试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养

第一篇：试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养

试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养

上海师范大学教科院 夏正江

一、问题的提出

20世纪30年代，美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯？默盖尔教授曾对当时普通的美国中小学生的阅读能力状况进行过一次凋查。调查发现，从总体上讲，学生的阅读能力在五六年级之前一直普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生的阅读能力曲线就趋于平坦和停滞不前了。默盖尔认为，这并不是由于学生的阅读能力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是由于他们中间绝大多数人只能有效地进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的缘故。正因为如此，一个普通中学毕业生甚至是一个大学生，就理解性阅读而论，其水平很可能仍旧停留在六年级学生的水平上。比如，他能有兴趣地阅读一篇平常的小说，但是，给他读一篇写得精练严谨的论文，或者一篇要求用批判性眼光来考虑的文章，他就无能为力了。我国，中小学生的阅读能力状况是否也是如此呢？在这里，默盖尔的调查不仅给我们提出了一个重要的值得调查的实际问题，也为我们提出了一个值得深入研究的理论问题，即个体的阅读能力是可以分层的，如存在“知识性阅读”与“理解性阅读”之分，但这两种阅读水平的具体内涵是什么、个体阅读能力的层次是否仅限于这两个方面？这些问题均是未决的。从2000年教育部颁布实施的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订板）、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）、《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）关于阅读的教学内容与要求来看，都还没有明确地涉及阅读能力的层级划分，更不要说对每个层级的阅读水平进行具体而详细的界定。

二、关于中小学生语文阅读能力层级结构的划分

笔者认为，中小学生语文阅读能力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读能力，另一类为相关性阅读能力。

（一）本体性阅读能力 1．知识性阅读能力。

这种阅读能力主要取决于学生对语文基础知识或常识的掌握程度。在这里语文基础知识或常识主要包括：（1）基本字词知识：包括会认一定数量的常用汉字（如新大纲规定小学阶段应认识常用汉字三千个左右），能利用汉语拼音识字（为此应掌握汉语拼音），能借助字典，了解同一个字在不同语言环境下不同的读音，此为基本的认读能力；通过阅读教学或通过查阅工具书，掌握一定数量的字、词的直接含义，此为基本的语言积累；（2）基本语法知识，包括认识常用的标点符号及其作用，能正确地断句、连句；了解词的分类，短语的结构讲列、偏正、主谓、动宾、补充），单句的成分（主、谓、宾、定、状、补），复句的主要类型（并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件）和常见关联词语的用法；了解词序的变动能使词组或句子具有不同的意义等。（3）基本修辞知识，包括了解常见修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）的一般用法。（4）基本文学知识：包括了解课本所涉及的重要作家及其作品，了解记叙、描写、说明、议论、抒情等基本的表达方式，了解散文、诗歌、小说和戏剧等文学体裁的基本常识等。2．理解性阅读能力。

理解性阅读不同于知识性阅读的一个显著标志是，仅仅根据阅读者已学过的某种知识，无法直接地对阅读测试项目作出正确的解答。理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维能力及体验感悟能力更是提出了较高的要求。我们认为，理解性阅读能力主要体现在以下方面：（1）转换能力：能用自己的语言或与原先不同的表达方式，来阐述、解释某一概念、问题、观点主张或交流内容。对于比较复杂的交流内容。能举例说明或用自己的话更通俗、更清晰、更简洁地表达出来，这是衡量个体是否真正理解交流内容的实质与核心的可靠办法之一。（2）分析能力：能识别阅读材料所包含的逻辑要素或构成成分，能认识各要素、各成分之间的关系，了解将各要素、各成分联结在一起的组织原理等。这里的要求有三个：第一个要求指向要素分析技能，它主要体现在，区分交流内容中事实与假设、事实陈述与规范性陈述、结论与证据等的能力，识别未加说明的假设的能力等；第二个要求指向关系分析技能，它主要体现在，识别支持主要观点所必需的事实或假定的能力，识别各种观点、假定逻辑一致性的能力，识别观

点与材料是否相匹配的能力，识别相关材料与无关材料的能力，识别主要问题与次要问题的能力，区分因果关系与其他顺序关系的能力等等。最后一个要求与阅读材料的组织原理或逻辑结构有关，它包括把握阅读材料的表达顺序（如叙述、说明顺序）与论证的内在逻辑，了解阅读材料的结构、主线与思路等。显然，我们这里所讲的分析能力，并不是指传统语文教学中所讲的“划分段落”，更不是要求学生去分析什么“句与句”“段与段”的关系。（3）概括能力：能从整体上把握文章的主要内容、核心思想及情感态度倾向。语文教学中，要求学生能概括文章的内容要点、中心思想或写出内容提要等，均是对学生抽象概括能力的一种考察。（4）分类能力：能对阅读材料中有关对象，依据不同的性质标准进行逻辑分类，以弄清事物之间的主次关系、因果关系、先后关系，并列关系、类属关系、源流关系、本末关系等。分类在某种程度上依赖于前述的分析能力。（5）推断能力：包括能结合上下文推断特定词。句在具体语言环境中的含义，能根据阅读材料的立场、观点及论证，合乎逻辑地推断出某些结论或可能性，并排斥某些不可能的结果及可能性等。3．探索性阅读能力。

（1）审美能力：对阅读材料所包含的美所具有的一种感受、鉴别与欣赏能力，以这一能力为基础的阅读可称审美性阅读。就载体而言。这里的“美”既与阅读材料的内容有关，同时也与阅读材料的表现形式有关；就类别而言，这里的“美”依不同的标准可划分为许多不同的亚类，如自然美、社会美、艺术美；心灵美、语言美、行为美、形体美；壮美、优美、悲剧美等，我们看到，许多文学作品极具审美价值，对这类作品的阅读仅仅诉诸理智的、科学的、逻辑的读书方法，显然是不行的或不够的，它还必须诉诸情感、想象、主观体验等这一类感悟式的读书方法。新版的初中语文教学大纲中规定，“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”；新版高中语文教学大纲中规定，“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品”，这些要求均是围绕审美性阅读而提出的。审美性阅读在很大程度上要求阅读者具备一种体验感悟能力，诸如细心品味作品语句所表达的不可言传的微妙情感，体会不同的用词所具有的不同表达效果，透过字里行间揣摩作者的言外之意等。（2）评价能力：对阅读材料包含的知识内容、思想观点、情感态度、表现形式等的合理性，进行有根据的评价与判断。由于独立的、具有一定力度和启发性的评价，往往建立在批判性思维的基础之上，因此，以这种能力为基础的阅读多为批判生阅读。新版初中语文教学大纲中规定，“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”，这一要求实为具备评价能力的萌芽形式或初级表现，而新版高中语文教学大纲更是明确地提出“能对课文进行阐发、评价和质疑”的要求，这一要求无疑在初中的基础上又进了一步。（3）创新能力：能够超出原文给定的有限信息，从原文中引申出新颖的思想、观念，对原文具有与众不同的新颖见解；或者受原文的启发，在原文的基础上创造出有价值的新异作品等，以这一能力为基础的阅读可称创造性阅读。

（二）相关性阅读能力

所谓相关阅读能力，这里主要指称那些并不直接与个体的阅读理解水平相关的能力，它包括以下几点。1．自动化阅读能力：其标志是能做到边阅读边思考。2．朗读与默读能力：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；默读有效率，具有一定的速度。3．浏览检索能力：能根据需要，从书、报、杂志、互联网等，搜集并处理有关信息材料。4．查阅工具书的能力：会使用多种语文工具书查阅自己所需要的资料。5．摘录、制作卡片的能力：摘录应选择那些最有意义与价值的内容；制作卡片要讲究规范。6．写内容提要和读书笔记的能力。

三、划分中小学生语文阅读能力层级结构的意义

划分中小学生语文阅读能力的层级结构的首要意义在于，它赋予中小学生语文阅读能力要求以一种合乎逻辑的“理论结构”，它使得过去人们关于中小学生语文阅读能力的“平面化”罗列，成为一种“立体化”的界说，这一界说所描述的层级图犹如金字塔一般。其中，探索性阅读能力、理解性阅读能力、知识性阅读能力分别位于金字塔的顶层、中间层和基底层。每一层级阅读能力的发展都以下一层级阅读能力的充分发展为前提基础，与此同时，在同一层级阅读水平上、不同的阅读能力要求又呈现出既相互关联；又相对独立的态势。比如，探索笥阅读水平中的“审美性阅读”“批判性阅读”“创造性阅读”就是如此。此外，笔者还将中小学生语文阅读能力区分为本

体性阅读能力与相关性阅读能力两大系列，这种区分也是必要的。现行中小学语文教学大纲将这两个不同的系列混在一起等量齐观，是没有道理的。一方面，某些“相关性阅读能力”相对独立于本体生阅读能力，如朗读、默读能力；另一方面，某些“相关性阅读能力”又直接依赖于本体性阅卖能力，如写内容提要对概括能力的依赖，写卖书笔记对评估能力的依赖，浏览检索对分类能力的依赖等。

这里所讲的语文阅读能力层级结构，无论是对小学生、初中生还是高中生，均是适用的。也许有人认为，探索性阅读能力对小学生是否要求过高了，笔者的回答是否定的。事实上，无论是哪个年龄段的学生，他们的同情心与敏感性、他们的想象力与表现力、他们的原创力与自动力，都是很高的。事实上，小学生身上的这些素质表现，有时候远比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看来，小学生身上的探索性阅读能力，不仅存在，而且、从某种意义上讲，还可能稍胜于他们身上的理解性阅读能力。当然，同一层级的阅读水平，对不同年龄段的学生来说，具体要求是不一样的。对知识性阅读而言，小学生应具备的语文基础知识不同于初中生、高中生，这是显而易见的。但对理解性阅读、探索性阅读来说，情况就比较复杂一些。在理解性阅读水平上，小学生可能更多地强调对阅读材料的整体感知能力、解释转换能力、归纳概括能力等，而对于中学生来讲，可能更多地强调对阅读材料的分析能力、推断能力等等。在探索性阅读水平上，审美性阅读对小学生的要求主要是感受美、体验美、欣赏美，对中学生的要求主要是鉴别美、表现美、创造美；批判性阅读对小学生的要求主要是，有自己真实的心得体会或见解就行，不必要求论证，而对中学生而言，一定形式的论证则是必不可少的，如此等等。

透过中小学生语文阅读能力层级结构的划分，我们很容易从中找到目前中小学语文阅读教学所存在的主要问题，这便是大多数语文阅读教学还只是停留在知识性阅读水平上，理解性阅读也只是在比较有限的范围内有所涉及，至于探索性阅读（包括审美性阅读、批评性阅读、创造性阅读＊那就更是少之又少了。造成目前阅读教学这一现状的原因是多方面的，它与当前“应试教育”大背景下，学生只读教科书、只读与考试有关的书籍这种封闭的读书倾向，过分强调语文学科的工具性的传统语文教育理念，教师重讲读、重分析、重机械训练的教学方法，以及强调客观、标准的考试制度等密切相关。

四、提升中小学生语文阅读能力层级水平

（一）破除封闭的教科书教育，倡导开放的读书教育

所谓封闭的教科书教育，是“应试教育”。功利教育的产物。在这种教育中，学生“读书”主要是为应试、为拿学历证书，读书的目的完全是功利性的，多数学生整天围绕教科书或教辅读物（教辅读物其实是教科书的变种或衍生物，如各种版本的参考书、习题集、练习册、试题汇编、词语手册。辅导与练习、竞赛题精选、作文大全等）打转，整天忙着做各式各样机械繁琐、简单重复的作业、习题或试卷，根本无暇涉猎课外阅读。他们节假日、星期天里所谓的“课外阅读”究其实质不过是“课内阅读”的变种而已。而开放的读书教育，则完全是非功利的，它不为应试、不为拿学历文凭而读，只为寻知音、求真理、长智慧而读，因而，读书的范围远在教科书之外。除了上面所提及的两个区别外，封闭的教科书教育与开放的读书教育还存在其他一系列的区别。概括起来有：第一，前者带有相当的强制性、被动性，不管所读书籍是否合乎自己的胃口都得读，后者完全是自由的、自动自发的，学生可凭自己的意愿自主地选择读什么书、不读什么书，并能从中得到乐趣；第二，前者使学生头脑中装着许多“压缩饼干”式的事实简介，只能让学生获得作为第二手报告的间接知识，从中所获得的知识多半停留在一知半解的状态。而后者则可以让学生接触到原汁原昧的经典著作，从而有可能真正领略到一点原创性作品中所包含的经验与智慧；第三，前者往往限于生命中某一段时期内（如青少年时期），学生只要考试过关或拿到学历文凭证书，所读教科书或教辅读物就会丢得远远的，从此之后永不再看。以后再见此类书籍都会反胃，而后者则是终身性的。它贯穿于人的一生。当然，开放的读书教育并不否定教科书教育本身的地位与作用，它只是反对封闭的、单纯的教科书教育。

封闭的教科书教育对提升中小学生语文阅读水平的负面影响是显而易见的。如果中小学生阅读的范围严格限制在教科书、教辅读物的范围内，如果他们读书完全是功利性的短期行为，如果

他们的读书完全是被动的、无奈的，如果他们所读的书都是转手介绍性的，我们怎么可能指望他们具有较高的阅读水准？我们知道，语文学习很大程度上要靠积淀、靠感悟、靠熏陶。积淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪来的灵气，哪来的悟性？拿什么去充实心智？又拿什么去体验、去想象、去升华、去创造？令人欣喜的是，新修订的小学、初中、高中语文教学大纲明确要求学生应多读多背，并具体规定了各年龄阶段的课外阅读量与背诵量。如新的小学大纲规定，小学阶段背诵优秀诗文不得少于150篇（含课文），并在大纲后面附有古诗词背诵推荐篇目80首，五年制课外阅读总量不得少于100万字，六年制不得少于150万字；新版的初中大纲和高中大纲，也都在附录中规定了“古诗文背诵篇目”“课外阅读推荐书目”，并声称其意在于“有助于改变目前语文教学中教师讲得多，学生读得少，背得少的状况”。的确，应试教育的弊端并不像有些人认为的那样，它只重视书本知识。毋宁说它根本就不重视书本知识，它以课本代替了书本，培养了许多不会读书、不懂读书的人”。这一看法是很有道理的。

从提高学生阅读水平的角度看，新大纲的新举措无疑是十分必要和及时的。为此，学校就必须加强阅览室、图书馆的建设，开设专门性的阅读课，加强课外阅读指导。这种指导不仅包括向学生推荐好的课外读物，帮助他们提高对读物的鉴别能力，还包括指导他们掌握基本的读书方法。在“应试教育”的强大压力下，许多学生正常的阅读兴趣被扭曲，由于受社会流俗和大众传媒的影响，沉湎于阅读那些图文并茂、内容粗俗、简单、“有趣”的读物，如卡通读物、武侠小说、言情小说等，这些东西非但没有提高他们的阅读能力与欣赏品位，反而败坏了他们的精神口味，导致他们阅读思维能力的萎缩与下降，因此加强中小学生课外阅读指导刻不容缓。

（二）改革传统的教学模式，回归语文教育的本来面目

语文教育的根本性质是什么？对这一问题作何回答直接影响着教学的整个模式。1997年以来，社会上对语文教学开展了一场大讨论。这次讨论，涉及的层面非常广泛，对中小学语文教学冲击不小，尤其是在语文教育的理念方面。过去，人们总是倾向于将语文学科视作纯工具学科，强调语文学习的实用价值与功利价值。而新修订的初中、高中语文教学大纲则明确指出，语文学科既是交际工具，也是人类文化的重要组成部分，而作为后者，它不仅具有实用的价值，更具有某些超现实、超功利的美好价值。比如，它能给人以精神的慰藉，培养人的精神趣味，拓展个人的精神空间，陶冶人的情感，探索人的内心世界，增进人对自我、对他人的认知与理解，形成对宇宙、人生的终极关切等等。依据这种定位，新修订的大纲在“教学目的”中增加了语文教学应“努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格”这一补充可谓是对语文学科新的认识的一个注脚。不难看出，新大纲所强调的，与我们所关注的探索性阅读是高度吻合的。（1）新大纲破除过去按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变过分强调语言学知识教学与训练的倾向，淡化教学中过多的内容分析与操作性技术训练，增加了对文学作品的诵读要求，注意语文学习中的积累、感悟与熏陶，以培养语感。（2）新大纲极为重视学生思维能力的训练与发展。新版初中大纲规定，“要重视学生思维能力的发展。指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维”。新版高中大纲也规定，“在语文教学中要重视思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养”。（3）在教学方法上，新大纲要求强调，“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究式的学习方式。要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习”。

尽管新大纲作出的调整切中时弊，但对照当今语文教学的现实，情况仍相当严重，绝大多数学校仍未走出传统语文教学模式的阴影。第一，“四步曲”式的传统教学模式依旧盛行：所谓传统语文教学的“四部曲”即是指“词语解释”“分段和归纳段落大意”“概括课文中心思想”“分析写作特点”这个固定化的程式框框。多少年来，不管是教师还是学生，都在不知不觉中变得习惯于接受这种千篇一律的、似乎是“万能”的教学模式。由于这种模式重讲读轻思考、重分析轻体验、重结论轻过程、重简单机械地训练轻熏陶等，使语文教学变得毫无生气、毫无活力，它不但挤占了学生读书、思考、习作的时间，磨灭

了学生学习语文的热情，而且也扼杀了教师从事语文教学的热情与创造性。

第二，流行多年的重讲解、重分析的“讲读教学法”依然占据语文教学法的主导地位。实践证明，讲读教学对提高学生阅读能力有很强的负面影响。重教师的讲解，很容易蜕变为灌输式教学，造成学生机械被动的学习。而且，由于绝大多数讲解主要是针对课文知识内容的，很少有阅读方法的指导，这也不利于让学生学会独立阅读。强调教师“讲深讲透”，其合理性也值得怀疑。教师应让学生理解那些他们能够理解的，或者说应允许学生有所懂有所不懂。要启发学生阅读的创造性。鼓励他们参与对作品的阐释，就不能把课文讲死。不可否认，注重字、词、句、篇的分析，对于学生归纳概括能力的培养具有一定的作用，但过分琐碎的分析有时候也会导致只见树木，不见森林，或者将不可分割的完整对象肢解得面目全非，而且由于将过多的时间、精力放在繁琐的内容分析上，也会直接妨碍学生语感的形成，以及对文章的整体感悟，再说，并不是所有的文章都适合划分段落，就是适合划分段落。如何划分、分成几段，也并不总是一定的。其实，在语文教学中，分段只是手段，它的本意只在于帮助学生理解整篇课文的中心要旨，假如学生在理解课文中心要旨上没有什么问题，又何必强求他们在分段问题上要明确一致呢？那样做不是误把手段当成目的本身了吗？

总之，讲读教学法不仅剥夺了学生思维的空间，也剥夺了学生想象的空间、创造的空间。尽管在讲读教学中，有些教师也注意到了运用对话法或问答法，但他们的提问通常是闭锁式的，这种问题通常不能引起学生的反省思考，学生只需要翻开课本就能轻而易举地找到答案。如果学生答对了，他们往往赞扬有加，根本不管学生是怎样得出结论的；如果学生答错了，往往不问学生是怎么想的就转向其他学生。在有些课堂上，教师虽然也在运用小组讨论教学，但实际上讨论的题材根本就没有讨论的价值，学生之间根本引不起任何交流、碰撞，他们依然对照课本找答案，或揣摩教师的意图等。此外，现行的语文教材有些地方编制的答案不尽合理，学生只要读一读课文、看看课后的练习或作业，就能轻松地找到回答教师提问的答案，教师的讲课不过是围绕课后的练习与作业来帮助学生找对答案和强化他们对答案的记忆而已。

（三）改革客观化、标准化的考试办法，探索新的考试机制

在当今这个崇尚科学理性、工具理性的时代里，客观化、标准化的考试受到了前所未有的推崇，语文教育中的考试也是如此。从我们前面关于语文教育理念的交待看，纯粹客观。标准的语文考试是注定行不通的。新版的初中、高中语文教学大纲对这一问题作了很好的回答。初中大纲中提出，对学生的评估要“实行定量与定性相结合、主观与客观相结合、笔试与口试相结合，坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重”，又主张语文考试“要以主观性试题为主，鼓励学生有创见。不能用难题、怪题、偏题和繁琐机械的题目考学生。语法修辞和文体常识不列人考试范围”。高中大纲中也提出，“考试方式要多样化。不出怪题、偏题和繁琐机械的题目，不用名词术语考学生”，等等。这种考试指导思想的变化，应该说是令人鼓舞的。但如何落实它仍是个问题。知识性阅读、理解性阅读，大都可以通过客观化、标准化的试题加以考察，但对于探索性阅读能力的考察，试题的编制（包括评卷）就要复杂得多。2000年全国普通高等学校招生统一考试中的上海语文试卷，在编制考查学生探索性阅读能力的试题方面，做得比较成功。比如，阅读部分第四篇阅读材料，要求学生就赵师秀的《约客》、王驾的《雨晴》两诗最后两句，说明它们向读者提供了怎样的想象余地，这一道考题即是针对审美性阅读的；在第二篇阅读材料（主题是有关艺术欣赏的）中，最后一道题目要求学生“依据本文的观点，另举一例并阐述你对艺术欣赏的理解”。这一试题就既包含批判性评估的因素，又包含探索创新的空间余地，可谓是一道高质量的试题，它不偏、不怪，却有相当的难度。可惜这样的试题编制在历年的高考语文试卷中并不多见，高考试题的编制尚且如此，小学、初中的试题编制大概就更不会给“探索性阅读”以关注了！

第二篇：语文能力培养

法律有情，家庭和睦

2012年11月7日，奈曼旗法院治安法庭接到一起起诉离婚的案件。原告胡牡丹请求与被告李乌力吉道格吐离婚，家庭财产分割，外债共同偿还，小女儿随原告一起生活。原告与被告1989年依法登记结婚，生育两名女孩，大女儿已经成家，小女儿今年18岁，在外打工。原告认为被告脾气不好，经常无故大骂原告，长时间的大骂致使原告患上了心脏病、头痛、腰病等多种疾病。因此原被告之间产生矛盾，且日益加深，曾经村领导调解无效。所以原告请求离婚。法官考虑原被告结婚多年，应该有一定婚姻感情，且有一对婚生子女。

第三篇：试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养-语文-论文中心14305

试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养-语文-论文中心

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试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养上海师范大学教科院 夏正江

一、问题的提出

20世纪30年代，美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯？默盖尔教授曾对当时普通的美国中小学生的阅读能力状况进行过一次凋查。调查发现，从总体上讲，学生的阅读能力在五六年级之前一直普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生的阅读能力曲线就趋于平坦和停滞不前了。默盖尔认为，这并不是由于学生的阅读能力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是由于他们中间绝大多数人只能有效地进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的缘故。正因为如此，一个普通中学毕业生甚至是一个大学生，就理解性阅读而论，其水平很可能仍旧停留在六年级学生的水平上。比如，他能有兴趣地阅读一篇平常的小说，但是，给他读一篇写得精练严谨的论文，或者一篇要求用批判性眼光来考虑的文章，他就无能为力了。我国，中小学生的阅读能力状况是否也是如此呢？在这里，默盖尔的调查不仅给我们提出了一个重要的值得调查的实际问题，也为我们提出了一个值得深入研究的理论问题，即个体的阅读能力是可以分层的，如存在“知识性阅读”与“理解性阅读”之分，但这两种阅读水平的具体内涵是什么、个体阅读能力的层次是否仅限于这两个方面？这些问题均是未决的。从2000年教育部颁布实施的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订板）、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）、《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）关于阅读的教学内容与要求来看，都还没有明确地涉及阅读能力的层级划分，更不要说对每个层级的阅读水平进行具体而详细的界定。

二、关于中小学生语文阅读能力层级结构的划分

笔者认为，中小学生语文阅读能力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读能力，另一类为相关性阅读能力。

（一）本体性阅读能力

1．知识性阅读能力。

这种阅读能力主要取决于学生对语文基础知识或常识的掌握程度。在这里语文基础知识或常识主要包括：（1）基本字词知识：包括会认一定数量的常用汉字（如新大纲规定小学阶段应认识常用汉字三千个左右），能利用汉语拼音识字（为此应掌握汉语拼音），能借助字典，了解同一个字在不同语言环境下不同的读音，此为基本的认读能力；通过阅读教学或通过查阅工具书，掌握一定数量的字、词的直接含义，此为基本的语言积累；（2）基本语法知识，包括认识常用的标点符号及其作用，能正确地断句、连句；了解词的分类，短语的结构讲列、偏正、主谓、动宾、补充），单句的成分（主、谓、宾、定、状、补），复句的主要类型（并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件）和常见关联词语的用法；了解词序的变动能使词组或句子具有不同的意义等。（3）基本修辞知识，包括了解常见修辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）的一般用法。（4）基本文学知识：包括了解课本所涉及的重要作家及其作品，了解记叙、描写、说明、议论、抒情等基本的表达方式，了解散文、诗歌、小说和戏剧等文学体裁的基本常识等。

2．理解性阅读能力。

理解性阅读不同于知识性阅读的一个显著标志是，仅仅根据阅读者已学过的某种知识，无法直接地对阅读测试项目作出正确的解答。理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维能力及体验感悟能力更是提出了较高的要求。我们认为，理解性阅读能力主要体现在以下方面：（1）转换能力：能用自己的语言或与原先不同的表达方式，来阐述、解释某一概念、问题、观点主张或交流内容。对于比较复杂的交流内容。能举例说明或用自己的话更通俗、更清晰、更简洁地表达出来，这是衡量个体是否真正理解交流内容的实质与核心的可靠办法之一。（2）分析能力：能识别阅读材料所包含的逻辑要素或构成成分，能认识各要素、各成分之间的关系，了解将各要素、各成分联结在一起的组织原理等。这里的要求有三个：第一个要求指向要素分析技能，它主要体现在，区分交流内容中事实与假设、事实陈述与规范性陈述、结论与证据等的能力，识别未加说明的假设的能力等；第二个要求指向关系分析技能，它主要体现在，识别支持主要观点所必需的事实或假定的能力，识别各种观点、假定逻辑一致性的能力，识别观点与材料是否相匹配的能力，识别相关材料与无关材料的能力，识别主要问题与次要问题的能力，区分因果关系与其他顺序关系的能力等等。最后一个要求与阅读材料的组织原理或逻辑结构有关，它包括把握阅读材料的表达顺序（如叙述、说明顺序）与论证的内在逻辑，了解阅读材料的结构、主线与思路等。显然，我们这里所讲的分析能力，并不是指传统语文教学中所讲的“划分段落”，更不是要求学生去分析什么“句与句”“段与段”的关系。（3）概括能力：能从整体上把握文章的主要内容、核心思想及情感态度倾向。语文教学中，要求学生能概括文章的内容要点、中心思想或写出内容提要等，均是对学生抽象概括能力的一种考察。（4）分类能力：能对阅读材料中有关对象，依据不同的性质标准进行逻辑分类，以弄清事物之间的主次关系、因果关系、先后关系，并列关系、类属关系、源流关系、本末关系等。分类在某种程度上依赖于前述的分析能力。（5）推断能力：包括能结合上下文推断特定词。句在具体语言环境中的含义，能根据阅读材料的立场、观点及论证，合乎逻辑地推断出某些结论或可能性，并排斥某些不可能的结果及可能性等。

3．探索性阅读能力。

（1）审美能力：对阅读材料所包含的美所具有的一种感受、鉴别与欣赏能力，以这一能力为基础的阅读可称审美性阅读。就载体而言。这里的“美”既与阅读材料的内容有关，同时也与阅读材料的表现形式有关；就类别而言，这里的“美”依不同的标准可划分为许多不同的亚类，如自然美、社会美、艺术美；心灵美、语言美、行为美、形体美；壮美、优美、悲剧美等，我们看到，许多文学作品极具审美价值，对这类作品的阅读仅仅诉诸理智的、科学的、逻辑的读书方法，显然是不行的或不够的，它还必须诉诸情感、想象、主观体验等这一类感悟式的读书方法。新版的初中语文教学大纲中规定，“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言”；新版高中语文教学大纲中规定，“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品”，这些要求均是围绕审美性阅读而提出的。审美性阅读在很大程度上要求阅读者具备一种体验感悟能力，诸如细心品味作品语句所表达的不可言传的微妙情感，体会不同的用词所具有的不同表达效果，透过字里行间揣摩作者的言外之意等。（2）评价能力：对阅读材料包含的知识内容、思想观点、情感态度、表现形式等的合理性，进行有根据的评价与判断。由于独立的、具有

一定力度和启发性的评价，往往建立在批判性思维的基础之上，因此，以这种能力为基础的阅读多为批判生阅读。新版初中语文教学大纲中规定，“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问”，这一要求实为具备评价能力的萌芽形式或初级表现，而新版高中语文教学大纲更是明确地提出“能对课文进行阐发、评价和质疑”的要求，这一要求无疑在初中的基础上又进了一步。（3）创新能力：能够超出原文给定的有限信息，从原文中引申出新颖的思想、观念，对原文具有与众不同的新颖见解；或者受原文的启发，在原文的基础上创造出有价值的新异作品等，以这一能力为基础的阅读可称创造性阅读。

（二）相关性阅读能力

所谓相关阅读能力，这里主要指称那些并不直接与个体的阅读理解水平相关的能力，它包括以下几点。1．自动化阅读能力：其标志是能做到边阅读边思考。2．朗读与默读能力：能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；默读有效率，具有一定的速度。3．浏览检索能力：能根据需要，从书、报、杂志、互联网等，搜集并处理有关信息材料。4．查阅工具书的能力：会使用多种语文工具书查阅自己所需要的资料。5．摘录、制作卡片的能力：摘录应选择那些最有意义与价值的内容；制作卡片要讲究规范。6．写内容提要和读书笔记的能力。

三、划分中小学生语文阅读能力层级结构的意义

划分中小学生语文阅读能力的层级结构的首要意义在于，它赋予中小学生语文阅读能力要求以一种合乎逻辑的“理论结构”，它使得过去人们关于中小学生语文阅读能力的“平面化”罗列，成为一种“立体化”的界说，这一界说所描述的层级图犹如金字塔一般。其中，探索性阅读能力、理解性阅读能力、知识性阅读能力分别位于金字塔的顶层、中间层和基底层。每一层级阅读能力的发展都以下一层级阅读能力的充分发展为前提基础，与此同时，在同一层级阅读水平上、不同的阅读能力要求又呈现出既相互关联；又相对独立的态势。比如，探索笥阅读水平中的“审美性阅读”“批判性阅读”“创造性阅读”就是如此。此外，笔者还将中小学生语文阅读能力区分为本体性阅读能力与相关性阅读能力两大系列，这种区分也是必要的。现行中小学语文教学大纲将这两个不同的系列混在一起等量齐观，是没有道理的。一方面，某些“相关性阅读能力”相对独立于本体生阅读能力，如朗读、默读能力；另一方面，某些“相关性阅读能力”又直接依赖于本体性阅卖能力，如写内容提要对概括能力的依赖，写卖书笔记对评估能力的依赖，浏览检索对分类能力的依赖等。

这里所讲的语文阅读能力层级结构，无论是对小学生、初中生还是高中生，均是适用的。也许有人认为，探索性阅读能力对小学生是否要求过高了，笔者的回答是否定的。事实上，无论是哪个年龄段的学生，他们的同情心与敏感性、他们的想象力与表现力、他们的原创力与自动力，都是很高的。事实上，小学生身上的这些素质表现，有时候远比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看来，小学生身上的探索性阅读能力，不仅存在，而且、从某种意义上讲，还可能稍胜于他们身上的理解性阅读能力。当然，同一层级的阅读水平，对不同年龄段的学生来说，具体要求是不一样的。对知识性阅读而言，小学生应具备的语文基础知识不同于初中生、高中生，这是显而易见的。但对理解性阅读、探索性阅读来说，情况就比较复杂一些。在理解性阅读水平上，小学生可能更多地强调对阅读材料的整体感知能力、解释转换能力、归纳概括能力等，而对于中学生来讲，可能更多地强调对阅读材料的分析能力、推断能力等等。在探索性阅读水平上，审美性阅读对小学生的要求主要是感受美、体验美、欣赏美，对中学生的要求主要是鉴别美、表现美、创造美；批判性阅读对小学生的要求主要是，有自己真实的心得体会或见解就行，不必要求论证，而对中学生而言，一定形式的论证则是必不可少的，如此等等。

透过中小学生语文阅读能力层级结构的划分，我们很容易从中找到目前中小学语文阅读教学所存在的主要问题，这便是大多数语文阅读教学还只是停留在知识性阅读水平上，理解性阅读也只是在比较有限的范围内有所涉及，至于探索性阅读（包括审美性阅读、批评性阅读、创造性阅读＊那就更是少之又少了。造成目前阅读教学这一现状的原因是多方面的，它与当前“应试教育”大背景下，学生只读教科书、只读与考试有关的书籍这种封闭的读书倾向，过分强调语文学科的工具性的传统语文教育理念，教师重讲读、重分析、重机械训练的教学方法，以及强调客观、标准的考试制度等密切相关。

四、提升中小学生语文阅读能力层级水平

（一）破除封闭的教科书教育，倡导开放的读书教育

所谓封闭的教科书教育，是“应试教育”。功利教育的产物。在这种教育中，学生“读书”主要是为应试、为拿学历证书，读书的目的完全是功利性的，多数学生整天围绕教科书或教辅读物（教辅读物其实是教科书的变种或衍生物，如各种版本的参考书、习题集、练习册、试题汇编、词语手册。辅导与练习、竞赛题精选、作文大全等）打转，整天忙着做各式各样机械繁琐、简单重复的作业、习题或试卷，根本无暇涉猎课外阅读。他们节假日、星期天里所谓的“课外阅读”究其实质不过是“课内阅读”的变种而已。而开放的读书教育，则完全是非功利的，它不为应试、不为拿学历文凭而读，只为寻知音、求真理、长智慧而读，因而，读书的范围远在教科书之外。除了上面所提及的两个区别外，封闭的教科书教育与开放的读书教育还存在其他一系列的区别。概括起来有：第一，前者带有相当的强制性、被动性，不管所读书籍是否合乎自己的胃口都得读，后者完全是自由的、自动自发的，学生可凭自己的意愿自主地选择读什么书、不读什么书，并能从中得到乐趣；第二，前者使学生头脑中装着许多“压缩饼干”式的事实简介，只能让学生获得作为第二手报告的间接知识，从中所获得的知识多半停留在一知半解的状态。而后者则可以让学生接触到原汁原昧的经典著作，从而有可能真正领略到一点原创性作品中所包含的经验与智慧；第三，前者往往限于生命中某一段时期内（如青少年时期），学生只要考试过关或拿到学历文凭证书，所读教科书或教辅读物就会丢得远远的，从此之后永不再看。以后再见此类书籍都会反胃，而后者则是终身性的。它贯穿于人的一生。当然，开放的读书教育并不否定教科书教育本身的地位与作用，它只是反对封闭的、单纯的教科书教育。

封闭的教科书教育对提升中小学生语文阅读水平的负面影响是显而易见的。如果中小学生阅读的范围严格限制在教科书、教辅读物的范围内，如果他们读书完全是功利性的短期行为，如果他们的读书完全是被动的、无奈的，如果他们所读的书都是转手介绍性的，我们怎么可能指望他们具有较高的阅读水准？我们知道，语文学习很大程度上要靠积淀、靠感悟、靠熏陶。积淀的少了，感悟的少了，熏陶的少了，人哪来的灵气，哪来的悟性？拿什么去充实心智？又拿什么去体验、去想象、去升华、去创造？令人欣喜的是，新修订的小学、初中、高中语文教学大纲明确要求学生应多读多背，并具体规定了各年龄阶段的课外阅读量与背诵量。如新的小学大纲规定，小学阶段背诵优秀诗文不得少于150篇（含课文），并在大纲后面附有古诗词背诵推荐篇目80首，五年制课外阅读总量不得少于100万字，六年制不得少于150万字；新版的初中大纲和高中大纲，也都在附录中规定了“古诗文背诵篇目”“课外阅读推荐书目”，并声称其意在于“有助于改变目前语文教学中教师讲得多，学生读得少，背得少的状况”。的确，应试教育的弊端并不像有些人认为的那样，它只重

视书本知识。毋宁说它根本就不重视书本知识，它以课本代替了书本，培养了许多不会读书、不懂读书的人”。这一看法是很有道理的。

从提高学生阅读水平的角度看，新大纲的新举措无疑是十分必要和及时的。为此，学校就必须加强阅览室、图书馆的建设，开设专门性的阅读课，加强课外阅读指导。这种指导不仅包括向学生推荐好的课外读物，帮助他们提高对读物的鉴别能力，还包括指导他们掌握基本的读书方法。在“应试教育”的强大压力下，许多学生正常的阅读兴趣被扭曲，由于受社会流俗和大众传媒的影响，沉湎于阅读那些图文并茂、内容粗俗、简单、“有趣”的读物，如卡通读物、武侠小说、言情小说等，这些东西非但没有提高他们的阅读能力与欣赏品位，反而败坏了他们的精神口味，导致他们阅读思维能力的萎缩与下降，因此加强中小学生课外阅读指导刻不容缓。

（二）改革传统的教学模式，回归语文教育的本来面目

语文教育的根本性质是什么？对这一问题作何回答直接影响着教学的整个模式。1997年以来，社会上对语文教学开展了一场大讨论。这次讨论，涉及的层面非常广泛，对中小学语文教学冲击不小，尤其是在语文教育的理念方面。过去，人们总是倾向于将语文学科视作纯工具学科，强调语文学习的实用价值与功利价值。而新修订的初中、高中语文教学大纲则明确指出，语文学科既是交际工具，也是人类文化的重要组成部分，而作为后者，它不仅具有实用的价值，更具有某些超现实、超功利的美好价值。比如，它能给人以精神的慰藉，培养人的精神趣味，拓展个人的精神空间，陶冶人的情感，探索人的内心世界，增进人对自我、对他人的认知与理解，形成对宇宙、人生的终极关切等等。依据这种定位，新修订的大纲在“教学目的”中增加了语文教学应“努力开拓学生的视野，注重培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格”这一补充可谓是对语文学科新的认识的一个注脚。不难看出，新大纲所强调的，与我们所关注的探索性阅读是高度吻合的。（1）新大纲破除过去按语言学知识体系构建语文教学系统的构架，改变过分强调语言学知识教学与训练的倾向，淡化教学中过多的内容分析与操作性技术训练，增加了对文学作品的诵读要求，注意语文学习中的积累、感悟与熏陶，以培养语感。（2）新大纲极为重视学生思维能力的训练与发展。新版初中大纲规定，“要重视学生思维能力的发展。指导学生运用比较、分析、归纳等方法，发展他们的观察、记忆、思考、联想和想象的能力，尤其要重视培养学生的创造性思维”。新版高中大纲也规定，“在语文教学中要重视思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养”。（3）在教学方法上，新大纲要求强调，“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。要提倡灵活多样的教学方式，尤其是启发式和讨论式，鼓励运用探究式的学习方式。要避免繁琐的分析和琐碎机械的练习”。

尽管新大纲作出的调整切中时弊，但对照当今语文教学的现实，情况仍相当严重，绝大多数学校仍未走出传统语文教学模式的阴影。

第一，“四步曲”式的传统教学模式依旧盛行：所谓传统语文教学的“四部曲”即是指“词语解释”“分段和归纳段落大意”“概括课文中心思想”“分析写作特点”这个固定化的程式框框。多少年来，不管是教师还是学生，都在不知不觉中变得习惯于接受这种千篇一律的、似乎是“万能”的教学模式。由于这种模式重讲读轻思考、重分析轻体验、重结论轻过程、重简单机械地训练轻熏陶等，使语文教学变得毫无生气、毫无活力，它不但挤占了学生读书、思考、习作的时间，磨灭了学生学习语文的热情，而且也扼杀了教师从事语文教学的热情与创造性。

第二，流行多年的重讲解、重分析的“讲读教学法”依然占据语文教学法的主导地位。实践证明，讲读教学对提高学生阅读能力有很强的负面影响。重教师的讲解，很容易蜕变为灌输式教学，造成学生机械被动的学习。而且，由于绝大多数讲解主要是针对课文知识内容的，很少有阅读方法的指导，这也不利于让学生学会独立阅读。强调教师“讲深讲透”，其合理性也值得怀疑。教师应让学生理解那些他们能够理解的，或者说应允许学生有所懂有所不懂。要启发学生阅读的创造性。鼓励他们参与对作品的阐释，就不能把课文讲死。不可否认，注重字、词、句、篇的分析，对于学生归纳概括能力的培养具有一定的作用，但过分琐碎的分析有时候也会导致只见树木，不见森林，或者将不可分割的完整对象肢解得面目全非，而且由于将过多的时间、精力放在繁琐的内容分析上，也会直接妨碍学生语感的形成，以及对文章的整体感悟，再说，并不是所有的文章都适合划分段落，就是适合划分段落。如何划分、分成几段，也并不总是一定的。其实，在语文教学中，分段只是手段，它的本意只在于帮助学生理解整篇课文的中心要旨，假如学生在理解课文中心要旨上没有什么问题，又何必强求他们在分段问题上要明确一致呢？那样做不是误把手段当成目的本身了吗？

总之，讲读教学法不仅剥夺了学生思维的空间，也剥夺了学生想象的空间、创造的空间。尽管在讲读教学中，有些教师也注意到了运用对话法或问答法，但他们的提问通常是闭锁式的，这种问题通常不能引起学生的反省思考，学生只需要翻开课本就能轻而易举地找到答案。如果学生答对了，他们往往赞扬有加，根本不管学生是怎样得出结论的；如果学生答错了，往往不问学生是怎么想的就转向其他学生。在有些课堂上，教师虽然也在运用小组讨论教学，但实际上讨论的题材根本就没有讨论的价值，学生之间根本引不起任何交流、碰撞，他们依然对照课本找答案，或揣摩教师的意图等。此外，现行的语文教材有些地方编制的答案不尽合理，学生只要读一读课文、看看课后的练习或作业，就能轻松地找到回答教师提问的答案，教师的讲课不过是围绕课后的练习与作业来帮助学生找对答案和强化他们对答案的记忆而已。

（三）改革客观化、标准化的考试办法，探索新的考试机制

在当今这个崇尚科学理性、工具理性的时代里，客观化、标准化的考试受到了前所未有的推崇，语文教育中的考试也是如此。从我们前面关于语文教育理念的交待看，纯粹客观。标准的语文考试是注定行不通的。新版的初中、高中语文教学大纲对这一问题作了很好的回答。初中大纲中提出，对学生的评估要“实行定量与定性相结合、主观与客观相结合、笔试与口试相结合，坚持态度情感与知识能力并重、过程与结果并重”，又主张语文考试“要以主观性试题为主，鼓励学生有创见。不能用难题、怪题、偏题和繁琐机械的题目考学生。语法修辞和文体常识不列人考试范围”。高中大纲中也提出，“考试方式要多样化。不出怪题、偏题和繁琐机械的题目，不用名词术语考学生”，等等。这种考试指导思想的变化，应该说是令人鼓舞的。但如何落实它仍是个问题。知识性阅读、理解性阅读，大都可以通过客观化、标准化的试题加以考察，但对于探索性阅读能力的考察，试题的编制（包括评卷）就要复杂得多。2000年全国普通高等学校招生统一考试中的上海语文试卷，在编制考查学生探索性阅读能力的试题方面，做得比较成功。比如，阅读部分第四篇阅读材料，要求学生就赵师秀的《约客》、王驾的《雨晴》两诗最后两句，说明它们向读者提供了怎样的想象余地，这一道考题即是针对审美性阅读的；在第二篇阅读材料（主题是有关艺术欣赏的）中，最后一道题目要求学生“依据本文的观点，另举一例并阐述你对艺术欣赏的理解”。这一试题就既包含批判性评估的因素，又包含探索创新的空间余地，可谓是一道高质量的试题，它不偏、不怪，却有相当的难度。可惜这样的试题编制在历年的高考语文试卷中并不多见，高考试题的编制尚且如此，小学、初中的试题编制大概就更不

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名著风光无限阅读别有洞天

湖北省宜昌市六中

向华莉

如果你翻开这一本本名著：《名人传》《童年》《鲁滨孙漂流记》《繁星春水》《唐吉诃德》《安妮日记》《安娜²卡列尼娜》《朝花夕拾》《钢铁是怎样炼成的》„„你会觉得这些书都是那么熟悉但又那么新鲜。在这些书里，一页页写得密密麻麻整整齐齐的读书心得工整地贴在书页上，墨香与书香一同浮动，钢笔字与铅字交相辉映，成为一道道独具个性的风景，不禁令人眼前一亮。

这是我们的学生在与世界文学名著及其作者对话。这是学生单纯的心灵融入名著深厚浓烈的情感世界荡起的层层涟漪，是学生稚嫩的思想与作者的深邃广博碰撞产生的智慧火花，它是绚烂而短暂的，而一旦及时捕捉到，记下来，贴上去，它便成为永恒，并使名著真正变成了学生“自己“的书，成为自己参与创造从而真正拥有的精神财富。

七年级下学期，学生对文学名著已经有了一些了解和认识，也有了一定的阅读兴趣和需要，我于是开始坚持在班上推行写这种名著阅读的“粘贴式读书心得”。关于学生的课外阅读，新课程标准的实施建议里说，要“扩大阅读面，增加阅读量，培养学生的阅读兴趣，少做题，多读书，读好书，读整本书”。但“建议”接着说道：“这些要求相对于目前的语文学习现状还只是一个理想。”要把这个理想变为现实，我们需要不断研究，不断实践。名著的阅读坚持近一年了，事实表明，学生不仅越加乐于读书，而且更趋善于读书，放手让学生多读书、读好书、读整本书的理想不再是那么遥不可及了。

一、认识阅读的根本作用，放手让学生去追逐“400万”的理想

阅读是语文教学的重点。究竟为什么要阅读？弄清了阅读的意义才能开展有意义的阅读教学。新课程标准认为，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。它告诉我们，阅读本身并不是目的，它的目标是有益于人的发展。既然如此，死抱课文以对付考试为目的的阅读是狭隘的，是不利于学生发展的，阅读必须向课外拓展。新课程标准要求学生“广泛阅读各种类型的读物”“每学年阅读两三部名著”，九年课外阅读总量不少于400万字。余蕾老师也曾撰文《400万，你拥有吗？》呼吁语文教学重视课外阅读，并且指出“拥有400万，你的知识储备才能勉强达到‘小康’，要想成为知识的‘富翁’，你还得不断扩大阅读量”。因此，引导学生有计划地阅读一批名著，应该是初中语文教学的一个重要内容。

为此，我大胆给学生松绑，不是布置可做可不做的作业捆绑学生，而是鼓励学生广泛阅读各类书籍，放手让学生在阅读天地里自由徜徉。通过扩大阅读面、增加阅读量来刺激学生大量接收信息，促使他们与文本及作者形成对话，逐步增强阅读兴趣，并特别提倡在老师的引导下多读名著，达到并超过400万的目标。

二、认识阅读的个性化特点，还学生独立感受、理解、欣赏和评价的权利，放手让学生与文本自由对话

新课程标准特别强调：“阅读是学生个性化的行为。”这首先就要求还学生一个自由的阅读空间，允许学生自己去选择、去感受。名著是一个何其广阔的天地，足够学生自由驰骋。当然泛泛而读或生硬规定都是很难收到实效的，有计划讲方法的阅读会有更大收获，教师应该充分发挥指导者的作用，这首先体现在书目的选择上。学生一进入名著这个广阔天地，固然会有仰望文学大厦的望而却步，但引导有方却会使他们触摸到名著最感人的神经，从而感受到名著那贴心的亲切、细腻的抚摸、深沉的震撼和久远的回味。几乎每教一篇课文我都会根据其内容、主题或作者向学生推荐相关书籍，在每一次单元作文时，都会再次给学生列出“推荐书目”以供参考。例如“名人”单元推荐《名人传》《渴望生活──凡高传》《童年》等，“动物”单元推荐《聊斋志异》《昆虫记》《自然史》等，“旅游”单元推荐《格列佛游记》《八十天环游地球》《千年一叹》等，“凡人”单元推荐《平凡的世界》《凤凰琴》《边城》《白洋淀纪事》及《围城》《唐吉诃德》等„„这样，给了学生一个“面”之后让他自己去选择一个或几个“点”，在四周之内完成一本书的阅读，继而转入下一本书的阅读。在这样的指导和调控之下，学生的阅读既有“点”的自由，又可以得到“线”和“面”的保证。一段时间的引导之后，学生还可以学会自己来选择书目，制定读书计划。

在阅读的过程中，还给学生更多自由阅读的权利，放手让学生独立地与文本展开对话，去理解，去表达。不必担心学生“读不懂”或者“读不透”而硬要插上一手，如果设计几个问题乃至出几个考题来“指导阅读”，势必冰消学生领略名著风采的热情。要让学生自己去进行阅读实践，自己去感受、思考，在积极的思维和情感活动中加深理解和体验，从中得到营养。在历时一个月的单本阅读中，我只提了一个希望：每周就你所看的内容选择感触最深的一点，写作一篇读书心得贴在书的相应位置，交给我看一看。那是因为我相信在进入名著之后学生会有自己的惊喜与发现，他会睁大双眼在其中捕捉、感受，他会转动大脑边读边领悟、评价。他可能会为名著的博大精深而叹服，也可能因被其中某一个局部深深吸引而久久驻足。他也许思考得很深，也许只是一点点真切的感觉而已，但是必定每一个读进去的人都会有话可说，有东西可写。记录下这些最真最深的点滴感受，并贴在自己的书上，想想若干年后仍然可以由此回望自己的读书生涯，应是件轻松愉快且富有意义的事情。

事实如此，学生乐此不疲，就连作文最困难的学生也可以发表自己对名著的看法。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，同一本书在不同学生眼里本有不同意义，每周一次的读书心得写作，又自然地利用阅读期待、阅读反思等环节，激发了学生探究性阅读和创造性阅读的热情。在这些“粘贴式读书心得”里，学生充分展示着自己独特的感受、体验和理解，使名著的阅读呈现出生机勃勃的局面。

他们与作者对话。读《呼啸山庄》，“你究竟要在这本书里向我们展示什么？你究竟要表现什么？是爱情还是背叛？”读《红字》，“谁才是真正的罪犯？我想，似乎每一个人都是罪人，其实每个人又都是受害者。”读《巴黎圣母院》，“我以为，人的美外表占30%，内心占70%。”读《千年一叹》，“我最大的愿望，是遍历中东沿线，与你──秋雨先生，形成更强烈的共鸣”；读《钢铁是怎样炼成的》，“钢铁到底是怎样炼成的？靠的是永不放弃！精神不倒，信念永存„„”

他们与人物对话。读《童年》，有《我与阿辽沙比童年》；读《骆驼祥子》，有《我要对祥子说》，“我似乎看到你眼中有一道复杂的光在跳动，把你心中正翻腾着的委屈

让学生成为阅读的真正主人

──厦门市初中语文“自学自主命题”的实践与探索 许长庵

一、问题的提出

长时间以来，人们习惯于“教师讲学生听”的教学方式，其间虽有教师力图改变这一状况，且作出了种种努力，也取得了一些成绩，但就语文教学整体来讲，仍然是以教师的讲授来代替学生的阅读占了上风，其结果是教师教得辛辛苦苦，学生却所获无多。初中三年过去了，许多学生自己读懂一篇文章仍有困难，这是为什么呢?原因固然是多方面的，但笔者认为原因之一是忽视了“学习主体”(学生)的作用造成的。试想想，学生在教学过程中始终处于被动地位，处处为如何适应教材、教法、作业而苦恼，即使是一篇生动活泼的课文，经过老师的拆卸肢解之后，听起来也味同嚼蜡，面目可憎。久而久之，他们对语文学习的激情消失了，热情减低了，甚而产生厌学情绪，不改变这种被动学习的状况，提高学生的语文综合素质就只能是一句空话。

如何改变这种状况呢?《学会学习：教育世界的今天和明天》文中指出，“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”，学习者应该成为“他们获得知识的最高主人而不是知识的接受者”。根据这一精神，一种让学生“自主命题”的学习方式便在我们心中悄然成形。

所谓学生“自主命题”，就是借助“自主命题”这种命题形式，通过学生自选文章，自我研读，自我命题，自我作答，教师点评的一种学习方式，实质上也是在教师指导下学生自己教育自己的过程。教师的作用在于用来激发学生学习语文的兴趣，指导学生阅读的方法和命题的方式，用点评的方式来评价学生的学习成果，进而培养他们自主性学习、研究性学习的习惯和创造精神。

二、实践与探索

(一)教育理念在实践中受到冲击

以学生为中心的教育是学生“自主命题”的理论核心。以往，教师对“以学生为主体，以老师为主导，以训练为主线”的“三主原则”大多不持异议，但在教学实践中，却有不同的解读方法。诸如，是老师先关爱学生，还是学生先尊重老师；是老师先适应学生，还是学生先适应老师；是知识授予为主，还是能力培养为主等问题，在理论上并不难理解，但在实践中又往往会出现思想的交锋、观念的撞击。在我们的实验中，就曾出现过几次反复，诸如我们要求在教师指导下让学生自主学习，但个别学校和老师却硬是“越俎代庖”，对教读课中的重点语段先替学生命题，然后让他们作答并背诵；命题题型与方法应根据文章而定，但有个别教师却硬性叫学生第一题要出“拼音题”，有的干脆把“秘诀”告诉学生说，不论哪篇文章哪个语段，一定会出现“的”字，那你就把“的”的拼音作为第一题等。一句话，教师的立足点没有移过来。

而学生，由于习惯于教师讲多少，自己听多少，记多少，背多少，而现在却要自己阅读，自行扫除获知途中的障碍，自己教育自己，也同样面临观念的转变问题。实验之初，学生虽持欢迎态度，但如何“自主命题”却又是茫然的，宛如一只被驯养的小鸟，一旦打开鸟笼，却不知飞向何方，到哪里觅食。

总之，在实验过程中，有较长的一段时间，教师和学生老是找不准自己的位置，并由此产生苦恼。他们千怕万怕，就是怕学生出不了成绩交不了差，怕自己成绩上不去，进不了重点校。经过多次痛苦的洗礼，才由埋怨到接受，由接受到欢迎，由欢迎到乐于奉献。立足点转变之后，师生关系也发生很大变化。教师在课堂上不再君临一切，学生也不再是学习的容器，他们相互启发，协作攻关，即是师生，更是朋友。

(二)教学方法在实践中受到挑战

改变是一种痛苦的选择。过去，教师习惯于“我讲你听”，全盘授予的教学方法，讲起课来“得心应手”，现在这一方法行不通了，怎么办?一句话，师生共同面临着转变教法与学法的严重挑战。

经过实践与探索，创造了许多方法，其中有一条却是共同的，那就是教师以教读课的材料为例子，教给学生阅读的方法和本领，然后以课内自读课材料为学生训练材料，在教师指导下实现第一次知识迁移与能力培养，再以学生自找课外阅读材料，自己研读并命题，班级讨论分析，比较优劣，教师归纳总结，实现第二次知识迁移能力培养。美国教育家波依尔认为，21世纪实施基础教育的学校，应是学生生动活泼的学习共同体，这个共同体基础最重要的一条，是师生共同理想，师生平等对话，真诚对话，真诚探讨，彼此依赖的学习组合。学生“自主命题”也需要在这种环境中开展。

实践让我们认识到，阅读教学中师生互相启发，协作攻关，团结双赢的方法是激发师生潜能，发挥各自优势，避免“越俎代庖”，各得其所的有效方法。

(三)评价标准在实践中受到质疑

按以往的经验，学生大致只要按照教师的观点、说法，或能背出教师授予的知识，就可以得到高分。现在不行了，学生自主命题，自我作答，答案不再是教师授予的东西，而是学生读后的自我感受与体验。过去的评价标准不灵了，必须有新的评价以适应新的要求。

在实践中，我们摸索出一套新的评价标准，即按学生命题的难易，作答正确与否和语言表达的优劣等三方面综合评价，并订出相应的评分标准：

1.自主命题得分要求：按每题4分设计，识记题每题满分2分；理解分析(含归纳综合)题、运用题每题满分4分；创新题(含质疑题)满分6分(即在原题基础上加2分)。

2.自主命题类型要求：自主命题4道题不能同属一个知识点，如，4题都属拼音题；最好也不要同一种类型。如出现同属一个知识点，又都是同类型，如拼音题，不论多少题，计分只按1题计算。但同一类型，而不同知识点，如拼音、改正错误字、辨别标点正

第四篇：小学语文能力提高培养

小升初作文冲刺班内部资料 作文一

名人名言

●人生的价值，并不是用时间，而是用深度去衡量的。—— 列夫·托尔斯泰 ●人并不是因为美丽才可爱，而是因为可爱才美丽。——托尔斯泰

●人的美德的荣誉比他的财富的荣誉不知大多少倍。——达·芬奇

●人的生命是有限的，可是，为人民服务是无限的，我要把有限的生命，投入到无限的为人民服务之中去。

——雷锋

●如果是玫瑰，它总会开花的。

——歌德 ●善于利用零星时间的人，才会做出更大的成绩来。

——华罗庚 ●生活便是寻求新的知识。

——门捷列夫

●生命的意义在于付出，在于给予，而不是在于接受，也不是在于争取——巴金

优秀题材

程门立雪

北宋杨时仰慕程颐的学问，到洛阳拜程颐为师。当他到程颐家中求教时，程颐正静坐睡觉。杨时求学心切，又不敢惊动老师，便肃立门外等候。当时大雪纷飞，寒气逼人。待程颐一觉醒来，雪已下了一尺深了。后来，人们就用“程门立雪”来比喻学子毕恭毕敬就学师门。牛顿的思考

有一天，牛顿散步时，一个熟透了的苹果从树上掉下来，正好打在他头上。这件很平常的事引起了牛顿深深的思考。他想：苹果为什么一定要向地下掉呢?为什么不飞向天空和别的地方呢?他推想地心有一种吸引力，又推想这种吸引力对任何物质都存在。他通过研究，提出了计算引力大小的公式，发现了“万有引力定律”。

明日歌

明代钱福写了一则《明日歌》，内容为：明日复明日，明日何其多!我生待明日，万事成蹉跎。世人皆被明日累，明日无穷老将至。晨昏滚滚水东流，今古悠悠日西坠。百年明日能几何?请君听我《明日歌》。

习题练习

一、仿写下列句子

（1）鸟儿本来自由，只因未抵住一颗谷穗的吸引，成了笼中的囚徒

（2）在蓝如止水的苍穹中，有精卫填海的神话，才显得浩瀚无际；

（4）.根据下面这句话的格式仿造两句话，最后一句话要求有积极意义。

仿照“勇敢是把利刃，可以斩落对手，自大也是一把利刃，却只能割伤自己” 完成下边句子：____________是一把利刃，可以____________，也是一把利刃，可以________ ____。

二、仿照例句的句子，在下面两句的横线上补写相应的内容。

例：如果我是阳光，我将照亮所有的黑暗。

如果我是清风，我将_______________________________。

如果我是春雨，我将___ ________________。

如果你是鱼儿，那快乐就是一汪清清凉凉的水;如果你是小草，那快乐就是一束暖暖香香的阳光；如果你是小鸟，________________________。

作文分析

（？）

回想小时候，是多么的逍遥自在，与一大群同伴在楼下自由自在的嬉戏，快乐无比，每次都是到了天黑了好久，连狗都快睡着了的时候，我们才被父母拉回家，还依依不舍的相约明天再玩，天天如此，手都变成了“乌鸡爪”。

现在长大了，过去的美好回忆只能永远停在大脑里继续去玩耍，而我们初中生，在桌前奋笔疾书的对付那作业山，听着楼下小弟弟的嬉戏声，却只能叹气，有时我们忍不住趴在玻璃窗上投去羡慕的眼光，可望而不可及，只好追赶我那没完没了的作业，天天如此，手从原来的“乌鸡爪”变成了“汗青手”。

小时候的我，就喜欢捧着漫画书看个不停，上厕所也看，睡觉前也看，家人都说：“这孩子文静，从小就喜欢捧着书看个不停，长大肯定是一块读书的料。”爸爸妈妈听了，也就任由我看了，所以，我迷上了看漫画书，光漫画就收集了三大纸箱，而里面更是“珍奇”，只可惜，在我上五年级的时候，爸爸妈妈因为我视力不断下降，就迫使我有选择读书，把我的三大纸箱漫画给关了“禁闭”（锁了），从此我与漫画书无缘了。

小时候，交个朋友真是不费吹灰之力，玩一玩就成了朋友，而现在，父母却说什么交一个什么样的朋友，会决定你的一生，什么朋友会影响学习啊，品德啊之类的话，所以，现在交友就和去菜市场买菜一样，挑来挑去的，剩下的就是所谓的“三无产品”。

小时候尽情玩，尽情唱，尽情跳，不用吹灰之力，成绩一直名列前茅，长大后，竞争力增强，学习压力加大，只有快马加鞭，坚持不懈的学，才能跑在同学们的前面，只要你稍放松，你就会倒退几步。小时候的生活，无忧无虑，像阳光一样灿烂，长大后的生活，就像被打翻的五味瓶，酸甜苦辣咸五味俱全，既有成功的喜悦，也有失败的叹息，我深知成长的脚步离不开烦恼，人生中不可能一帆风顺，一定会有不可避免的风吹浪打，但是，只要有信心，有决心，再大的浪头也能度过，再大的困难也能克服，我坚信，彩虹总在风雨后。诗词鉴赏

面朝大海，春暖花开

海子

从明天起做个幸福的人 喂马劈柴周游世界

从明天起关心粮食和蔬菜 我有一所房子

面朝大海春暖花开

从明天起和每一个亲人通信

告诉他们我的幸福 那幸福的闪电告诉我的我将告诉每一个人

给每一条河每一座山取个温暖的名字 陌生人我也为你祝福 愿你有一个灿烂前程

给每一条河每一座山取个温暖的名字 愿你有情人终成眷属 愿你在尘世获得幸福 我只愿面朝大海春暖花开

1:什么东西天气越热，它爬的越高？温度计

2:什么动物，你打死了它却流了你的血？蚊子

3:谁天天去看病？医生

第五篇：企业文化的三个层级结构

企业文化的三个层级结构

内容简介：文化是金，机制是银，管理是铜，技术是铁，公共关系是经络，自身素养是基因。这句话将企业文化之作用、影响都描述的淋漓尽致。作为一种辅助管理手段，企业文化的重要性也是越来越得以体现。

尽管如此，企业文化在很多中小型民营企业中却从来不受重视，这是因为在很多中小企业里，有文化的人本来就不多，老板没文化、管理者没文化、员工也都没文化，在这种集体性先天文化不高的组织中，文化这个东西肯定会受到一种习惯性的歧视。这里面有两个重要原因，一是因为“文化”这个东西看起来就很“虚”，无法像真金白银那样眩人眼目，在集体价值迷失的社会里，文化自然是不会受到重视的。再者，很多企业把企业文化当做了文化知识，盲目地进行排斥，却不知“此文化”不是“彼文化”，企业文化是“做”出来的，而“彼文化”却是“学”到的，二者之间截然不同。

在现代企业中，企业文化被解释为一种企业与员工之间相互统一的、相互认可的价值观和行为规范，及企业内部自身固定的相互沟通与化解冲突的方式。它包括人生价值观+工作价值观两大部分，也可以细分为以下三个级别：社会层级――企业所处的环境为企业所塑造的文化，它形成以企业较深层次隐含的假设、基本信念和对人性的理解为基础形成的基本文化。其实企业文化是分为三个层级的，组织层级――企业在社会文化环境的基础上，形成的自身独特的价值观、使命、宗旨，从而确定自身的定位和角色。它需要解决的问题是：干什么?

行为习惯层级――企业在运作中，受社会层级文化和组织层级文化的影响，而形成较为稳定的行为习惯，这种稳定的行为习惯直接影响企业的绩效和产出，想改变企业的行为习惯，必须在企业文化的社会层级结构和组织层级结构做出改革，以影响企业行为习惯的改变。它需要解决的问题是：怎样干?

企业文化是一个系统，也是一个过程，它需要通过“建立共识――营造气氛――形成系统和模式(习惯方式)来形成。有这样一句话请各位记住：缺少管理的企业做不大，没有文化的企业走不远!