浅谈智障儿童生活语文教学活动的策略(论文)

第一篇：浅谈智障儿童生活语文教学活动的策略(论文)

浅谈智障儿童生活语文教学活动的策略

单 位：嵊州市剡溪小学

姓 名：郑红霞

【摘要】

如何实施好《生活语文》这门课程？如何提高智障儿童的生活语文的学科实效？如何让智障儿童沿着课程总目标的方向发展？文章中，我从课前探究指导策略、课堂活动设计策略、课后实践活动策略三方面谈谈自己的观点。

【关键词】

智障儿童 生活语文 教学活动

《生活语文》是以实际生活中的教学内容为载体，通过教材为智障儿童搭建宽阔的舞台。那我们将如何通过这一宽阔的舞台，让智障儿童能够充分展示自我，学会生活，学会学习，学会做人呢？那我们的特教教师在设计活动和组织活动时需注意哪些问题呢？如何提高活动的高效性呢？如何激发智障儿童的学习兴趣呢？这些问题已成为特教教师们迫在眉睫的问题。在《培智学校义务教育课程设置实验方案》和《生活语文课程指导纲要》的引领下，在实践探索中，我做了一些尝试。

一、课前探究指导策略

《生活语文课程指导纲要》要求把课本内容紧密地与实际生活联系起来，以帮助学生形成解决生活问题的能力，为其适应社会，终身发展奠定基础。注重课后的强化教育，行为习惯的养成教育，提高智障儿童的生活能力。那怎样才能让智障儿童“乐学”和“爱学”呢？课前的准备活动就是一个很好的环节。课前准备是为了智障学生更好地适应新知识的基础，也是培养学生善于观察，善于发现，提升智障学生学习能力的有效方法之一。老师们可以在课前的准备活动中，针对这次活动的内容布置简单的任务，让学生进行课前的体验和学具的准备等。这样不仅可以提高智障学生的能力，更重要的是在课前准备的过程中，孩子们就可以用触觉、本体觉、视觉等多感官地去体验、感受，感知，使新课的学习更加有目的性，也为新课的学习打下扎实的基础。

如在教学《认识水果》这课时，教师可提前一周，利用点心时间让孩子们每天尝1种水果，并识记水果的形状与名称。一周后再上《认识水果》这课时，教师们会发现你教的是如此的轻松，智障儿童也可以学的既快又好。

又如教学“睡前准备”这课时，考虑到这是最贴近孩子们实际生活的素材，且每位学生不管他有没有养成良好的卫生习惯，都有过刷牙、洗脸、洗脚的亲身体验，语言源于生活，为了上好这节课，我课外教学生如何科学地刷牙、洗脸、洗脚，学生兴趣很浓。在语文课时就比较容易掌握词语：刷牙、洗脸、洗脚。同时我让学生用连接词“先„„接着„„然后„„”说话。我欣喜地发现，部分基础较差的同学，跃跃欲试，也敢说了，虽然他们有些语无伦次，说得并不完整，说得并不清楚。但要知道平时的他们是很少说话的。对于进步的学生，我及时地予以奖励。当拿到奖品时，那股高兴劲儿就更不用提了，我发现我们的孩子也有那种渴望进步，渴望奖励，渴望成功的情感，而且还更加强烈。正是抓住了这一契机，一些基础差，平时学习困难的孩子因在活动中体验到了成功的喜悦之情，大大增强了学习的信心，一改往日躲躲藏藏的面目，也积极地与同学和老师交流起来。孩子的学习热情高涨了，学习效率也有所提高了。

二、课堂活动设计策略

活动是教学的组织形式，是课程实施的“灵魂”。在特殊学校的课程中，每节课都会设计学生能操作的和能够玩的小游戏。《生活语文》这门课程是以生活为题材编成的一本教材，是取源于生活，用之于生活的一门课。它相比于普通小学的课程形式更注重生活性和实用性，注重活动的参与能力。让有特殊教育需要的孩子们更多地参与活动，通过动脑动手，体验领悟，而不是仅仅依靠教师的讲，学生的听来学习，也为学生能充分掌握知识提供了多感官的辅助支持。所以，我们在设计课堂活动时应该注意以下问题：

（一）创设情境，使教学内容更“鲜活”

教学活动不能单纯地机械地进行“教学”，不要为了“教”而“教”，恰恰“寓教于乐”是最吸引智障儿童，也是最有效的教学方法，它强调的是寓“教育”于“活动”之中。让智障儿童在“活动”中学，在“做”中学，在“体验”中学。我们的学生对于学习往往是比较随意的，不积极的，平时我们在设计活动情境时，不妨设计一些能吸引孩子们注意力的活动。有位老师在上《科学食用快餐》这课时，课堂活动设计得很好。对于智障学生，如果老师光对他们说要吃这个，不可以吃那个，跟他们讲食物的营养价值，可想而知他们是听不懂的。于是上课老师设计了一个“美味快餐厅”的情景，在这个“美味快餐厅”里,学生可以自由地选择午餐，接着上课老师在大屏幕上直观地展示了各类食物的营养价值，引导他们发现问题，最后让孩子们通过比较，从而对自己的饭菜进行置换，让孩子们知道，只有科学就餐，才能保持营养均衡，身体健康。活动中，学生既玩到了，又学到了。真可

谓是“润物细无声”啊！

（二）联系实际，使内容更“充实”

《生活语文》是智障学生九年义务教育阶段的基础性课程，它是学生发展思维，补偿缺陷，学习文化知识和形成生活技能的基础。课程要求在实际生活中发展智障儿童的识字能力以及生活语文学科各方面的综合素养。再加上智障儿童的认知能力薄弱，理解能力迟钝，因此，在设计教学活动时不能脱离学生的生活实际。只有来源于生活中的东西才是儿童熟悉的，从心底里乐于接受的，从孩子们的生活出发，这样我们的教学才会得到事半功倍的效果。例如有位老师在上《游公园》这课时，先让孩子们回忆自己或者由爸爸妈妈带领去游公园时的情景，从而创造情境：“同学们，在这百花争艳、鸟语花香的日子里，你们最想干什么呢？”，然后让学生用自己的话说说春天的公园里，你看到了什么？引起学生的兴趣。最后引出课文的中心——“春天真美丽”以后，老师又设计了一个活动“让我们用心来爱春天，用行动来爱春天”。孩子们积极举手发言，有的孩子说：“看到青青的绿草地，我们不能踩踏。”；有的孩子说：“花儿五颜六色，很美丽，我们不能采摘。”；还有的小朋友说：“春天那么美，我们要保护好环境，不能随地乱扔垃圾。”„„。这样的教学联系了生活实际，孩子们接受起来也就水到渠成了！

（三）给予充足的时间，使活动更“高效”

孩子们的学习不应该局限在一节课中，更不应终止于一次活动。它应该不断地拓展、延续、深化下去，从而提高活动实效。所以，我们要安排好活动计划，对所学的内容及早做出规划、安排。如进行《超市购物》这一主题单元探究时，可以给学生较多的时间准备，教师与家长做好共同教育的任务。在这段时间，多带孩子去超市，认识超市里不同区域的环境，带孩子去不同区域选购孩子喜欢吃的食物，家长要尽可能少地协助孩子完成付款。教师在上《超市购物》时，可以利用学校的资源教室，带孩子去模拟超市进行购物，让学生观察并说一说货架上都有什么等。通过长时间的校外与校内的家校合作，共同教育，可以让孩子更快地学会如何购物，使孩子们对在超市购物有一个更加全面、系统的认识，同时也学会购物的基本技能。

作为活动的引导者，老师们必须及时地去督促、检查、反馈，特别是我们特教的老师们。如在上《我会穿衣打扮》这一主题时，除了让学生掌握“会随不同季节进行适当穿着”的知识与技能外，课外还要多跟踪、多监督，多指导，及时做出评价，只有这样，才能使学生的体验更深刻，教学活动更高效。

三、课后实践活动策略

智障儿童的课堂应该让孩子们在活动中实现情感、认知、价值观、行为习惯等方面的教学目标。特教老师虽然通过35分钟的课堂教学帮助学生指出了生活中的正确做法，但“课堂活动的结束并不等同于教育的结束”，智障儿童能力的形成，良好习惯的养成需要教师通过“小步子，多循环”的策略，是一个持续不断地渗透教育的过程，离不开一次又一次地亲身实践。只有将实践操作环节和课堂知识巧妙融入，鼓励学生用课堂上所学到的“认知技能、方法过程和情感”去观察、去发现、去深入体验，才能使所学的知识与技能得到真正的巩固与强化。

为了让智障儿童所习得的认知技能、行为习惯、生活技能更好地掌握，课后实践活动的开展仍然离不开教师的指导和强化。老师们应及时捕捉校内有利于学生实践的契机，将生活语文实践活动与其他学科的实践活动相结合。例如教学《游公园》这课后，可以借助春游活动的契机，对学生日常的品德进行强化教育，如卫生行为教育，勤俭节约教育，习惯养成教育，爱护花草树木教育等等。

《生活语文》是把金钥匙，是连接生活技能与知识技能的桥梁。《生活语文》“取”之于生活，用之于生活。让智障儿童以教材为舞台，在活动中学，在体验中悟，让每位学生都学有所得。希望我们的特教老师们，在传授这门课时能充分做好课前探究指导，设计新颖的课堂活动，同时也要重视课后的实践活动，只有将课前探究指导，课堂活动设计，课后实践活动扎扎实实地落实好，组织好，指导好，才能让我们的智障儿童掌握更多生活中的知识与技能，才能适应今后的生活，回归社会，提高生活品质，为他们更好地适应社会扫清障碍。参考文献

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第二篇：智障儿童生活自理训练指导

智障儿童,他们也是我们社会的一部分。帮助他们控制情绪不稳定行为，帮助他们更好的适应主流社会，需要家长的努力，需要老师的教育，更需要社会这个大家庭中所有人的帮助。

智障儿童是我们群体中的一部分，我们应该平等的对待他们.虽然他们在心理上或者在身体上，与我们存在着一定的差别，但是他们与我们一样，都需要被尊重，需要被理解，需要被爱护。

智障儿童其实与我们普通儿童一样，他们有着活泼可爱的笑容。天真好动的天性。纯真无邪的话语,他们也是一群可爱的天使.只不过他们有时候不能够很快的理解我们惯用的表达方式,不能够很快的接受我们认为很简单的知识,不能够很快的找到排解不良情绪的恰当方式.所以,他们感到无助,他们发脾气,他们伤害自己,他们攻击别人.作为一名智障儿童的家长,每天都与他们朝夕相处的人,请问一下自己,我们真正的了解我们的孩子吗?我们知道他们真正需要的是什么吗?他们的一言一行,一举一动,都是在表达什么,我们又知道吗?当别人用异样的眼光看我们的孩子的时候,我们有没有也那样看我们的孩子呢?我们知道我们的孩子,需要我们给予更多的爱,但是不需要我们的溺爱,不需要我们对他们的一切都包办代替,他们是勇敢的海燕,只有经过暴风雨的洗礼,才会更加坚强,但我们一定要坚信,我们的孩子可以长成参天大树。

儿童智力障碍的康复训练该怎么做?智障儿童其实与我们普通儿童一样，他们有着活泼可爱的笑容，由于智力障碍的关系导致儿童情绪和交流不是很好，所以我们一定要对他们进行一个康复训练，加强儿童的语言交流。以下是专家介绍儿童智力障碍的康复训练。

儿童智力障碍的康复训练:

1.社会适应能力训练要求：能逐渐做到与别人友善合作，建立和维系良好的关系，掌握一般社会认可的行为，以便适应社会。

2.生活自理能力训练(主要包括穿衣、进食、个人清洁、入厕等自理能力)，应根据每个孩子的实际发育水平选择时机，训练越及时，效果越明显。要求：能逐渐做到会运用基本的生活自理技巧和步骤，照料个人每天的起居饮食及个人卫生;并能配合环境，运用已有的自理常识，应付生活上的需要。

3.语言与交往能力训练要求：能逐渐做到会用目视、点头、摇头、微笑、动作等表示理解他人的说话，并能用别人能理解的声音、单词、句子、问题来表达自己的愿望和要求。

4.感知能力训练(视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围)要求：借着感觉能力，了解事物的外形，分辨声音和颜色，然后作出反应，并能将对外界的体验应用于日常生活中，以便更能适应环境。

5.运动能力训练，包括大运动训练和精细动作训练大运动(如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等)训练要求：能逐渐做到感官与机能配合，动作协调，适当地控制运作的力度和速度，操纵物件和运用工具。精细运动(如大把抓、手指捏、穿珠、写字等)训练，是康复训练中必要的训练领域。要求：能逐渐做到依据视觉指示作精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小，由易到难，逐步加深。

以上是儿童智力障碍的康复训练，希望能够给您带来帮助。

在训练过程中，要注意将训练内容渗入到游戏和音乐之中，使智力残疾儿童感到有兴趣，乐于接受训练，在训练时我们对不同的智残儿童采用不同的提示(动作提示、手势提示、口头提示)，提示要清楚、具体、恰当。

一、自己进食的训练

家长可以采用小步子的方法把动作分解成一个个细小的动作，加以指导训练。例如，我们将训练孩子利用小匙吃饭的过程划分为若干小步子：

1、先让儿童洗完手后端正地坐在餐桌前;

2、把饭碗、菜碟移得靠孩子近些，使孩子自己够得着;

3、左手扶住或拿起饭碗;

4、右手正确地拿好小匙;

5、舀一口饭送到嘴里;

6、舀一勺菜送到嘴里;

7、依上述步骤先一口饭，再一口菜，把饭菜吃完;

8、吃完饭后用毛巾擦嘴或洗手、洗脸。为了使孩子容易学会，我们还可以采用逆向学习法，也就是孩子从后面的动作即把饭放在舌头上开始学，再往前学把饭送到嘴边，最后学如何舀饭菜。

二、自己穿、脱衣服的训练

一般训练的步骤是：

1、先训练脱衣，再训练穿衣;

2、先用宽大的衣服训练孩子脱与穿，学会后，训练孩子穿脱自己的衣服。家长可根据孩子的智力水平，采用小步子训练法，把穿、脱衣服的全过程分解成若干小步子进行训练。训练儿童掌握穿脱技能的一个重要内容是掌握系鞋带和扣纽扣。我们可利用教具——穿脱技能综合训练板、扣纽扣训练板和系鞋带训练板进行训练。孩子在训练板上熟练地掌握了有关技能，那么实际应用时也会很快学会。总之，只要多下功夫，多花时间，开动脑筋，坚持训练，就能很快地掌握穿与脱的技能。

三、自己穿袜子训练

进行训练时最常用的方法是工作分析法，此方法有两种形式。顺序法(正向连锁法)：依着工作的步骤，从第一步开始训练，完成第一步后，再训练第二步，直至最后一步。教穿袜时，训练智力残疾儿童先将袜套进脚尖，然后将袜拉至脚跟，再将袜拉过脚跟，最后教他将袜从脚跟往上拉好。另一种是倒序法(反向连锁法)依着工作的步骤从最后一步开始，完成这一步后，再倒退教前一步，直至第一步。教穿袜时，先由训练员将袜穿过脚跟，然后教他将袜往上拉好，之后再由训练员将袜穿至脚跟，然后教他将袜拉过脚跟往上拉好，最后教他套脚尖并将袜往上拉好。

弱智儿童应从幼小时训练他们的生活自理能力，千万不要“等长大了再说”，年龄越小，训练效果越好。弱智儿童只有在生活自理的基础上，才能更好地学习其他本领，若是一个孩子不能控制大小便，那么上学也困难。

弱智儿童的生活自理的内容包括进食、穿衣、大小便、个人卫生等。

一、弱智儿童进食的训练

在训练弱智小儿用勺吃饭时，由于他们的神经系统功能有障碍，手眼协调能力差，拿不住勺子或把食物送不到嘴里，关键在于坚持训练。

1．吃糊状食物开始喂食前，先让孩子看一看小碗中的食物，香蕉泥、苹果泥、菜泥、土豆泥、米糊、面糊等。开始时糊状食物中加些水、奶及鸡汤类。交替喂食，可培养孩子逐渐喜欢上各种味道。

采用小塑料勺，以免又凉又硬的金属引起孩子的不愉快。逗孩子张开嘴，如果他不肯张嘴，坐在对面的成年人要把嘴张得大大地给他看成人是怎么用勺吃饭的。把一点稍稀的糊状物用小勺送到孩子嘴唇上，让他先尝到一点食物的好滋味；也可以用手指轻轻拉一点下唇，把食物送入孩子口中。给孩子喂糊状食物时，切记不要把糊状物用力“塞”向上腭处，而是喂到舌头上，让孩子自己吞咽。把食物“塞”向上腭处是喂食过程中常犯的错误。

2．吃半固体食物半固体食物包括馒头、面包、蛋黄饼干等。这是为了让孩子学会咀嚼和吞咽。

将固体食物喂进孩子口中，如果他不肯咀嚼，你要用手指轻轻按住他的上唇，另一手指放在他的下唇。放在下嘴唇的手指促使下唇轻轻上下移动，使他咀嚼。为了让孩子学会咀嚼，食物的味道要好一些。每餐开始，在他有饥饿感时训练他先咀嚼一会儿，再给吃点稀的食物。这样一直训练到孩子每餐都会咀嚼食物为止，而不是吞咽。

3．用勺吃东西给孩子准备较深的碗或碟，大柄的勺，勺本身不可太大，勺底要浅。你坐在孩子后面靠近持勺的位置，扶着孩子的手腕，用勺在碗内舀出食物，并送向口中，边送边提示他：“张嘴，吃饭!”放开扶着孩子的手，让他自行将勺放入口中，轻拍他的手腕，让他闭口，把勺从口中抽出，再扶着他的手腕，将空勺伸向碗，同时提醒：“再舀一勺!”

开始训练时可用半固体食物，如稠米粥，便于孩子舀起不易洒出，最好选择孩子饥饿时来进行此训练。孩子在学习用勺吃东西的过程中可能弄得很脏，需耐心引导，必要时抓住他的另一只手，避免伸进碗里。

4．一只手拿杯子喝在学会了用双手拿杯子喝之后，才能开始训练孩子用一只手拿杯子喝。准备两个一模一样的小把缸子，你一个，孩子一个。你先在孩子面前用一只手(多用左手)拿起小把缸子喝水。让孩子一只手(多用右手)拿起小把缸子喝水。如果孩子不会或不肯这样做，你仍然站在孩子后面，把着孩子的小手，教他喝水，并且在孩子喝水后，轻轻扶着他的手把缸子慢慢放在桌子上。以后慢慢减少成人的帮助。

为了使缸子里的水不洒出来，开始时要少往缸子里放些水，待他学会了用一只手拿着喝，再加多水量。

5．使用筷子5岁以后的孩子可准备两双筷子，你一双，孩子一双。你先做示范动作给孩子看。如果你在孩子对面，你用左手，孩子用右手；你在孩子身后，则是你和孩子都用右手。你夹起食物可以放在孩子口中，也可以放在你自己口中，让孩子知道筷子是吃食物，必不可少的工具。

除了口头教孩子外，必要时还要手把手地教他。当他学会了自己用筷子时，不管他是将食物夹起还是叉上，甚至是用筷子把食物扒拉在嘴里，都要表扬他，鼓励他继续用筷子吃饭，洒一些也别斥责他。开始时应选择一些容易夹起的食物，如带叶的蔬菜、肉片、豆制品、蘑菇、木耳等，待孩子熟悉了筷子的功能，再让他用筷子吃面条类食物。

二、弱智儿童大小便的训练

可以结合日常生活来训练小儿自己去固定地方大小便的技能，利用条件反射的原理，养成按时排便的习惯，如果坚持不懈地努力，90％轻度和中度智力低下儿童到五六岁时是可以学会的。

1．坐盆每次都用同样的语言让孩子坐盆。对孩子说“虚虚吗?”拉着他到盆前或马桶前，帮他脱下短裤让他坐盆，但要记住，每次不要超过5分钟，不要让他养成坐在便盆上玩的恶习。

当然，你选择让孩子坐盆的时间都应是孩子最可能排泄的时间。女孩排大小便都应坐盆，而对男孩只有在排大便时让他坐盆，排小便则应让他站着撒尿。男孩太小或站不好时，应用一个把缸子或瓶子给他接尿，一旦能站立好，一定让他自幼站立撒尿，自幼养成男孩站着撒尿的习惯。

如果孩子不肯坐盆，你要用讲故事、奖励小玩具等方法鼓励他。每天坐盆应在固定钟点，这样容易养成自幼定时排大小便的好习惯。

2．用语言和动作教孩子上厕所时刻都要观察孩子表示要大小便的情绪，如拉裤子、坐立不安等。这时你要问孩子：“撒尿吗?”拉着他的小手上厕所，帮他脱裤子。每当他到厕所排尿后，都要表扬他。

每次都用同样的语言和动作帮他上厕所，为此，成年人应有意识地多讲这类话，如成人上厕所前也说：“我要尿尿去啦!”一旦孩子学着说：“尿尿”或“虚虚”时，一定立即放下手中的活计，拉着孩子的小手上厕所。

只要孩子主动说出“尿尿”时，一定奖励他，可以给点小食品或拍拍、亲亲他的面部，以示赞扬。当孩子已能坚持两小时才排一次小便时，你要定时带孩子上厕所排尿。进入厕所排尿时间不能超过5分钟。训练孩子上厕所大便的时间应在早餐后或早晨刚起床后。

3．自己上厕所大便 给孩子穿有松紧带的裤子，以便训练。开始时陪孩子一块去厕所，让他老在前面，直至进入厕所内。你做口头提示：“拉下裤子”，“坐在桶上。”当孩子解完大便以后，要让他知道，必须擦干净了，才能站起来。然后再指导他提上裤子，并引导他去洗手。要反复进行全过程的训练，还可让孩子互相观察上厕所的情况。

三、弱智儿童脱衣服的训练

1．配合成人穿衣服将衣服的袖子或裤腿放在接近孩子的手脚处，为鼓励他自己伸进袖子，可以像做“藏猫猫”游戏那样对他说：“小手哪里去了?啊，在这儿呢!”边说边拉出他的小手。

如果孩子不肯主动伸进小手，你可以扶住他的肘部，帮他伸进去；如果他不肯伸出来，你可以把手伸进袖中把小手拉出来。慢慢减少你的帮助。为了消除孩子抗拒行为，母亲可一边唱歌一边帮他穿衣，动作不可太快，也不可太粗。还可利用做游戏的方式鼓励他伸手人袖，如这样说：“你的手呢?喔!在这里!”逐渐使他在穿衣时手脚主动配合。2．脱鞋、穿鞋开始时，要选用稍大些的松紧口便鞋。起初你要把孩子的鞋脱至脚尖处，让他接着脱；再多穿进一点再脱，直至学会脱鞋。

你假装脱不下鞋了，要孩子帮忙把鞋脱下来，你一定要谢谢他。仍用较大一点的鞋，放在孩子脚前，你把鞋大致穿好，只留下脚后跟处，再让孩子穿进去。教孩子用拇指与食指拉鞋帮。你可以手把手地教他如何拉鞋帮。

如果他能穿到足跟处，下次你就把鞋仅穿上一半，让他继续穿。接着，你仅把鞋给他穿到足尖处，让他继续穿。逐渐减少你的帮助，直到他完全学会。开始采用不分左右脚的鞋，待孩子完全学会了穿鞋，再分左右脚。分左右将在认知中学习。

3．脱帽戴帽让孩子看看你戴帽子、脱帽子的动作，然后把帽子拿给他，让他戴上、脱下。

孩子要是不会，你把他带到镜子前，让他对着镜子脱脱、戴戴，他会很高兴。让孩子用大一些的帽子做“藏猫猫”的游戏。让孩子给布娃娃、玩具狗戴帽子，做游戏，他会在玩中学会脱帽、戴帽。

4．穿前开身上衣让孩子知道穿脱衣服是他每天该做的事。鼓励他自己穿衣服，开始时最好用短袖衬衫做示范给孩子看，再帮他穿。

你帮孩子拿着衬衫，让他先伸一只袖子，再伸另一只袖子。把展开衣襟的衬衫放在矮桌子上，让孩子伸向袖子，你帮他拉一下衣领穿好衬衫。孩子穿好一只袖子后，你把着他的手把未穿上袖子的一侧衣襟拉住，再让他已穿上袖子的手接替这只手拉住衣襟，穿另一只袖子。这个动作较难，需耐心多教几天。

四、弱智儿童洗漱的训练

1．刷牙你刷牙，让孩子模仿你刷牙的动作，开始你要握住孩子的手帮他上下刷、里外刷，待他学会刷的动作，逐渐减少你的帮助。

让孩子自己对着镜子刷牙。他刚学着刷牙时，蘸着水刷，少放牙膏。每天让孩子刷两次牙，最好你也与孩子一起刷。在时间上应大致固定在早饭后和晚饭后，让孩子养成习惯。把牙刷、牙膏及牙缸放在孩子容易拿到的固定处，教会他挤牙膏并收起牙膏等动作。

2．洗手洗脸把洗手洗脸用的小毛巾、香皂放在固定的地方，你与孩子一起开始洗手，把手洗干净后，再洗脸，你边洗边教孩子，用语言指导他与你一样做。如果他做不好或不会做，你需要手把手教他。

带孩子到水龙头处，让孩子自己开水龙头，接水、先洗手再洗脸，洗完关闭水龙头。教孩子从水桶中往脸盆中取水。教孩子拧干毛巾，拧不太干也不要紧。他不会拧时，把着他的手拧，逐渐减少帮助。为了孩子健康成长，应让孩子自幼用冷水洗手洗脸，以增强耐寒力。

3．梳头让他看镜中你的动作，然后你扶着他的手接着梳下去。让他体会梳头的动作。让孩子给娃娃梳头，以便顺利地学，要慢慢减少你的帮助。

教女孩子梳稍长的头发时，你要先把纠结在一起的头发理顺一下，再让孩子自己梳。待孩子学会梳头后可以教他带梳发卡或发带，并夸他：“好漂亮啊!”就是男孩子学会梳头后，他在梳完头也要同样说：“好漂亮啊!”

4．调节水洗澡你把水盆中放入凉水，告诉孩子这水洗澡太凉，要加些热水，开始时往水盆中加热水，让孩子用手试一试水温。你告诉他这样温度可以洗澡了。

如有条件洗淋浴，一定要教孩子先开冷水，再开热水，而且要伸手去试水温，调至合适水温。开始时，仍需手把手教他，并多次反复，直到完全学会。洗完澡后要教他先关热水再关冷水。

五、训练注意事项

1．小步子(分解动作)例如，用勺吃饭的内容，可分为餐前准备、进餐、餐后处理三个步骤，而进餐过程中，“勺到口中”这个动作又可分为：用勺舀起饭一送至口唇一张口一含住饭一勺撤出，一系列分解动作。

2．反复练习弱智儿童的感知觉、动作能力均较差，学会这些动作很费力，需经过练习才能达到目标。

3．程序化训练内容按一日生活的规律组织好，使之程序化，让孩子自然地去做。如早晨起床后穿衣服、穿鞋袜、刷牙、洗脸、梳头、吃早饭。让一系列生活自理活动，按一定的顺序有条不紊地进行，让孩子一项接一项按次序地学与练，强化动力定型，以养成良好的生活习惯。

父母应将各种技能或活动分解成很小可操作的一步，手把手教孩子或向孩子解释，注意每次的教授的方法和过程都是一致的，如果孩子有一点剩余视力，则应尽可能使用他的剩余视力。

（1）训练吃喝

教会儿童每次吃东西之前要洗手；

如果他完全看不见，帮助他学会吃各种食品的味道；

每次都让他坐同一个位子，筷子、碗、勺子都在同一位置，按同一顺序摆放，相同的食品最好放在桌子同一位置，并放在盘子的不同地方；

手把手教他用杯子喝水，把喝水的杯子放在相同的位置，使用权他容易拿到，杯子最好是不易破碎的塑料或不锈钢制品，以免伤害视障幼儿；

教育视障儿童在家人没来吃饭时自己不能先吃，除非得到父母的同意。

吃饭时不要发出“咂咂”的声响，也不要在嘴里有饭时张大嘴说话；

夹菜时应在靠近自己这边的菜碗中夹菜，不要在菜碗里翻来翻去。

（2）洗澡、洗衣

应在家庭洗澡的地方以相同的方式教儿童学会洗澡，比如在农村可以在家里用水瓢从桶里舀水冲洗；如果他一个人不能单独去洗澡的地方就要安排家人陪他去，还可以从屋里到洗澡的地方牵一根绳子，帮助他摸着绳子自己去洗澡的地方；

告诉视障儿童洗澡时为防止别人看见，应在没人的地方洗澡或在洗澡时关上门，并拉上窗帘；

洗澡后要他穿干净的衣服，告诉孩子穿的衣服必须经常换洗，也可教他闻闻衣服的味道，以了解自己所穿衣服是否脏了；

如他在河边洗衣服，教会他计数，以免洗衣时衣服丢失；

（3）洗漱

应该每天刷牙洗脸；

刷牙使用的牙刷不要太硬；

教会儿童一只手将牙刷有棕毛的一面，夹在拇指和食指之间，另一只手将牙膏头放在棕毛面中部，轻轻挤出牙膏；

告诉视障儿童刷牙后要用水漱洗；

告诉儿童洗完脸后要擦脸油。特别是在冬天这点尤为重要。

（4）上厕所

教会儿童象其他家人一样上厕所；

如果他不能单独去厕所，可让家人带他去，也可以牵一根绳子，帮助他通过摸着绳子独自去厕所；

告诉儿童便后要用手纸擦干净，教会他自己做；

每次便后要冲水，要用肥皂和洗水；

厕所设计应比较合理，以保障视障儿童的安全。

（6）穿衣服

教会他向别人一样穿衣服；

教会他识别衣服的前后面，可以在衣服背面内部缝个标记，以便区分；

用不同的形状标记缝在不同颜色的衣服内，让他记住，以便穿衣服时挑选他要穿的颜色。

要时刻记住那些对于正常儿童不用教而靠眼睛观察，然后模仿而自然学会的技能，视障儿童特别是盲童都需要一步一步的教他，要牢记他们是丧失部分或全部视觉的儿童。蒙台梭利是著名的儿童教育家。她为满足儿童自我建构及心智发展的需求，发展了能提供儿童刺激，引发儿童注意力，使他们进入专心工作的历程，从而帮助儿童成长的蒙特梭利教具。

其中日常生活教育她认为是首要，我比较赞同这种看法。

所谓生活教育就是工作材料都是儿童平日生活中可见到、可摸到的，如扫帚、杯、碗、汤匙、餐巾……等。这些活动是为了满足儿童在发展的过程中对于秩序感、手眼协调、专心工作及独立的特性所需而预备的教学环境。我觉得这个教育目的也是适合智残儿童的，而且我认为这也是许多家长所期望的。

家庭是患者接受社会生活、人际交往的最佳场所之一，家庭能给患者提供关心的方式多种多样，每个家庭训练计划都是独特的。在家庭康复训练中家长承担了康复训练的主要任务，而且要长期稳定地参与康复训练，并得到其他家庭成员的支持和配合。家长在康复训练中应做好以下几方面的工作：

1．建立正确的态度，建立良好的家庭康复训练环境 树立信心，尊重孩子，有意识地培养和保护孩子的自尊心和自信心；坚持有计划、有测评的原则；充分利用生活情景进行训练，不断重复地训练。

2．制订训练计划 通过能够提供帮助的各种社区机构的发展，家庭训练计划将所有智力障碍患者融人家庭日常生活所需要的训练列出清单。家庭训练计划的制订是非常重要的，计划的制订要根据孩子的实际能力，过高，孩子达不到，容易产生挫败感，过低，起不到应有的效果，也耽误了康复时间。家庭的康复训练活动，一是个别训练活动，需要在固定时间中进行。家长将安排在个别训练时间的目标进行分析，设想用什么活动去完成。家庭康复随时随地，尽可能利用家庭现成的一些玩教具和生活用品，条件允许的家庭可以给孩子创造一个比较丰富的游戏、娱乐环境，并有目的地购置、制作玩教具；条件有限的家庭，因地制宜，自行制作。二是情境训练活动，是家庭康复的主要训练方式，如起床、如厕、盥洗、吃饭、购物和社区活动等生活情境，按照康复计划，在一定的阶段有意识地安排必须达到的目标。由于情境训练看似随意，因此特别需要有目标的引导。在情境训练中要注意安排休闲娱乐活动、户外活动和人际交往方面的情景。

智残儿童的康复训练是一项长期、艰苦的工作，需要家长有充足的康复知识、百折不挠的决心和信心，康复训练始终如一，不要等医治无效后再开始康复，错过孩子早期康复的最佳时机。

第三篇：适合智障儿童的活动

适合智障儿童的活动

篇一：启智行动——关爱智障儿童活动策划书

启智行动——关爱智障儿童活动策划书

活动背景：

作为新一代在党的旗帜下成长的热血青年及生物技术学院团委领导的深心栽培下的当代大学生，深深感受到继承和发扬志愿者精神，回报社会和表现自身价值的重要性和尊老爱幼、扶弱助残是我们中华民族由来已久的人伦道德,蕴涵着我们民族的高尚情操和传统美德,是我们先辈传承下来的一笔宝贵的精神财富，为抓住契机，进一步营造和谐的社会环境，生物技术学院举办《启智活动》，旨在通过利用我们的课余时间，增强同学们的社会责任感以及培养同学们的爱心,推进校园精神文明建设,发扬人道主义精神。

活动目的：

引起社会和大学生关注智障儿童的成长，生活，学习，关爱智障儿童，并为大家在学习之余提供社会实践机会，为大家了解社会，接触社会，感恩社会打下了基石和为同学们展现爱心提供一个平台。希望通过此次活动能鼓励大学生、青年关爱儿童，关注弱势群体，奉献社会，同时号召更多的人关爱弱智儿童。

一． 活动名称：生物技术技术学院启智行动

二． 活动主题：奉献爱心，关注弱智儿童

三． 活动时间：xx年11月中旬

四． 活动地点：启智学校（大操场）

五． 活动对象：启智学校小朋友与本校志愿者

六．活动内容：

（一）第一个游戏：抢凳子

具体玩法：

1.由主持人向小朋友讲解玩法，并找10个志愿者做示范

2.把30名志愿者和30名小朋友分成6组，每组围着凳子围成一个圈

3.然后播放音乐，音乐一停参加者斗快抢6张凳子其中一张坐，不成功者淘汰

4.淘汰参赛者同时每次减少一张凳子，重复游戏过程，直到剩下2张凳子

5.每组派1~2名工作人员派发奖品，按照出场顺序依次增加奖品（糖果或小饼干）

（二）第二个游戏：斗快拼拼图

拼图用卡纸画上动物或人头再剪碎做成具体玩法：

1． 由主持人向小朋友讲解玩法，并找6个志愿者分成3组做示范

2． 每个志愿者和每个小朋友组成一小组，排成6行，每行5组，主持人统一组织开始拼，首先完成者举手由旁边工作人员裁定快慢奖励奖品

3． 相对行数对着的两组互相交换拼图，再重复一次游戏

（三）第三个游戏：看动作猜词语和听声音辨动物

1.由主持人讲解游戏玩法和规则，并由志愿者协助小朋友实践一下

2.把所有小朋友和志愿者围成一个圈，表演者和主持人在中间，表演者开始模仿一种动作或声音，小朋友们猜并举手回答，答对再继续下一个表演，游戏开始和过程由主持人把握处理，3.志愿者可以稍微提示一下，答对的小朋友可获奖品，由旁边的工作人员派发 篇二：“守望阳光”关爱智障儿童行动策划书 “守望阳光”关爱智障儿童行动策划书

“守望阳光”行动-----关爱智障儿童，拓荒者们在行动

一、活动背景

孩子，是一丛丛向阳的葵花，张扬着他们的笑，如珠落银盘的声音，任何语言，任何色彩都不足以形容他们的朝气他们的缤纷。你看得到他们的成长，听得到他们生命里拔节的声音，想象得到这一株株蓬勃的生命成长为参天大树时的蔚然茁壮。

但，有这么一群孩子—他们的眼神黯淡，声音浑浊，行为笨拙，他们永远都如幼童一般的依赖，纵使他们有人实际年龄已经超过20岁，你听不懂他们的咿呀语调，看不懂他们的比划手势，你看不到他们的未来，或者不忍心去想象他们的未来。他们在自己的世界里，迷失了方向。但，他们的笑，仍然明净，是那清晨初升的太阳散下的一缕温热的阳光，让人心疼，让人不忍，让人想要去守望。他们，需要我，需要你，需要我们。

二、活动形式

组织协会新会员前往阳光中心看望智障儿童，深入了解，走近他们的生活。

二、活动目的

1． 为了使新拓荒者们更快的明确自己的责任，激发他们想为社会公益有所作为的心，尽快完成爱心定位，坚定自己关爱并帮助弱势群体的信念，更好的在团队里发光发热，更好的珍惜生活，回报社会。

2． 为了更好的贯彻拓荒者协会“无论您是精神的荒芜还是的匮乏，拓荒者定会坚持?见到荒地就得尽全力让它肥?”的原则。践行拓荒者精神，扩大协会影响力。

3． 希望通过本次活动，为社会做出示范，呼吁社会各界更加关注智障儿童，伸出援手提供帮助，多去看望他们，不要让孩子们的世界空洞。

4． 作为新会员入会的第一次活动，提供一个会员之间交流的平台，加深彼此之间，增强社团凝聚力与向心力。为协会进益步的发展奠定基础。

三、活动时间

2010年10月24日

四、活动地点

长沙市阳光中心

五、活动参与人员

拓荒者协会负责人，新干事以及会员共20人

六、活动内容

1、前期准备

A、外联部与阳光中心相关负责人联系交流，了解智障儿童具体情况。

B、宣传部对此次活动通过横幅传单等进行宣传与动员，以及活动期间的资料采集。

D、办公室通知所有成员关于此次活动的相关事宜，确认志愿者名单，通知到人，并在出发前一天交代注意事项。

E、印发有关智障儿童的资料，在出发前一晚召开会议讨论，初步了解智障儿童情况。

F、文艺部提前准备好节目，游戏，以及一些小礼物小食品等。

2、活动过程

A、于24号早上八点在学校南门口集合，清点人数，并分为两个小组，统一乘车出发，踏上爱的旅途。

B、9点钟到达阳光中心，在与有关负责人协商后，进入阳光中心，按已分小组与智障儿童进行接触交流

C、进行节目表演，并与智障儿童合作;做一些合适的无危险性的游戏，调动智障儿童的情绪 D、小礼物的赠送和食品的分发

E、与阳光中心的负责人以及照顾孩子的有关人员进行交流，更深入的了解智障儿童的日常起居，病因及各自喜好，加深对他们的认识，激发会员的爱心与责任心

F、在活动结束后集体拍照留念

G、告别，统一乘车返校。返校途中交流心得。

3、活动结束

1、要求参加此次活动的成员写好活动总结与感想，及时上交。

2、办公室负责将本次活动的图片等整理成材料，发布到本协会宣传网页等宣传媒介上。

七、活动期间注意事项

1、准备的节目，游戏，食品等，应适合智障儿童接受，并确保无危险性。

2、在与智障儿童进行接触交流时，要有足够的耐心与细心，并保障自己的安全。

3、活动期间所有成员听从组织统一安排，严禁脱离团体单独行动。

八、经费预算

车费约40元

九、活动总结

有位哲人曾经说过“为了看看阳光，我来到这世界上。”

当我们出现在他们的视野里，他们的眼睛发出的那微弱但无比欣喜的光亮，是深秋温暖的阳光，照亮了我们的心。我们与他们一起歌唱，他们的小手紧紧牵着我们的衣角；我们听他们浑浊的咿呀，微笑着看他们挥动的双臂。那一刻，再没有什么能比得上他们的笑容纯净，再没有什么能够动摇我们想去帮助他们的决心。

你们是阳光，虽然微弱但绝不胆怯；

你们是阳光，虽然残缺但从不绝望。

为了看看阳光，我来到这世界上。而我们要说：为了你们，我们愿意守望！篇三：关爱智障儿童策划书

一 背景：

有时候，我们会这样认为：智障小孩也许是最幸福的，因为他们或许可以不理会成长的烦恼，生活的忧愁。直到真正接触他们了，才觉得智障孩子们是最需要关爱的。他们不懂得优美的歌曲，说不出心中那份忧愁，却能感受到来自方方面面的异样的眼关。虽然社会对智障人群是有所关注的，但他们在现实生活还是会受到很多不平等的待遇，在自己成长的路上还是会碰到许多的挫折。他们和我们有着一样的外表，却没有感受幸福的能力，他们的世界我们不了解是什么样子，但肯定没有我们的世界这么丰富精彩。关爱智障儿童的成长和生活，他们需要我们更多人的尊重和呵护。

二 目的：

一方面，引起更多公益性社团关注智障儿童成长，号召更多的爱心人士关爱智障儿童的生活和学习，另一方面起到增强大学生社会责任感，促进社会和谐和发展的作用。

三 流程：

（1）活动前：

1.先由策划部把本次活动大概情况策划好，再集中各部成员对次活动展开细节性讨论，最终裁定方案。

2.通过飞信，开例会等方式通知社员有关开展次活动的情况。

3.通过办板报等方式加强宣传力度，一边是更多爱心学子加入到此活动中奉献自己的爱心。

4.确定好参加活动的人数，再由办公室安排好节目。

(2)活动进行：

1.由外联部组织好人员集中出发，确保外出安全。2.文艺部组织活动的进行。

3.每个成员负责和一到两名儿童沟通，以了解他们的生活情况，以便更好的帮助他们。

（3）活动后：

1.办公室负责做好活动总结，以便更好地开展下次活动。

四 地点：

新乡市牧野区智障儿童活动中心

五 时间：

2011年10月29日

第四篇：让智障儿童的语文学习走进生活

◎胡建亮我国著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活”，他主张给2生活以教育，用生活来教育，教育的中心就是生活。建构主义理论也指出：“学生的学习应该是在自己生活的基础上去构建自身的知识体系。”《培智学校义务教育课程设置实验方案》也提到，语文教学“着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能。”因为智障儿童感知觉迟钝、缓慢，注意力不集中，语言能力薄弱，抽象思维能力极差，所以对于这些智障儿童来说，语文的学习进入生活就显得极为重要。

一、创设生活化的教学情境培智学校语文课堂教学生活化要求我们必须在教学中充分营造学生熟悉的、感兴趣的并与知识密切相关的学习环境，尽可能使智障儿童在自然真实的环境中学习，或在较自然真实的情境中进行活动性学习。例如教学“超市购物”一课，教师扮演售货员，学生扮演顾客，制造购物这一生活小场景，展示超市中可选择的物品，付款，拿走物品这个过程。这种场景设计，贴进实际生活，智障儿童能积极主动的投入到课堂教学中，最终掌握了一定的语文知识，并运用到生活中去。如教学《冬天到了》一课，可以制作多媒体课件，制作雪花飞舞的情景，让学生在课堂上感受到冬天下雪，天气寒冷的情境，培智儿童很直观地感受到雪花飞落，表明冬天已经到来这一季节特点，使学生很快地理解了课文内容，所教的知识也更形象、更生动，更让学生记住冬天雪花飞舞这点生活经验。根据教材内容，我们还可以把教室布置成小公园、小麦当劳室、小游乐园等不同的生活化环境和情境。这样让培智儿童处在较自然较逼真的环境中，提高他们的参与兴趣，进而能愉快地去学习和运用所学的语文知识。

二、选择生活化的教学内容《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出：“以生活适应为核心，培养学生的生活自理能力。”根据这一目标，在选择教学内容时，应有意识的选择一些与学生生活密切相关或学生需要迫切掌握的内容。所以应从学生常用的生活用品，学生宿舍，学生饭堂，学生常见的交通工具，学生常去的游玩地方选择教学内容，这样减少了教学难度。如教《厨房用品》一课，在上课以前先把学生带到学校的厨房，让学生认识什么是“煤气炉”、“锅”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，在现场教学句式：“什么很危险，我们不能玩。”然后回到教室，看图学习新词“煤气炉”、“锅”、“碗”、“筷子”、“菜刀”等，并练习说句子。学习《我的学校》一课时，带领培智儿童认识那里是教学楼，那里是综合楼，那里是宿舍楼，那里是学生饭堂，那里是学生宿舍楼，回到教室再将拍的图片和词语结全起来，让学生看图说词语，培智儿童就会较易说出词语。还可以从“中秋节”“儿童节”等节日组织单元主题教学，让培智儿童说说节日吃了些什么，玩了些什么，看到了些什么，不知不觉中就提高了培智儿童的口头表达能力。当然，从生活中可选取的教学资源还有很多，只要是我们生活中所需要的，便是我们的培智儿童应该学习的。

三、运用生活化的教学方法?培智儿童的理解能力差?，注意力易分散，学习的意志力很差，只有采取生活化的教学方法进行数学。如教交通规则“红灯停，绿灯行”时，可以买两个灯泡，一个是红灯，一个是绿灯，在教室里安装好，让培智儿童排好队，用白粉笔在教室地上划上几条线，让他们看到红灯亮时，不过马路，看到绿灯亮时，快速过马路，让他们反复练习，并记好相关口令，就基本上可以掌握这条较重要的交通规则了。如《蔬菜》一课，可以把学生带到学校附近的菜市场上，教学生结合实物认识新词“萝卜”、“西红柿”、“南瓜”、“青菜”等，并在市场上教学句式：“我喜欢吃xx（蔬菜）。”课堂上，集中学习生词和重点句子。学生因为有了去菜市场的生活经验，学习起来会很快。如学习“打电话”时，可以用两个手机，让智障儿童扮演父母和另外一个智障儿童通话，学生在快乐中学习，也提高了他们的口语能力和交际能力。教学方法的使用越贴近培智儿童的生活，就越能激发他们与别人交流的愿望，提高他们的语言理解能力。

四、开展生活化的教学实践儿童的成长需要他们自身的体验，弱智儿童更应如此。只有自己亲身体验得到的东西，才是真正意义上的获得。教学实践是对所学教学内容的巩固和运用。对智障儿童而言，实践显得尤为重要。因为智障儿童一般知识迁移能力极差，只有通过实践，才能让培智儿童将课堂所学的知识回到现实生活中去尝试运用，从而达到生活基本能够自理，甚至能够为社区做些简单的工作达到自食其力的目的。例如：学习《刷牙》一课后，周末就要求学生在父母的带领下去到超市购买牙刷、牙膏，回到家自己用牙刷刷牙。学习《洗车》一课后，让培智儿童学会使用各种洗车工具，如高压水枪、毛巾、海绵等帮老师洗车，回到家还可以帮助父母洗车，让他们也学会服务他人。通过这些教学实践活动，让培智儿童真真正正地把所学的知识运用到了实际生活之中，他们掌握得也较牢固。总之，智障儿童的生活语文学习只有进入生活才能够真正得以实现，才能促进中重度智障儿童掌握好与他们生活较密切相关的语文基础知识和技能，为智障儿童将来回归主流社会做好相应的准备。参考文献:[1]孔维祥．构建培智学校语文教学生活化课堂的实践思考[j].现代特殊教育，2010，(3）．[2]康小英.生活语文生活化教学的实践探索[j].现代特殊教育，2010，(4)．[3]黄华.基于智障儿童语文教学中生活化现象的思考[j].现代语文，2014，(4）．（胡建亮 广东云浮市特殊教育学校 527300）

第五篇：智障儿童教学文献翻译

唐山师范学院本科毕业论文外文翻译

英文标题 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文标题 提高弱智儿童记忆技巧的实证研究和干预策略

学 生 安陈立

指导教师 隋春玲 副教授 年 级 2010级

专 业 教育学

系 别 教育学院

唐山师范学院教育学院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discuss the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discussion will present a selective, less technical review of this literature.In-stead of striving for completeness, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discussion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to access that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to access stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknesses.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(cf.Brown, 1975)or automatic and effortful memory(cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the essentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necessarily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory processing.In such cases, effortful processing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory(e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardless of their size.The data on this issue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously necessary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be possible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this possibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is necessary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more successful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the classroom with some hope of success.While we may turn out to be wrong, this willingness is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progress toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical success as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of “basic” and “applied” research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻译:

在弱智儿童的实证研究与对策提高记忆力的干预

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智儿童的记忆技能受到吸引了广泛的研究和实际利益。在这一领域的研究可以追溯到高尔顿（1887）和比奈（1904）的智力表现，开拓性的研究。几乎从智力测试运动开始，如数字广度记忆项目已包括在标准化智力测试。它变得清晰，然而，记忆效率低下，确认为一个潜在的精神发育迟滞的明确的特性也没有解释源记忆障碍也不意味着赤字是不可修改的。因此，在过去的15年中，已经注意朝向调查为什么智障人的记忆能力似乎是低效的，如何通过培训赤字可能修复。在记忆缺损的修复目前的研究兴趣是一个收敛的教育和临床从业者利益研究者开始关注。在这种共享的利益，本章的目标是双重的：

（一）目前在弱智学龄儿童的记忆成绩的实证研究和理论帐户的研究进展（B）通过训练讨论记忆能力提高的实际影响。因为有一些最近的研究领域，是本课题相关的详细的审查（例如，美国与卡瓦诺，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我们的讨论将提供一个选择，这文献较少的技术审查。而在泛泛而谈，我们选择研究范式和那些在本研究在教育和临床实际应用感兴趣的特别的关联研究。

一份关于记忆理论

虽然记忆理论详细讨论将不在是适当的，这是介绍一些区分有用的，表明这种研究我们会考虑。许多不同的记忆理论已被提出，但有协议，有存储器的至少两个组件。一个被称为长期记忆（LTM），被推定为是一个存储知识的积累。一个人的LTM被设想为具有巨大的能力，和存储的信息有可能较持久的。尽管信息在LTM被认为是相对固定的，事实上，在内存中的信息是可用的并不能保证一个人将能够访问的信息时，它是必需的。我们稍后再回到这个区别，因为智力的一个重要组成部分是能够访问存储信息的场合时，将有关的信息。可以看出，弱智儿童经常无法使用的相关知识，即使我们知道它是可用的，事实上，使它们在许多方面的问题，包括那些需要深思熟虑的记忆（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。

一个视图的弱智儿童

有勾勒出内存组件的概述，我们要问，其中该系统弱智儿童经验的具体问题。虽然我们不能检讨整个文学，在这里，我们想表明什么似乎是主要的长处和短处。为此，我们引入了另一个区别，不由自主的和深思熟虑的记忆之间（参见布朗，1975）或自动和付出努力的记忆（参见散列器和萨克斯，1979）。主要的一点是，多少人记得的关于世界落入LTM没有明显的努力。人和地方的细节可能被认可，亲身经历的事件，也许回忆（包括何时何地发生），和一个对话或故事，等。本质上，可能还记得没有任何刻意的去记住他们的时候，这些事件的经历。在这些场合记忆系统似乎功能自动和需要最少的努力，功能。这里的情况是那些倾向于有意义的信息，需要通用召回的详细信息。虽然没有足够的研究基础上的任何强声称，至少有一些相信记忆这样的情况的原因，轻度弱智儿童往往表现的很好（Brown，1974）。这里的建议是，这方面的记忆系统是比较完整的，即，它是不一定的情况下，轻度智障青少年整个系统是以某种方式的缺陷的。

相反的，在很多情况下，其中，我们不得不处理的信息是不是有意义的或所需要的召回事件的更多细节的情况要比如果我们回到自动记忆处理。在这种情况下，需要努力的处理是必须的，我们常常陷入由工作记忆的性质施加的问题。这里有两个潜在的对弱智儿童问题的来源。首先是工作记忆的容量。虽然它是明确的，有在使用工作记忆功能的差异（例如，众所周知的问题有很多弱智儿童记忆广度测试，最显着的数字跨度），目前尚不清楚是否有差异是由于箱的数量或可用的实际效率与维护进行操作。问题的第二电压源是记忆策略来克服工作记忆的容量限制的可用性，无论其规模大小。对这一问题的数据是很清楚的：在一般情况下，轻度弱智儿童未能产生这样的策略自发即使他们显然是必要的（见前面提到的评论）。我们将回顾一些在这研究。

本研究的意义。最普遍和最乐观的看法，可以提出的是，虽然智障孩子的记忆系统似乎在自动内存的情况下，比较好的功能，导致当孩子需要使用任意数量的设计来克服工作记忆的局限性策略。这种观点是乐观的，因为它表明，主要的问题相关的智障孩子的不良表现是在策略使用的地区。如果是这样的话，那么它应该有可能通过教他使用这些设备，提高成绩。正是这种可能性有动机的研究，和一个大比例的记忆的研究与弱智儿童在过去的十年中已经包括了培训组件。看着眼前的一些更详细的文献，我们想把它变成它的历史背景来解释什么似乎是在研究一个自相矛盾的限制。具体地说，虽然许多训练已经进行了研究，从某种意义上说是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何实际意义记忆方面的改善可以通过指令的问题有关的。要理解为什么会是这样，有必要考虑简单的训练研究和比较/使用发展心理研究的历史。

我们考虑了一些研究旨在理解和修复轻度弱智儿童的记忆成绩。我们发现，在这方面他们的保留似乎很好，认为整体存储系统不仅是普遍缺乏。的时候，然而，记忆策略是必需的，弱智儿童也表现不佳。教他们有关策略或导致他们从事适当的活动，并在提高了召回的结果，从而表明改善记忆的潜力。如果目标是达到某种材料的保留的结果是足够的，我们认为，如果我们想更广泛的影响就不足以。在这种情况下，实际上重要的好处，只要我们还可以提供维护和培训效果综合证据。虽然早期的数据不鼓励在这方面，最近的工作旨在生产的概括是更成功的，作为增加的乐观主义的基础。

我们努力实践我们教什么和从事一些检查和监测活动自己方面的当前状态的记忆与教学理论。我们认为理论的发展充分，我们愿意尝试开发一个记忆包，我们可以考虑一些成功的希望教室。虽然我们可能会被证明是错误的，这种意愿是我们目前的知识状态的至少一个测量评价。几年前，我们就没有希望，并推断出磁场作为一个整体正在通过一些实际应用。进一步，我们可以期待在未来更快速的进展，在该领域的许多工人都认为这样的成功实践作为一种重要的标准去评价理论，导致在一个收敛的“基本”和“应用”的研究目标；我们预计，这种区分将变得更为模糊的时间。