个事要做，但不应该提倡集中主要精力在这方面。要改变教师的以往那种形象：挑灯批作业。教学管理的端口应该放在教学工作的前端----思考如何更有效地吸引学生的注意力，更有效地把学科知识、学科思想让学生接受。

学校教育教学始终要坚持以学生的健康成长为本，科学合理地展开教学。

目前，新课程在浙江省大地已经全面展开，实施过程要面临许多未知的因素，要改变的东西很多，我觉得学校对教师的管理模式尤其是评价模式改革已经迫在眉睫。学校对教师的评价模式左右着每一位教师的教育教学思想，教师有什么样的思想就会有什么的教学行为。落后的评价模式不改，新课程的改革之路也不会走得太远、不会走得太顺利。

第三篇：高中生物新课程教学心得

高中生物新课程教学心得

生物学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。提高生物学素养，倡导探究性学习，注重与现实生活的联系等是高中生物课程的基本理念。要教好高中生物课程，课堂教学非常重要,为此，本文就新课改下如何实施高中生物课堂教学浅谈心得：

一、巧设导入创设悬念，激发学生学习兴趣

当代著名的教育家叶圣陶先生说：“教师不仅要教，而且要导。”一段好的引言能使学生很快进入最佳的学习状态，并能激发学生的学习兴趣和强烈的求知欲，使之全神贯注于本节课的教学活动中。如在学习《伴性遗传》时，老师可先根据农村重男轻女的现象给学生讲述这样的故事：在某山区，一个妇女连续生了四个女孩，邻居、婆家人都瞧不起她，她自己也看不起自己，以为自己没本事，生不了儿子，无奈之下，她便自杀了。故事讲完后老师可问：她为何要自杀，生女孩是女人的错吗？人的性别是如何决定的？通过这样的一个实例引入新课，营造了一个吸引人的课堂情境，抓住了学生的好奇心，学生的学习兴趣就被充分调动起来。从而引发学生对学习遗传学的渴望。

二、创设生活情境，引导学生提问

现在的高中学生大都习惯于接受式学习，而老师则习惯于“照本宣科”，很多学习对学习生物学提不起兴趣，因此也就对这门学科比较淡漠。如何行之有效地使学生“有兴致，多关注，乐意学”，作为生物教师，这确实要引起重视。事实上，生物学知识与日常生活密切相关，选择与实际相联系的话题，创设与生活相关的情境让学生学会去思考，学会去提问，开展师生之间的互动是一个可行的方法。因为有实际生活的体验，学生的参与性很高，普遍都能融入情境。例如在讲授“细胞的癌变”这一内容时，可并不急于介绍课本书面知识，而是创设这样的情境：在你的周围，在你认识的人当中有癌症患者吗？和癌症患者接触过吗？觉得癌症可怕吗？你认识多少癌症知识？学生的情绪一下子调动起来，各抒己见，畅所欲言。然后再引导学生提问——你最感兴趣的癌症相关问题。学生的问题五花八门，有问“怎么样会患癌症”，“如何预防癌症”，“癌症是否会遗传”的，也有问“为何白血病的患病率会呈上升趋势”，等等问题的。这样，一方面可使学生感受生物科学对人类生活的作用和意义，另一方面也可帮助学生养成关心生活、关心实际问题的习惯，善于在实际生活中发现问题。同时教师不断创设“因疑而学，因学而疑”的问题情境，促使学生积极思维、探索，让学生在这样的学习情境中获取知识，发展能力，培养情操。

三、改变传统的教学观念，创设实例式教学情景

传统的教学，老师教学生多少知识，几乎就要求学生掌握多少。学生所学的知识是死知识，学生掌握的技能是没有创新的技能。教师在授课过程中，要改变“满堂灌”、“一言堂”的授课方式，教师的教学地位不再是教学的主角。在学习过程中，学生才是学习的主角，学生才是教学的主体。传统教学方式把教师作为教学过程中的主角，忽视学生的地位。生物学科是一个实验科学，这就要求在学科教学中，创设各种问题情景，引导学生自主、探究、合作式的教学方式进行学习。在教学过程中，教师要有选择地对学生进行目的教学。不要忽视学生创造性地学习，不要限制学生思维的发展，不要忽视学生在学习过程中闪光的地方。高中生物的教学中有很多设计实验的题目，教师要让学生大胆去设计，开拓自己的思想。

教师可以组织学生对每位学生的设计思路进行分析比较，找出不足之处，进行改正，教师在整个的学习过程中，是一个指导者，是一个辅导者。实验、观察、参观和实习都是很好的实例式教学情景方法。在做好教材要求的实验的同时，有计划、有组织地让学生多观察，用自己所学的知识解释身边的生命现象，把观察到的生命现象用所学的知识进行解释，这样更能激发学生从事于生命科学的热情。

四、应用现代教育技术完善教学方式

生物学是一门实际性、实践性、社会性很强的自然学科,所包括的内容十分普遍,采用传统的教学手段不能满足学生对知识的需求。多媒体技术拥有多样信息,它所展现的图、文、声、像并茂,生动,具有剧烈的感染力和吸引力。它能激起学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性。运用多媒体技术,能变笼统为形象、变微观为宏观、变静态为动态。例如,在讲述“减数分裂”时,应用课件,把细胞减数分裂的全进程动态地呈现在学生面前,让学生把握每个时期染色体和DNA的变化特点这一重点内容。如何打破有丝分裂和减数分裂不同这一难点,教师可以展现有丝分裂的动画,栩栩如生地表现出来。然后再加以说明,归纳总结,这样学生很快可以把握重点知识。因此作为生物教师要努力创造条件,充分应用现代化教学手段,依据本学科的特点拓宽教学思绪,完善教学方式,从而使生物课堂生动有趣。总之，高中生物教学应注重学生多方面综合能力的提高，注重提升学生生物科学素养和获得生物学知识的能力，作为教师，应加强对新教材教学方法探索和尝试，不断总结经验，积极诱导学生，提高学生学习兴趣，为全面实施新课改，促进学生综合素质的提高，从而更好地完成教育教学工作。

第四篇：高中生物新课程教学总结

高中生物新课程教学总结

随着高中生物新课程改革不断的深入，作为生物教师的一员，本人经历了新课程课改的全程教学。经过三年的新课程、新理念的学习和研究，我取得了不少的收获，也遇到了一些较难处理的问题，为了更好地投入到以后的课程改革中去，现根据以往教学实践的反思，归纳以下几点教学体会供大家参考。

（一）改“整齐划一”向“关注学生的个性特性”的转变

课程由整齐划一向关注学生的个性特性的转变，是新一轮课改的一个重要课程理念。在旧的课程体制中，从课题设置，实施评价都是整齐划一的，因而有人形象地把这种教育比喻为：将不同个性、不同特长的学生放在一个标准的课程模子里去锻造，放在同一条生产线上去加工。其结果就是将不同个性和特长的学生棱角磨平，变成一个个毫无生气的标准件。显然，这样的教育是与现代社会发展不相适应的。

（二）改“以教师讲授为主”向“教师引导下的学生自主学习”的转变把以教师讲授为主的课堂教学，转变为教师引导下的学生独立探索、质疑问难、研讨交流的自主学习，是我国当前教育改革的主旋律。自主学习是指个体在学习过程中一种自觉、主动的学习行为，是个体非智力因素作用于智力活动的一种状态显示。具体表现为学生在学习过程中强烈的求知欲，主动参与的意识和积极思考的行为。与自主学习截然不同的是他主学习，在他主学习中，教师讲学生听，教师写学生抄，教师怎么教，学生就怎么学，学生大脑始终处于“休眠”状态，未被激活，被教师牵着鼻子走，处于被动地位。在探索“自主学习”教学实践中，我进行了“创设情境，提出问题→自主探索尝试解决→合作交流形成共识→总结建构延伸拓展”的尝试。在探索实践中，我体会到：在“自主学习”教学中，教师首先要根据不同的教学内容，创设恰当的情境，精心设计问题，激发生学的问题意识，这是教学设计的关键，是支撑和激励学生学习的源泉，是促使学生自主学习的切入点。其二，教师要创设自主学习的时间和空间，提供诱导学生思考的素材，鼓励学生大胆寻找解决问题的策略，鼓励学生质疑、争辩。总之，要创造条件让学生自主探索，尝试解决问题。凡是学生自己能操作、能学习、能领悟的，都尽可能由学生自己去解决，去完成，教师着重从探索方向予以引导，关键之处以点拨。其三，教师组织学生进行讨论和交流，为学生深入思考、积极探索搭建平台，要做到师生互动、生生互动，在平等、民主、合作的氛围中砥砺智慧，分享成功的快乐。其四，在讨论和交流的基础上，教师要抓住时机，做“问题解决”后的提炼和拓展，建立知识结构和体系，明确解决生物学问题的一般方法。

三、改由“注入式”向“学生体验、感悟、探究式学习”的转变。

“注入式”的学习，是一种机械、呆板的被动学习方式，学生缺乏创新的激情和活力。建立和形成让“学生体验、感悟、探究式的学习”方式，成为新一轮课程改革的重要任务。在教学实践中，我主要通过了以下途径建立和形成了“学生体验、感悟、探究式学习”方式。

1.利用生物科学史实，感悟学生高中生物新教材增添了大量科学史实的内容。引入生物学史实于课堂教学，不仅使学生学到科学的知识、方法，而且更重要的是使学生学会了思考、质疑、创造、审美，最终使学生在知识、能力、情感、态度和价值观均有所收获。例如，介绍孟德尔开展对多种动植物的杂交试验，最后选中豌豆，面对繁琐的数据他并没有放弃试验，而且创新地运用统计学的方法，对巨大的数据不厌其烦地进行统计，前后花了整整8年的时间才得出基因分离定律。通过这一史实的介绍，学生会感悟出：科学发现、发明不是一蹴而就的，而是要经过相当长的时间并且要付出艰辛的努力和汗水、克服重重困难才实现的。从而也培养了学生不畏艰难，严谨认真、勇于创新的生物学素养。

2.通过实验，给学生以经历探究和体验

现行的高中生物新教材共安排实验、实习、动手制等课时15个，占总课时的14.3%（总课时105个），这为培养学生实践能力，获取终生有用的知识和技能提供了条件，也给学生通过实验体验，获取知识提供了舞台。教师要创造条件，选择最佳的实验时间与传授理论知识相融合，可先让学生实验，再进行理论知识的教学，也可将实验贯穿在理论知识的课堂教学中。如在“酶与代谢”一节新课的理论教学之前，让学生完成两个实验——比较过氧化氢

酶和Fe3+的催化效率、探索淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用。通过这两个实验，学生获得了感性认识：酶的催化效力高于无机催化剂；淀粉酶只能催化淀粉水解，不能催化蔗糖水解。学生具有了这些感性认识后，再来学习“酶的特性”理论的知识，就有了基础，就避免了老师将酶的特性的知识硬塞给学生和学生苦苦背诵的尴尬局面，同时也使学生明确了知识的发生过程和生物学是一门实验学科的深刻内涵。

3.提供信息素材，让学生领悟推理分析和知识的由来

在生物课堂教学中，不要将结论性知识直接塞给学生，而是教师首先提供相关的信息、素材（包括图、表、科学实验与科研成就，生产、生活实例），引导学生分析、思考，让学生自己领悟出结论性的知识。这样，可以锻炼学生比较推理分析的能力。如在传授“线粒体的分布”的知识点前，我为学生活动提供了下列材料：

（1）德国生理学家华尔柏在研究线粒体时统计了某动物部分组织细胞中的线粒体数量：肝细胞950个，肾皮质细胞400个，平滑肌细胞260个，心肌细胞12500个。

（2）在小鼠受精卵的分裂面附近线粒体比较集中。

（3）鸟翼的肌原纤维、精子的尾部线粒体数目较多。再引导学生分析这些材料，看能得出什么结论，最后师生共同总结出“线粒体主要分布在生命动旺盛部位”的结论知识。

（三）改“重知识传承”向“培养学生终身学习能力”的转变

在当今知识爆炸，知识更新日新月异、瞬息万变的今天，培养学生终身学习的能力，比向学生传承知识更重要。学生获得了较强的终身学习能力，就相当具备了通向知识宝库的金钥匙。在高中生物教学中，可通过多种方法途径来培养提高学生终身学习的能力。

1.培养比较梳理，使知识条理化的学习能力

生物学中有许多并列的知识，相近的知识，需要通过比较找出知识点间的异同点，使知识条理化。比较法是学习生物知识的一种重要学习方法，它在学习生物知识中有着重要的作用。在课堂教学中，教师要引导学生将相近或并列的知识放在一起，设计成比较表，加以比较，来训练和培养这种学习能力。如线粒体与叶绿体、细胞分裂与细胞分化、有丝分裂与减数分裂的比较。

2.培养发散联系，使知识网络化的学习能力

如果头脑中只有零碎的知识而没有良好的知识结构，往往难以运用这些知识正确、快速地解决具体问题。在教学中教师应注意引导学生挖掘知识点之间的内在联系，归纳形成网络化知识体系。

3.培养分解组合，使知识层次化的学习能力

概念与概念，知识与知识之间往往存在包容性。对于这些知识，教师应引导学生理清它们之间的相互联系，使知识展现出清晰的层次，如脱氧核苷酸→基因→DNA→染色体。另外，在教学设计过程中，充分发挥学生搜集、整理、加工资料的能力，使学生开阔视野，认识到信息的重要性，掌握获取信息的能力，才能更好的适应社会的发展。

第五篇：高中生物新课程教学思考

高中生物新课程教学的思考

虽然我们都接受了新课改的通识培训和专业知识培训，也聆听过专家的指点和报告，思想上有了一定的认识和准备，但在实际工作中发现，开展新课程教学的许多方面都需要一定时间的适应，无论从思想观念、教学方法、学法指导、学生评价、学习过程的控制、学习成效提高等诸多方面都需要深入研究、认真探讨。

一、要想教好新课程，必须认真学习高中新课标，研究新课标，在课标的指引下，采用切实可行的方法开展恰当的教学。如果对课标理解不深，教学过程就不能充分体现三维目标，教学方法必然回到原来的老路上去，教学就会偏离课标的要求，课程教学也就失去了方向。

二、教师自身要适应和实现三个转变。

1.教学理念的转变：要由教师的主体性转变为学生的主体性,由教师教书转变为教学生学，由教教材转变为用教材教，有以讲为主转变为以学生的学为主，以了解结论为主转变为以如何获得解决问题的方法为主。强调变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受学习为探究学习，在教学过程中，教师和学生都是教学过程的主体，应注重师生间、学生间的动态信息交流。

2.教学方法的转变：传统的教学以讲述法为主，教师的传授水平对学生影响极大。其基本模式就是：提问—引入新课—讲授课程—复习归纳—布置作业—考练结合。学生的参与较少，大多是被动的回答老师的提问，至于探究、验证、小组讨论、合作学习、交流反思、自我评价等主动学习的教学模式极少采用，大多时间都是由教师唱主角，学生只是配角，学生的学习态度、学习过程、学习方法的获得、知识的达成情况、调查研究等探究能力的提高无从谈起，学生只是被动接受，教学形式单

一、内容枯燥，不能很好的调动学生的学习积极性，教学也就失去了应有的价值。

3.教师角色的转变：在新课程中教师的角色要从“唱主角”和“一言堂”转变为学生学习的引导者、帮助者和服务者或者协调者，传道、授业、解惑的职能仍然存在，但不应该 是单纯的传道授业解惑。教师要运用教材、引导学生，使学生自己获取知识，充分体会和享受获取知识的快乐和体验。

三、加强知识间的联系，强化能力培养。

新课改的最终目的是使学生获得较强的学习能力，提高学习成绩。因此教师应牢牢抓住提高质量这个中心，认真搞好课堂教学。在课堂教学中要想方设法优化课堂教学结构，将“复习提问—引入新课—讲授课程—复习归纳—布置作业—考练结合”的模式转变为“问题—探究—反思—提高”的模式，使学生体会到一个充满着观察、实验、归纳、类比和推理演绎的探索过程，激发学生学习生物学的兴趣，提高学习成绩。

在教学中要加强生物学知识间的联系，强化能力培养，提高学生的生物科学素养。如在第一章“走进细胞”教学中，教师可以从基因、系统、结构与功能相统一、生物与环境相统一等角度引导学生理解生命。从基因的角度去审视生命，学生将从本质上理解生物的生长和发育，理解生命形式的多样性以及遗传与进化的实质；从统一的角度审视生命，有利于建立生物学众多概念之间的联系，形成良好的知识体系。

四、要适时改变教学方法，进行教法创新。

课程改革强调变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受学习为探究学习，在教学过程中，教师和学生都是教学过程的主体，应注重师生间、学生间的动态信息交流。随着教学改革的深入，课堂教学方法，如讨论法、自学辅导法、探究法等百花齐放。这些教学方法在特定的教学环境中均能起到良好的教学效果。特别是近年来随着对探究性学习

等的倡导，引导学生进行探究活动广泛出现在我们的课堂教学中，这对教学的有效性起到了积极的推动作用。但是，往往在教学实践中我们却很容易走入误区，不能辩证的看待各种教学方式，或者流于形式、达不到预期的效果。“每种教学方法都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点；每种方法有效地解决某些问题，但解决另一问题则无效；每种方法都可能会有助于达到某种目的，却妨碍达到另一些目的”。以探究活动为主的引导发现法，在启发学生思维、培养学生能力、形成科学思想和方法等方面有优势，但难以保证学生在短时间获得最多的知识，而且对于陈述性的知识，也没有探究的必要；讨论法具有多向信息交流、针对性强、便于调动学生学习主动性的特点，但往往使知识缺少系统性；自学辅导法，有利于学生独立活动，有利于培养学生自学能力，但只适合于较简单的学习内容；而讲解法虽然具有信息量大、系统、逻辑性强的优点，但不利于调动学生学习的积极性。总之，教学目标的多重性、教学系统本身的复杂性、教学客观条件的千差万别和千变万化，使得我们不可能找到适合于一切教学环境，符合每一特定教学情境的教学方法。一种方法的优点，可能恰恰是另一方法的不足所在。因此，要提高课堂教学有效性，就必须发挥每一种教学方法的优势，克服其劣势，实现教学方法的优化与组合。例如，关于比较过氧化氢的分解速度的实验，我让

3+学生首先思考过氧化氢的分解可以在哪些情况下完成，如加热、有无机催化剂（Fe）、生物催化剂（过氧化氢酶）等条件，要遵循等量原则、单一变量原则、正确掌握控制变量的方法和原理等等。然后让学生尝试设计实验步骤。再如，对于伴性遗传的学习，我们也可以有两种基本的方法：一是先给出学生伴性遗传的具体实例，让学生结合学过的遗传规律的相关知识，分析其可能的原因，揭示其本质；二是首先给出性染色体及性染色体上的基因，然后要求学生分析这些基因可能怎样传递，基因的这种传递可能使后代的性状遗传表现出什么样的特点和规律。第一种方法采用的是分析归纳的思路，第二种方法采用的是演绎推理的思路，两种方法都是科学研究的重要方法，对学生能力的发展各有侧重。有效的教学应该是各种教学方法的优化与有效组合，应该与特定的教学目标、教学内容、教师个性特点以及具体的教学环境相适合。多元的教学目标需要多样化的教学方法来达成，单一的教学方法是难以与多元教学目标的实现相适应的。我们倡导探究性学习的方法，但如果将探究泛化，将它用于一切教学情境，那有悖于有效教学常理。有效的教学方法还应有学生思维的积极参与。学生是学习的主体，不论采用什么教学方法，都应该有学生积极主动的参与。这种参与应以思维的参与为核心标准。课堂上看似热闹非凡，学生个个参与，而学生只是一种形式上的参与，思维活动停留在浅层次上，这样的参与是低效或无效的。反之，有些课堂学生看似没有太多形式上的参与，但却是积极地在进行深层的思考，有其思维的参与，这样的教学却是高效的。

五、存在的问题和思考

（一）存在的问题

1.课时少，任务重，教学任务很难按计划完成。

2.提高教学方法的有效方法太少，没有找到符合学生实际的较好模式，需要摸索和探讨。

学生们普遍存在的问题是能听懂，好像会，但不会做题，考试成绩不理想。说明学生没有真正弄懂所学知识。如果只强调了课堂教学的过程和形式，忽略考试能力的培养，将来无法应对高考，有效教学就谈不上了。如何加强学生的应试能力是摆在每个教师面前的现实问题，需要认真应对，找到平衡点。

（二）一些思考和对策

1.如何处理课标、教材中的活动和实施条件之间的矛盾？

新课标和各种版本的新教材都有一个特色，设置了大量的探究实验，几乎每章、节的内容都是以学生探讨活动为主，教师讲解为辅。出发点在于通过探究活动的设置和开展，使学生亲历思考和探究的过程，充分发挥其创新意识，让学生自己去寻找答案，发掘知识，使

学生在探讨过程中逐步建构自己的知识体系，领悟科学探究的方法。

但是在实际运用中日益凸显出各种问题，引起各种对新课标的质疑。比如，过分强调活动，但事实上活动的开展存在很多困难。对于这个问题我们该如何处理呢？正如课程专家赵占良所说：“在有限的课时条件下,应当追求活动的质量而不是数量”。

(1)对每一个活动,首先要考虑它对学生的发展有什么价值，在知识、能力、情感三个方面分别去考虑，价值不高的就不要做。要对教材中的活动进行精选,价值相对不高、可行性差的要删去。其次是不必过分追求探究性教学的完整性，学生懂得了探究式学习的方法，能够应用就可以了。

(2)要求学生课前预习，对能看懂的内容先自学，课堂上只是解惑和训练，指导学习方法，以保证完成教学所需的课时数；

(3)调节教学进度，难度大的知识和对学生能力要求高的知识可以延时处理，容易掌握的知识在注重成效的同时尽量缩短时间；课标要求不高的就不再精讲、细讲。

(4)不要给学生增加过多的课外知识，将课本上的知识讲透彻就行，这样就能较好的化解课时与内容之间的一些矛盾。

2.如何处理好全面发展学生素养与应试能力提高的关系

高中教学是基础教育的一部分，这就决定了我们的课堂教学必须着眼于为学生未来的发展打下良好的基础，对于高中生物教学来讲，核心的任务就是培养学生的科学素养。但是高中教学又是必须面对高考的，这是一个回避不了的现实，因此提高学生的应试能力也就成为一种现实的课堂教学的价值取向。

提高学生的应试能力无可厚非，只要高考存在就回避不了应试。问题是当前的高中课堂教学中，较为普遍地存在着单纯以应试为目标的教学，提高学生的考试成绩成了课堂教学的唯一或主要的价值取向。在这种价值取向下，灌输、机械重复与训练就成了课堂的主旋律。这种课堂教学把应试推到了发展学生素养的对立面，教学的价值就剩下了应试。就现实的高中教学而言，抛开应试而谈学生发展是不现实的，以追求学生升学为唯一目标的教学是教学的悲哀，是对学生未来的不负责。我们不能期待两者的完全重合，但追求两者的最大交集则是每个教师应该做的。

有效的课堂教学不仅指学生素养的提高，还应当有效提高学生应试的能力。创建真正有活力的高效生物课堂，为实现全面提升学生的生物科学素养而教。同时也要提高学生的应试能力，在高考中能取得更好的成绩。

教育改革是一项复杂的系统工程，只有不断的实践、检验、建设，教育改革才能得到完善。沿着“知识与过程并重，传统与创新结合”的思路，积极参与新课程教学改革。