体现科学本质的科学教学[共5篇]

第一篇：体现科学本质的科学教学

体现科学本质的科学教学

【摘要】：科学本质是科学素养的核心内涵之一,如何提升学生对科学本质的理解已成为国际科学教育改革关注的焦点话题之一。伴随着科学本质的提出与研究,HPS得以提出与引以关注,并彰显于提升科学本质研究过程中。但是,尽管科学本质与HPS的提出有将近百年的历史,国内(大陆)学界对其关注与研究较少,表现为对如何提升学生科学本质系统研究的缺失,表现为对如何基于HPS视角提升科学本质理解研究的漠然。因此,本论文将研究聚焦于如何提升学生的科学本质理解之问题,通过追溯国际关于科学本质研究的脉络与方法,梳理了以HPS视角提升学生科学本质理解的研究路径与方法论基础。厘清了科学哲学与科学本质、科学史与科学本质、科学社会学与科学本质及HPS、STS、SSI与科学本质的关系,考察了各国科学教育课程标准(纲要、指引)与科学教材中呈现的科学本质与HPS,为本研究开展的可能性提供证据。继而系统地阐述了科学本质目标的表述、科学教学内容的HPS架构、科学本质教学模式、教学方法等,科学教师利用其科学本质理解与科学本质学科教学知识实现科学本质概念的教学转换。本论文共分六章展开研究：第一章为引言部分,主要介绍了“体现科学本质的科学教学——基于HPS的视角”这一课题的背景、意义与论文框架。第二章追溯了国际科学本质研究的历史,梳理了科学本质研究的四大方面,即科学本质内涵的界定与研究；促进科学本质理解的教学策略之研究；HPS促进学生科学本质理解之研究；学生科学本质理解之评价

与实证研究。阐释了HPS促进学生科学本质理解的研究状况,为当前国内(大陆)的相关研究提供启示与借鉴,从而明晰本研究的路径。第三章从科学史的典型主题与科学本质的特定要义两个层面阐述了科学史有助于科学本质理解。以科学哲学的历史发展映射了科学本质内涵的演变与发展,概括了科学哲学的核心问题及科学本质教学寓意。从科学社会学的视角探析了科学本质的内涵(特别是科学与社会的关系),指出了科学大战的根源在于科学观的差异。基于科学史的发展进路及应用于科学教育改革之反思,在梳理HPS与STS教育、SSI的关系中明晰科学本质理解的多维视角。第四章通过分析各国科学教育文件中的HPS与科学本质,借以第三届国际数学与科学教育调查分析结果与各学者对科学教材的HPS分析,阐述各国科学教材中的HPS与科学本质,为基于HPS视角的科学本质教学开展提供可能性支持。第五章主要涉及科学本质教学目标与教学内容,基于对科学史与科学本质不同学段之需求分析,指出当前科学本质教学目标预设中存在的问题,结合具体的案例明确科学本质教学目标的显性表述与HPS分析。对于科学本质教学内容,提出从两方面进行HPS架构,可以是针对科学本质的特定要义(科学的相对性、科学定律与科学理论的区分),寻找教材中与其对应的主题内容提出架构；也可以是选择教材中某一主题(例如元素周期表与周期律),提出该主题的HPS架构,呈现科学本质要义。第六章主要涉及科学本质教学过程,分别从教学模式与教学方法两个层面阐述。结合具体实例,从理论基础、目标、实现条件、操作程序等提出了科学本质教学的“科学-探究”教学模式与基于实验辐射发展的教学模式。继而,提出了融入HPS开展科学本质教学的教学方法,包括历史个案研究方法(以单摆为例)、“历史-探究”方法(以卢瑟福原子核式结构与光的折射为例)、类比方法(以卢瑟福原子核式结构为例)。因而,第五章与第六章的论述构成了整个科学本质教学。有效科学本质教学的实现,离不开科学教师对科学本质概念的转化。科学教师的科学本质观与科学本质学科教学知识是完成这一转化的必要条件。因而,第七章基于学科教学知识(PCK)的几种典型观点,建构了科学本质学科教学知识,指出科学教师的科学本质观是关键部分之一,也是当前科学教师的专业知识与专业能力的缺失。继而基于HPS的方法,以“科学思想史”的教学与科学本质的明示进行了实践论证,一方面视为教师获取科学本质概念转化能力的有效途径,另一方面作为基于HPS视角促进科学本质理解的力证。结语基于对论文研究结果的总结,提出了研究过程中的不足,也是对本研究的反思与展望。【关键词】：科学本质HPS科学史科学哲学科学社会学科学教学学科教学知识科学本质学科教学知识

【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2010 【分类号】：G301 【目录】：摘要6-8Abstract8-21第1章引论21-361.1问题的缘起21-301.1.1科学本质显性时代的到来21-231.1.2我国学生的科学技术观之比较与反思23-271.1.3HPS价值在国际科学本质教学研究中的彰

显27-301.2研究的问题、意义与创新30-321.2.1研究的问题301.2.2研究的意义30-321.2.3研究的创新321.3研究设计与论文架构32-341.4概念界定与假设34-36第2章HPS促进学生科学本质理解的研究路径与反思36-722.1科学本质内涵的界定与研究37-432.2促进科学本质理解的教学策略之研究43-502.3以HPS促进学生科学本质理解之研究50-622.3.1从科学史走向HPS50-512.3.2融入科学史对科学本质理解的价值体现51-532.3.3融入科学史于科学教学以促进科学本质理解的研究过程53-552.3.4融入科学史以促进科学本质理解的教学方法或模式55-592.3.5其人与其思想——HPS融入科学教学的代表人物59-612.3.6HPS研究组织的形成及运行61-622.4科学本质理解之评价研究62-672.5我国(大陆)科学本质研究67-722.5.1我国(大陆)科学本质研究现状67-702.5.2启示与借鉴70-72第3章理解科学本质的多维视角72-1323.1科学史与科学本质理解72-873.1.1能量守恒定律的发现及科学本质探析73-773.1.2光的本性之争及科学本质寓意77-813.1.3科学的主观性81-843.1.4科学定律与科学理论的区别84-873.2科学哲学与科学本质理解87-1053.2.1科学哲学的历史发展87-953.2.2科学哲学的核心问题(科学合理性、科学发现模式)及科学本质教学寓意95-1053.3科学社会学与科学本质105-1163.3.1科学社会学与科学史、科学哲学的关系105-1103.3.2从科学社会学的视角认识科学的社会本质110-1163.4科学本质的多维理解——兼谈HPS、STS与SSI的关系116-1323.4.1HPS与科学本质理解117-1223.4.2科学本质的多维理解——HPS、STS教育与SSI的关系认识122-132第4章科学教育中的科学本质与HPS132-1614.1科学教育标准中的科学本质与HPS133-1494.1.1美国《国家科学教育标准》与2061计划中的科学本质与HPS134-1374.1.2英国国家课程标准中的科学本质与HPS137-1394.1.3澳大利CSFII与维多利亚科学核心学习标准中的科学本质与HPS139-1424.1.4台湾九年一贯”自然与生活科技”课程纲要中的科学本质与HPS142-1434.1.5香港科学教育领域中的科学本质与HPS分析143-1464.1.6大陆科学课程标准中的科学本质与HPS分析146-1494.2科学教材中的科学本质与HPS149-1614.2.1从第三届国际数学与科学研究(TIMSS)看教材中的科学本质与HPS151-1524.2.2国外学者们对科学教材中的科学本质与科学史的分析152-1564.2.3我国(大陆)科学教材中的科学本质与HPS分析156-161第5章科学本质教学内容161-1905.1科学本质教学目标的表述161-1725.1.1科学本质与科学史的不同需求161-1645.1.2当前科学本质教学目标预设中存在的问题164-1665.1.3科学本质教学目标表述——案例剖析166-1725.2科学本质教学中的HPS架构172-1905.2.1不同科学本质要义的HPS架构172-1805.2.2基于主题内容的HPS架构——以元素周期表与周期律为例180-190第6章科学本质教学过程190-2416.1科学本质教学模式190-2106.1.1”历史-探究”教学模式191-2036.1.2基于科学史实验发展的教学模式203-2106.2基于HPS的科学教学方法210-2416.2.1历史个案研究210-2236.2.2历史-探究方法223-2296.2.3以类比方法进行科学本质教学229-2386.2.4科学写作238-241第7章科学本质教学知识及其发展

241-2617.1科学本质学科教学知识

(PCKforNOS)241-2477.1.1学科教学知识241-2447.1.2科学本质学科教学知识244-2477.2科学教师的NOS及其提升之实证研究247-2617.2.1研究过程与方法247-2487.2.2数据与资料分析248-2597.2.3探讨与结论259-261第8章结论与反思261-2678.1研究的主要结论261-2648.1.1学生需要发展的科学本质的内涵与科学本质理解261-2628.1.2以HPS视角开展科学本质教学的可能性2628.1.3以HPS融入开展科学本质教学262-2638.1.4实现有效科学本质教学的必然因素——科学本质教学知识及教师的NOS理解与发展263-2648.2反思与展望264-267附录267-277附录1:ROSE项目中关于学生科学技术观的调查(中英文调查问卷)267-269附录2:2061计划中的科学本质相关图(科学探索中的证据与推理,科学调查)269-271附录3:科学教师的“科学本质观”前后测问卷271-274附录4:攻读博士学位期间主持(参与)的课题及教学、科研成果274-277参考文献277-299后记299-300

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第二篇：专题1 科学课要体现科学的本质

专题1 科学课要体现科学的本质

【主题内涵】

科学课程标准提出，科学教育要注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。但是课程标准并没有对科学的本质进行进一步的阐释，以前的自然教学也没有提出让学生领会科学的本质。那么科学的本质究竟是什么？为什么科学教育十分重视学生理解科学本质？这里涉及到人们对科学的认识，对科学课程的认识问题。自19世纪初期科学开始在学校课程中取得一席之地以来，人们一直希望学生不仅要学会科学的知识与技能，掌握科学的方法，而且要通过科学的学习，内化科学精神，形成科学价值观，懂得和欣赏科学的本质，是科学教育对个人的文化品质和生活质量产生有益的影响。到现在，科学作为一种文化现象，已经得到很多学者的认可。邦格认为，科学文化是当今最先进的文化现象。因此让学生在科学学习中领悟科学的本质，就是接受科学文化的熏陶，接受当今最先进的、没有国界的文化，意义十分深远！

科学课脱胎于自然课，而又有所发展，是站在自然（常识）的肩膀上发展起来的。《科学》是一门新的课程，因而就提出了新的要求，其中对科学本身的认识是科学教育的重要内容，也是《科学》不同于《自然》的新的特点，即这一学科的教学过程中要体现科学的本质，要体现科学是一种文化现象的特点，课程标准用“科学素养”这个词来表述。

对科学的本质界定，有不少不同的理解，不过一致认同的有这样三点：

一、科学是一种实证的系统。既然科学是实证的，它就可以通过证实的、证伪的方法来得出结果，而且可以重复多次，是可检验的。第二、科学的结论是符合逻辑的，我们可以通过推理的方法得出结论。第三，科学的结论是有局限性的，随着时间的发展，其结论也是可发展的。

科学作为一种文化现象，其特质着重反映在科学家的身上，比如说求实的精神;理性的精神，对客观世界的尊重;以及在此基础上形成的民主意识；探索的精神等等。我们小学科学课在以下三个方面体现了这些特点：一个是培养孩子的实证意识；这种实证意识可以用多种方式培养；第二个是他们的思考符合逻辑；第三是培养学生的质疑精神。

实证意识：即科学是讲求证据的，科学的结论可以经得起证实，也经得起证伪。实证意识既是思想文化的一种形式，也是科学方法论的重要内容。

逻辑思维：即科学都是符合逻辑的，科学的结论及经得起实证的检验，也经得起逻辑的检验。

质疑精神：即科学是没有尽头的，在不断的质疑过程中向前发展。

在探索的过程中，有的老师对科学课程的理解比较到位，教学中能够自觉地体现科学的课要求；有的老师还停留在原来的认识高度上，往往在教学中忽略了科学课的特点，停留在自然课的基础上。

【案例描述与评析】

这是一位老师在教学过程中所采取的策略，具体到一节课、一个环节怎样处理，怎样体现可学科的意味，怎样由意识的渗透对科学本质的理解，课堂教学中有许多生动的例子，也有许多有效的策略。

《各种各样的叶》中关于是不是同一种叶的讨论：

老师拿出两片叶子，并要求学生找出这两片叶子的相同之处。有的学生小组找到七个相同点，有的小组找到九个相同点，因而得出结论：它们是相同的叶子。接着老师又拿出两片树叶，让学生比较它们是不是同一种叶子并要求说出理由。结果一个小组找出了8个不同点，说明这两张叶子不是同一种树的叶子。)

随后，老师又拿出两片叶子，看似差不多，却又不一样，问：“大家说是不是同一种树叶”？学生有的说是有的说不是，都有自己的说法，也都有支持自己的证据，谁也说服不了谁。怎么办？最后老师拿出了整个树枝，可以看出上面的树叶是有变化的，学生明白了，原来是同一种树叶！

找相同点和不同点，其实就是找证据，证据意识是实证意识的重要方面，这是在操作的过程中渗透了证据意识。让学生在找相同点和不同点的过程中，对证据增加认识。(这时拿出的整条树枝是什么？是最有力的证据！最重要的证据！也就是告诉学生，证据有重要和次要之分，有最强烈的证据，也有一般的证据。这无疑进一步加强了学生的证据意识。

把证据意识作为训练学生实证意识的重要方面来展开，这是这节课所表现出来的操作策略。在我们的社会里，许多情况下，根本不讲证据，只讲权威。这是从小教育的结果。现在如果就开始不断进行实证意识的训练，那么学生的科学素养将会不断得到增强，对人的发展和社会的发展产生极大的影响。

能体现逻辑思维的科学课，最明显的是教科版《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课。在作者所听过的十多节课中，都反映出同样的问题。

桌子上放着两盆液体，老师出示两个马铃薯，分别放到盆子里。马铃薯在一盆液体里沉，另一盆液体里浮。交换马铃薯，再分别放入盆中，在刚才沉的盆子里，马铃薯还是沉，浮的还是浮。把两个马铃薯放入其中一个盆中，都浮起来了，放入另外一个盆中，马铃薯都沉下去了。这时候学生说：“噫，这个水是怎么回事？”有的就说：“老师，浮的一盆水是盐水！”听一个学生这样说，好多学生都会跟着认为是盐水。这时大多数老师都会说：“好！真聪明！告诉大家，老师在课前确实放了盐。”

接下来老师又问：“这是盐水吗？怎么来验证呢？”学生会说：“烧一烧就烧出盐来了。”接着学生动手实验，按照教材的方法烧盐水，结果真的烧出了白色的粉末，学生都认为这就是盐！证明了使马铃薯浮起来的液体就是盐水。

老师又问：还有什么方法证明这盆水是盐水？学生思考之后说：做一杯盐水试试看。于是，分小组做盐水使马铃薯浮起来的实验，最后试验成功了，学生十分开心。

像这样的过程充满探索性，孩子们很有兴趣，学习积极性很大，一堂课上下来也很顺。我们很多老师差不多就是这样操作，效果很好！得到大家认可。那么，有没有更好的教法呢？

在另外的课堂上，有一位老师也上了这一课。当学生说盆里的水是盐水时，老师问：“你能确定老师的一杯水肯定是盐水吗？”这个提问引起了学生的思考，有一些学生就说不敢确定。老师说，如果不能确定这杯水是不是盐水，那么我们怎么办？有的学生说：我们来把水烧干，有的学生说做一杯盐水试试看。

同样是烧液体，同样也是做盐水使马铃薯浮起来的实验，这次的实验是探索性的实验，前面是验证性的实验。对学生来说是验证和探索的区别，也是不同思维的结果。

把调羹里的盐水烧干后，出现了白色的粉末，好像是盐，可学生不敢确定是不是盐。做了盐水使马铃薯浮起来的实验之后，学生说那肯定是盐水！老师说：你们怎么肯定呀？老师提供糖、味精，把它们溶解在水中，放入马铃薯。学生做了，溶解了糖的水也能使马铃薯浮起来，溶了味精的溶液也能使它浮起来。这时候老师问：刚才老师的这杯水到底是什么水？学生说：可能是糖水，可能是盐水，可能是味精水，还有些小组说可能是三种水混合在一起！还有的学生说，现在反而不知道了！

在这个过程中，科学的本质、这个推理的过程、这个证实的过程、这个质疑的过程都隐含着这个“是不是盐水？”的活动当中。“不能确定”才是真正的科学结论！谁能确定呀？学生说的可能是盐水可能是糖水这个结论，是一个真正属于他们研究之后的结论，真正符合逻辑推理之后得到的结论。这样的课就体现了我们科学课对科学本质的追求，也体现了科学课和自然课的区别。

还有一位老师是这样处理的，课快结束了，老师问：既然你们认为这杯水不能确定是盐水，那么让马铃薯沉的那杯水又是什么水呢？学生一愣，过了一会儿说：也确定不了，因为使马铃薯沉下去的这杯水有可能是清水，也有可能是淡盐水，也有可能是其它淡淡的水，浓度不够浮不起来。下课了，几个学生追着老师问：老师，这究竟是什么水呀？

老师的提问相当有深意，对科学的认识过程和科学的本质把握的非常到位。促使学生进一步思考，发展了学生的逻辑思维能力和思考方式，这是好课给我们的启示。学生有强烈的求知欲，他们会打破沙锅问到底，想了解最初的一盆水究竟是什么水，那么老师能不能把盐水的秘密告诉学生呢？不告诉，对孩子的印象十分深刻。搞了半天，找了那么多证据居然还是确定不了！告诉他们，满足了学生的好奇心和求知欲，下一次孩子还会更加积极的投入到你的课当中来。如果要告诉学生其中的秘密，那么首先得让他们承认自己在做了这么多实验后还确定不了，才能告诉他们。所以说，自然课（常识课）怎样向科学课发展？里边有好多文章可以作，这个文章做在哪里？就做在我们的课堂里！实际的操作层面上！它不仅仅是换了标准！不是把我们的原来的指导纲要换成了标准了，也不仅仅是换了课本！今天我用常识书教学，明天用科学书教学，就一定是科学课了吗？不一定！恐怕只换一下课本是不够的。关键是老师在认识上向前迈进一步！关键是老师对科学、对教育、对学生有一个新的认识！这样我们才能真正跨出这一步。

质疑精神的培养，渗透在教育的任何时候。其实，只要教师留心，课堂的细小地方，都可以保护学生的天生的求知欲和质疑精神，如果我们的老师没有这样的意识，就很难培养起学生的指已经深了。

上《奇妙的指纹》一课的时候。学生在研究了指纹以后，最多的汇报往往是：“老师！我们的研究结果认为每个人的指纹都不一样!” 大多数的老师都这样说：“研究得很好！”没错！指纹确实不一样——指纹可以作为识别系统，指纹可以破案，利用指纹可以做好多好多事，因为每个人的指纹都不一样。这是已有的结论，这是科学家们研究的结果，可小孩子们直接把它拿过来并作为今天研究的结果，这样的表述是否合适呢？有个老师就问：“真的吗？是你们刚才的观察到的吗？”

这个问题问得好，提醒学生关注真实的观察研究，不能把已有的知识经验混同于真实的观察研究，这是尊重事实的表现，实事求是的精神。

有一次听课时，有个学生这样汇报：“我们研究的结果是每个人的指纹都不一样。”老师问学生：“你们有不同意见吗？”有一个学生问：“双胞胎的指纹有没有相同的呢？”（他们班刚好有一对双胞胎）这时汇报的小组就回答不出来了！但他们的对话提醒了其他的学生：“你的指纹可能跟你的爸爸妈妈一样、可能跟你的亲戚朋友一样。你有没有比过呀？”那个汇报的小组就说不出来了！只好说：我们回去研究之后再去下结论。这一段老师处理得很好，他故意给学生思考、质疑的机会，然后紧紧抓住学生证伪的方法，引导学生深入思考，发展了学生认识事物的方法。这体现了科学课的特征。

【问题探讨】：

1、阅读下面这段课堂实录，讨论老师在教学中怎样体现科学的思想，从而让学生去领悟科学的本质的？

师：平时我们常用一些办法来加快溶解。刚才同学们主要说了那几种方法？ 生：搅拌、用热水、捣碎。

（教师板书：搅拌、用热水、捣碎）

师：我们平时常用这三种方法来加快溶解，请你回忆一下，你平常是不是就用其中的一种方法？

生：我平时用其中的两种或三种一起用。师：是不是三种方法都对加快溶解起作用？ 生：是！生：不是！

生：…不一定…

生：…混在一起用看不太出来。

师：这么说几种方法一起用起作用并不代表每一种都起作用，你能不能证明三种方法都起作用？ 生：能！

师：如果现在我们需要溶解的东西是肥皂，你能设计实验来证明搅拌能加快溶解吗？

生：能。在一个杯子里倒进水，然后用筷子搅拌，看肥皂溶解快不快。生：我有意见。在两个杯子里…

师：（打断学生发言）为什么用两个杯子？ 生：要比快不快用两个才能比出来。

师：是啊，我们赛跑的时候必须两个人或更多的人比才知道谁快。这里是谁和谁比？

生：搅拌和不搅拌比。

师：对这两个杯子的大小有要求吗？ 生：要一样大！师：为什么？

生：两个杯子不一样大，不公平。师：老师跟你赛跑你愿意吗？

生：不愿意。老师是大人，我们是小孩，不公平。

师：杯子大小一样是公平的一个条件，你觉得还有那些条件会使这个进行对比的实验更公平呢？小组讨论一下。（学生讨论后汇报）

生：杯子大小一样，水要一样多，放进去的肥皂大小也要一样，一杯进行搅拌，一杯不搅拌。

升：我有补充，水的温度要一样。

师：如果其中一杯用冷水另外一杯也要用----生：冷水。

生：还有两块肥皂要同时放入。师：为什么？

生：早放进去的可能要先溶解，这样不公平。师：我们赛跑的时候你愿意让人家先跑吗？ 生：不愿意，要一起跑。

师：同学们讲的这些都是这个实验中两个杯子需要相同的地方，有没有要求不一样的地方？

生：有，要比的内容必须不一样，就是一杯要搅拌，另一杯不搅拌。师：请你在实验记录单上写出实验的要求和做法。（学生分小组记录汇报）

生：我们小组所记录的实验的要求和做法是：取两个大小相同的杯子，倒入同样多的水，同时放入肥皂，再用筷子搅拌其中的一杯。

生：还有一些条件他们没有写：水的温度要一样，肥皂的大小也要一样。师：请你们按照自己所写的要求完成这个实验，做好实验记录。（学生开始实验）

2、自然课《热胀冷缩》一课是这样编写的：小明在烧开水，水还没烧开，水就溢出来了，什么原因呢？可能是水受热膨胀了吧？接下来做一个实验来验证：把装了红墨水的玻璃瓶浸入热水中，红色的水柱上升——说明水受热体积膨胀了；再把玻璃瓶浸入冷水中，水柱下降——说明水受冷体积缩小了，由此说明水有热胀冷缩的性质。然后又针对空气、金属分别做了类似实验，证明液体、气体、固体都有热胀冷缩的性质，从而得出，一般物体都有热胀冷缩的性质。这样经典的课在科学课教材出来以后，有了进一步的发展。现在教科版科学教材是这样表述实验结果的：“水有热胀冷缩的性质，空气有热胀冷缩的性质，铜球有热胀冷缩的性质……许多物体都有热胀冷缩的性质。”

从科学本质的角度看，科学教材这样表述实验结果，意义在哪里？

3、科学本质与科学精神有什么联系？ 【资料链接】

台湾课程纲要《自然与生活科技》中关于科学本质的要求一、二年级

①能依照自己所观察到的现象说出来

②相信每个人只要能仔细观察，常可有新奇的发现 三、四年级

①知道可用验证或试验的方法来查核想法

②察觉只要实验的情况相同，产生的结果会很相似

③相信现象的变化，都是由某些变因的改变促成的 五、六年级

①能由科学性的探究活动中，了解科学知识是经过考验的

②知道有些事件（如飞碟）因采证困难，无法做科学性实验

③发现运用科学知识来作推论，可推测一些事实并获得证实

④察觉在“一新观点看旧资料”或“以新资料检视旧理论”时常可发现出新问题

⑤察觉有时实验情况虽然相同，也可能因存在着未能控制的因素之影响，使得产生的结果有差异

第三篇：科学发展观本质

科学发展要求正确处理社会发展的客观规律与主体选择之间的关系。按照唯物史观的观点，社会发展有其内在的客观规律，这个规律是不依人的意志为转移的自然历史过程。社会发展和自然的发展同样具有不可选择的决定性的一面。同时，社会发展过程中主体的选择性也发挥着极为重要的作用。这是因为，人们可以认识和把握社会发展的客观规律，并按照客观规律的要求做出符合社会发展必然趋势的选择，即对一定历史条件下社会的发展道路和发展方式做出选择。对社会规律认识的正确与否决定着主体的这种选择的结果。如果主体正确认识了社会发展的客观规律并做出了对社会发展道路和发展方式的科学选择，就必然会对社会发展起到促进作用，给人民带来利益；相反，这种选择如果违背了社会发展客观规律，就必然会对历史的发展起到阻碍作用，也会对人民的利益造成损害。这就是说，实现科学发展，就是按照对社会主义建设规律的认识对我国社会发展道路和发展方式作出科学的选择。

科学发展观，是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的。它是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须长期坚持的重大战略思想。科学发展就是在科学发展观的指导下，实现社会全面协调发展、社会发展与人的发展相互促进、社会和谐稳定以及人与自然协调发展。

第一，社会全面协调发展。社会全面发展是社会主义建设的根本规律，是唯物史观所揭示的社会有机体的基本规律的具体体现，即生产关系与生产力、上层建筑与经济基础相互适应，经济、政治、文化相互作用、相互制约、相互促进的基本规律的具体体现。科学发展观正是依据这一规律，提出全面建设中国特色社会主义，必须坚持以经济建设为中心，推进经济、政治、文化和社会建设，实现经济发展和社会全面进步。科学发展观所强调的“四位一体”理念，就是社会全面协调发展基本规律的集中反映，即注重经济、政治、文化、社会各方面均衡全面发展。

第二，社会发展与人的发展相互促进。社会主义社会是逐步实现人的全面发展的过程，这就决定了必须把实现社会和人的全面发展作为发展的根本价值取向。社会主义的根本价值目标，是促进人民根本利益的实现和促进人的全面发展。社会主义社会发展的根本目的，是要满足人的全面发展的需要。坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，不断提高人们的思想道德和科学文化素质，努力创造人人平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境，让发展的成果惠及全体人民。这就深刻表明，科学发展观科学地揭示了人的全面发展与社会全面进步的辩证统一关系。只有社会全面进步，经济、政治和文化都得到发展，人的全面发展才有可能。同样，只有促进人的全面发展，个人能力和素质全面提高，才能促进社会的全面进步，推动经济、政治、文化向前发展。

第三，社会和谐稳定。社会和谐稳定要求在社会主义现代化建设过程中必须协调平衡社会各阶层利益关系，妥善解决人民利益矛盾。只有如此，现代化建设才能顺利进行。科学发展观正确反映和揭示了现代化建设的这一规律，指出和谐是社会主义社会的本质属性。稳定是和谐的前提和基础，是社会和谐的根本保障。构建社会主义和谐社会，必须保持社会的稳定有序。只有保持稳定，才能达到社会和谐。社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。构建社会主义和谐社会，实现社会和谐和稳定是社会主义建设的根本前提和必然要求。科学发展和社会和谐是内在统一的。没有科学发展就没有社会和谐，没有社会和谐也难以实现科学发展。当前，我国现代化建设正处于一个重要战略机遇期，确保稳定，才能抓住和用好这个战略机遇期，实现经济发展和社会和谐，达到全面建设小康社会的目标；确保稳定，才能化解矛盾，团结一切可以团结的力量，调动一切积极因素，为建设中国特色社会主义而奋斗。

第四，人与自然协调发展。人与自然协调发展，要求在社会主义建设过程中人们要尊重自然规律，珍惜、节约资源，善待和保护环境，保持人与自然和谐相处，促进人口、资源、环境与经济、社会持续稳定发展。建设社会主义生态文明的目的，是建立人与自然协调发展、和谐发展的关系。科学发展观从建设社会主义生态文明的高度，提出了建设资源节约型、环境友好型社会的奋斗目标。这是继新世纪提出实施可持续发展的重大决策以来党对社会主义现代化建设规律认识的新飞跃，深刻揭示了人与自然协调发展的基本规律。

（作者系中国人民大学马克思主义学院教授）

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第四篇：小学科学教学如何体现“严谨美”

小学科学教学如何体现“严谨美”

“美能激智，美能冶情，美能育德。”在小学科学教学过程中，在组织教学、设计教学实验、准备实验材料、教师课堂用语的表述以及科学概念、实验结果与结论的归纳总结等方面要注意严谨性，应时时处处体现科学教学过程的“严谨美”。

鼓励学生发现美、体验美、创造美，培养学生人格美，不断地使学生振奋精神，以一种登高者的姿态投身于科学探究之中，使学生越来越自信，朝气蓬勃，形成一种性情之美，升华为一种人文精神，为培养具有创新精神及可持续发展的人才打下坚实的基础。

小学科学教学如何体现“严谨美”

一、认真准备课堂实验材料，体现科学的“严谨美”

小学科学课中有许多内容要通过实验来进行验证，作为一名科学教师在科学课程教学过程中，要利用各种实验材料，运用多种实验方法，引导学生在自主探究中完成实验，重演科学原理的获得过程。

作为科学教师在课前要认真备好课，了解熟悉当堂课上要做的实验所需要的实验材料，早作准备，以便做到有的放矢。为了让实验更具有针对性，效果更好，有些实验材料可以发动学生在课前进行准备，根据学生提供的实验材料，教师再为学生补充一些欠缺的材料。这样可以更好地激发他们强烈的探究欲望。

二、注重进行科学实验设计，体现设计的“严谨美”

小学科学课堂中的实验材料极大地影响着实验的科学性与严谨性。教师在设计实验时要科学，要做到课堂上实际的实验过程中的实验材料要与设计的相配套，这样才会使课堂更有说服力。

比如在学习教科版小学科学五年级下册第三单元有关钟摆原理的内容时，会涉及到摆的长度对摆动次数的影响，在实验过程中，老师应该在放摆的同时，固定一个三角板或者量角器，学生就能够清楚的知道摆的角度，从而能够让学生对摆长与角度有一个充分的了解，这个实验就更具有严谨性。

同时在实验设计的过程中，要尽量考虑到与现实生活相关联，要密切联系学生的生活实际，课堂上学生才能对老师所设计的实验感兴趣。

比如，在学习教科版小学科学三年级上册第三单元“我们周围的材料”中的第五课《材料在水中的沉浮》一课时，课堂上所用到的实验材料可以让学生自行进行准备，小木块、塑料瓶盖、小铁钉、回形针、小纸片等等在实际生活中都可以找到，学生都可以自行准备，在实验的过程中让他们自己动手把实验材料按要求放入水中来判断各种物品在水中的沉浮情况。

这样做既锻炼培养了学生的实践动手能力，又密切贴近学生的实际生活，从而将实验设计与课前准备的实验材料配套，对实验进行了有效的控制，使课堂教学实验科学严谨，有效体现了科学实验设计的“严谨美”。

小学科学教学如何体现“严谨美”

三、用心梳理教师课堂用语，体现语言的“严谨美”

小学科学课有许多的内容可以用来培养学生对科学的兴趣和求知欲，可以激发他们的审美欲望，在平时的教学中教师要抓住有关学习内容或有利时机，留给学生充分的时间进行思考探究，鼓励学生大胆猜测并自己亲手进行实践，让学生学会从各个不同的角度去思考。

待学生进行了认真地猜测后，而后引导他们说出自己是怎样猜想的，并说出自己这样猜想的理由，这样一方面培养了学生的良好思维习惯，另一方面让他们带着疑问在相互之间交流受到启发，从内心明白自己提出的假设要有科学依据，不能凭空乱猜。

科学教师在科学课堂上主要是引导学生通过动手实践去掌握和理解科学知识,同时应该用严谨的语言引导学生去认识事物的特征，这就要求科学教师的语言要表现出科学性和严谨性，比如,在课堂上,教师在引导学生进行观察活动时,应该说“观察”、“发现”之类严谨性的语言，而不能通俗的说“看”，前几者虽然含有“看”的意思，毕竟还是有着明显“质”的区别，在对活动结果进行笔录时，应该说“记录”而不能随意的说“写”等等。

再如在学习教科版小学科学三年级上册第三单元“我们周围的材料”中的第五课《材料在水中的沉浮》一课时，引导学生在做实验的过程中，如何将材料放入水中时，教师应该说“请同学们仔细观察老师怎样把物品轻放到水中央。”

教师注意了课堂语言的严谨性，让学生认真观察教师演示实验的具体过程，为后面学生自己动手进行试验打好基础。在学习教科版小学科学四年级上册第四单元“我们的身体”的第一课《身体的结构》这一课时，在学习“观察身体的外形”这一部分内容时，了解身体外形有什么特征时，教师应这样对学生说“仔细观察，如果从头顶开始，通过鼻尖画一条线，把人的身体分为左右两部分，你们发现了什么？”

教师的课堂语言严谨、言简意赅，并且指令清晰，便于学生仔细观察认真思考，能够比较容易地发现“人的身体是左右对称的”这一特征的。

另外，在学生做实验时，教师指导性的示范语言

一定要准确。例如，在学习使用显微镜的过程中，转动粗准焦螺旋，使镜筒慢慢接近玻片标本为止。在这里，只能用“接近”而不能说“接触”。

四、合理用多媒体辅助教学，呈现实验的“严谨美”

我校每个教室都配备有多媒体教学电子白板，我在教学时巧用多媒体，化抽象为具体直观，变无声为有声，让学生直接面对那优美的画面，鲜艳的色彩，做到耳濡目染，潜移默化，形成相应的审美心理。

众所周知，多媒体技术辅助教学能够让课堂更生动，学生能够直观地通过声音与画面来感受科学，能够让学生的科学实验更具科学性。

让教学与多媒体教学相连，在一定程度上，也保证了其严谨性，在学习一些科学知识内容时，动手进行实验前，课堂上教师利用多媒体设备播放教学课件向学生来展示一些科学现象和实验过程。

比如在学习教科版小学科学四年级下册第三单元“食物”第五课《面包发霉了》时，教师利用多媒体技术用形象直观的画面向学生展示面包发霉的全过程，让学生真正了解面包发霉与哪些因素有关，懂得在实际生活中应该怎样存放面包。

这样更能让学生对知识点牢固掌握，使实验更加具有严谨性。利用多媒体技术辅助教学能从根本上激发学生的学习兴趣，同时也能活跃课堂，增加老师与学生之间的交流，在一定程度上也能锻炼学生的想象力与创新能力，使实验更具科学性与严谨性，能有效体现科学实验呈现的“严谨美”。

小学科学教学如何体现“严谨美”

五、强化学生意识注重事实，体现概括的“严谨美”

科学性是科学课堂教学的重要原则之一，因而决定了教师在组织学生进行完试验后对重要的科学概念或规律的阐述，一定要强化学生的意识，从实际出发，多进行研究与探究，从多个事实进行概括科学概念或规律的概括，教师要吃透教材，在课堂教学语言的科学性上下功夫。

教师用语要正确，表达要确切，简练。比如，在学习小学科学五年级《热》有关金属的热胀冷缩内容时，课堂上组织学生观察过两三种金属的热胀冷缩现象后，可以向学生提出“金属都热胀冷缩吗？”的问题。教师不简单地做出结论，组织学生进行金属热胀冷缩的讨论，让学生意识到，从个别到一般的概括需要大量事实依据，要看到事物的特殊性。

要注意科学探究中严谨的科学态度，仅仅依靠一两个事实就进行完全概括是不严谨、不科学的。引导学生关注其他更多金属物体的“热胀冷缩”现象，之后师生一起对金属的热胀冷缩的性质进行概括“钢和铜有热胀冷缩的性质……许多物体都有热胀冷缩的性质。”这样概括出来的结论就比较严谨，同时也为学生课后进一步探究留出了空间。

第五篇：科学发展观的本质和内涵

科学发展观的本质是什么科学发展观的本质是以人为本。以人为本，就是一切从人民群众的需要出发，促进人的全面发展，实现人民群众的根本利益。以人为本是科学发展观的核心和本质，是我们一切工作的出发点和归宿。坚持以人为本，要注意把握以下几个方面：不断满足人民群众日益增长的物质文化需要。不仅要满足物质生活需要，而且要满足精神文化需要。在满足生存需要的基础上，还要满足安全、享受和发展的需要。在提高生活水平的同时，还要不断改善生活质量，改善生活的环境和条件。要关注全体人民的需要，最终实现共同富裕。充分发挥人的聪明才智。要不断提高人的思想道德素质、科学文化素质和身体健康素质，促进人的全面发展。人才资源是第一资源，要尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造，充分发挥人民群众的积极性、主动性、创造性。要加大对人力资本的投入，努力为人人都能成才创造良好环境和平等机会，充分发挥人力资源的作用，推动经济社会发展。保障人民的政治、经济和文化权益。把坚持党的领导、人民当家作主和依法治国有机统一起来。健全民主制度，丰富民主形式，逐步扩大公民有序的政治参与，保证人民依法实行民主选举、民主决策、民主管理和民主监督，享有广泛的权利和自由，尊重和保障人权。保障人民在教育、就业、收入、财产和发明创造等方面的合法权益。科学发展观的内涵是什么？以胡同志为总书记的党中央，明确提出坚持以人为本、全面协调可持续的科学发展观，这是我们党领导社会主义建设认识上的重大飞跃，是必须长期坚持的重要指导方针。树立和落实科学发展观，用科学发展观指导经济社会发展，必须全面准确地把握科学观的深刻内涵和基本要求。坚持以人为本，是科学发展观的核心和本质要求，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化健康安全需要，切实保障人民群众的经济政治文化权益，发展的成果要惠及全体人民。说到底，就是坚持党的全心全意为人民服务的宗旨，坚持立党为公、执政为民，代表最广大人民群众的根本利益。全面发展，就是要以经济建设为中心，全面推进经济政治文化建设，实现经济持续健康发展和社会全面进步。协调发展，就是要统筹城乡发展，统筹区域发展，统筹经济社会发展，统筹人与自然和谐发展，统筹国内发展和对外开放，推进生产力和生产关系、经济基础和上层建筑相协调，推进经济政治文化的各个环节、各个方面相协调。可持续发展，就是要促进人与自然的和谐，实现经济社会发展与人口、资源、环境相协调，坚持走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，保证一代接一代地永续发展。