高德华 核心素养导向的教学基本策略 体会（5篇模版）

第一篇：高德华 核心素养导向的教学基本策略 体会

《核心素养导向的课堂教学》感悟

从上学期开始，我初次接触并阅读《核心素养导向的课堂教学》这本书，核心素养开始进入我的视野。今天我们交流的是这本书中的第三篇“核心素养导向的教学基本策略”，它当中最具有价值的六项基本策略一一整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。策略是从观念走向行动、从理论走向实际的路径和方法。有了正确的教学观念，还得进一步把观念转化成操作的策略。以上策略不是简单的对应关系，而是复杂的多向关系。可以说，任何一项好的策略都同时体现了若干理念，而任何一条好的理念也同时需要多项策略去落实。

整体化的具体策略当中，指出了改变从单个知识点的识记到理解再到应用的认知路径，转变知识导向的传统教学模式，姚嗣芳的单元整合教学法对我很有启发，当中她改变传统的逐课设计模式，变为按单元进行整体预设，把整个单元由几个模块组成，围绕单元核心目标，去掉一些大量无味的朗读知识，枯燥无味的作业，围绕核心目标集中力量，精准出击。真正做到了“用教材”而不是“教教材”的理念，很值得大家去借鉴学习。

情境化策略，通过联系生活、实物、图像、动作、语言新旧知识的关系、背景知识或场景、问题创设情境。不论我们采用哪一种教学情境，都要抓住教学情境的实质和功能，才能促使学生有意义的学习。比如在我平常的科学课上，也时常为学生准备一些实验道具，举一些生活事例，结合多媒体图像教学，学生表现的学习积极性还是很高的。活动化策略中，我重点阅读了有关于科学方面的，了解到了科学活动的核心环节即：提出猜想与假设、设计实验与求证，只有学生参与了这两项环节，才能真正的感受到科学探究的产生，也让我在科学教学中有了更一步的认识。

自主化教学改革案例：徐州市的学进去、讲出来计划；张学新的对分课堂：一半教师讲，一半学生讨论，学生真正的享有了应有的权利，承当了应尽的责任，体现了对学生最大的尊重，因此也使课堂变得存满乐趣娥、生机勃勃。

这些策略对我都有很大的启发与思考，在以后的教学中我会慢慢的将它融入到课堂当中，培养学生核心素养是一项长期的过程，而且还有待于我们去实践和研究。借助互联网资源等在内的多种手段调动学生的学习，培养学生各方面的素养。我将不断学习新理念，并付诸于教育教学实践中，在学习中进步，在进步中学习。

第二篇：化学课堂落实核心素养的基本策略

化学课堂落实核心素养的基本策略

陈进前

1陈明2（1杭州市基础教育研究室

浙江杭州

310003）（2桐乡市第二中学

浙江桐乡

314599）

摘要 提出了化学课堂中培养和发展学生的核心素养的四项基本策略:精选素材创设情境，在丰富思维过程中落实；做中学，用中学，在实践领悟中落实；促进主动性、倡导合作性，在转化学习方式中落实；把准核心、整体构建，在大主题教学中落实。

关键词 核心素养；化学教学；教学策略

要培养和发展学生的核心素养，学科教学是主阵地，关键是要在课堂上落实。从发展学生核心素养的视角来考察，目前的化学课堂教学必须在教学目标、教学内容、师生关系、教学方式和学习方式、教学评价等全方位进行改革，为此我们以“化学课堂落实核心素养”为切口做了一些研究，提出了化学课堂落实核心素养的四项基本策略，现将初步成果介绍给同行并求指正。精选素材、创设情境，在丰富思维过程中落实

大家知道，奥运金牌与普通金子相比前者更值得珍惜，因为获得金牌的过程有特殊意义。知识的价值也与学习者获取知识的情境和过程紧密相关，在有意义的情境中经历丰富的思维过程后所获得的知识更容易转化为智慧。教学素材和学习情境好比是赛车手的训练场，教师在课堂设计时应根据核心素养的培养目标（包括核心素养类型和水平等级）来选择教学素材、创设有意义的学习情境，让学生身临情境中进行探究、接受熏陶，更有利于发展和培养核心素养。所以，我们提出精选素材和创设学习情境是化学课堂落实核心素养的一项基本策略。

选择与预设核心素养培养目标相匹配的教学素材，是用好这项策略的一个关键。据我们的调查，新手教师跟有经验的教师相比在教学素材选择和课堂学习情境的创设方面有显著差异。要选择能够引发学生兴趣的、内含丰富化学特质的、具有情境创设空间的素材。化学含义丰富的图片，媒体报道（新近发生的或者当地发生的更好），有意义的化学史实，新奇化学前沿信息，生产、生活、科研相关的原始材料等，只要有利于引起、维持和促进化学学习的材料都可以选作化学课堂教学素材。1陈进前、1962年生，男，浙江磐安县。杭州市基础教育研究室化学教研员、浙江省特级教师、全国优秀教师、浙江省有突出贡献专家。所创设的课堂学习情境必须能够满足预设核心素养培养目标的要求，高质量的课堂大多在学习情境创设方面有独到之处。创设学习情境的目的是要带领学生进入“最近发展区”，引导学生进入自觉学习、积极思考的“愤悱”状态。目前，有些教师对课堂教学素材的选用比较随意，也不重视课堂学习情境的创设。调查发现，学生对于化学学科的负面印象大多是跟各种媒体将生活中发生的环境污染、食品中毒、爆炸事故等负面事件不恰当地与化学学科关联所造成的。这也告诉我们，化学课堂上教学素材的选用会影响到学生价值观的形成。

以苏教版化学1中“二氧化硫性质和作用”为例，教材中已有“硫酸型酸雨形成”“酸雨造成的危害”等较大篇幅内容介绍了二氧化硫造成的危害，若教师在课堂上再选用过多的负面素材（如二氧化硫排放造成环境污染、二氧化硫漂白食品造成危害等）来创设课堂学习情境，就会影响到学生对二氧化硫等物质的价值判断。事实上，生产、生活中都离不开二氧化硫，二氧化硫为人类带来的福利远比其带来的危害要多。杭州二中朱文博老师在这一内容的教学中，选用了“我国每年消耗硫酸的总量”“葡萄酒标签”“含SO2的药瓶标签”“古老油灯的图片”作为教学素材，从硫酸消耗的总量引出需要大量二氧化硫用作生产硫酸原料，从两张标签图引出二氧化硫是重要的杀菌剂和保鲜剂、还可以用生产药品，从古老油灯图引出古人用原油作灯油时怎样防止二氧化硫造成室内污染，学生在学习相关知识的同时进一步认识到化学直接为人类生活带来了巨大福利、要解决目前环境问题也必须依赖于化学手段。

总之，直接讲授告知也能让学生获得知识，但这样获得的往往是难以被应用的死知识，只有当知识的获得过程与有意义情境联系起来时才能成为智慧、内化为素养。学习情绪的调节、智慧潜力的开发等都与学习情境、教学材料相关联。真正的知识一定是与情境联系的，能力往往是知识与对应情境的合成“知识组块”，而且这样的“知识组块”更有助于学生提升继续学习的能力[1]。选择学习材料是激发学习兴趣的最好手段，创设情境是引发深度学习的最佳途径，丰富思维过程是发展核心素养的基本策略。做中学，用中学，在实践领悟中落实

实践和应用是多种关键能力萌发和生长的优良“土壤”，如果没有这片“土壤”就谈不上培养和发展核心素养。做中学、用中学，在具体的生产、生活事例和科学研究案例中领悟，从中培养化学学科能力，唤起科学精神和创新意识。从目前的教学现状看，一是要增强化学学科教学的实践性，二是要大力加强实践性的化学选修课程的开发。化学是一门实验科学，化学教学的实践性本来不应该成为问题，但由于片面的应试教学使中学化学教育教学畸变成“化学解题教学”，用视频播放代替化学实验，在屏幕上、黑板上讲解化学实验相当普遍。所以，要在化学课堂教学中培养学生的核心素养，应将“做中学、用中学，在实践领悟中落 [2]实”作为一项基本策略。

首先，在化学教学中重视发挥化学实验的教学功能，尽可能增加学生做化学实验的机会，化学实验本身就是一种最有效的实践活动，是培养实验探究能力无可代替学习活动之一[3]。化学学科能力的诸多方面只有在实践中才能得到提升，如实验探究中的变量探制、无关变量控制、相互对照实验、空白对照等等，只要让学生亲身实验，很容易掌握和理解，化学教学中不仅要做好课标中要求的化学实验，最好还要根据教学的需要再增加实验内容。如，苏教版化学1的“物质分离与提纯”一节，朱文博老师的一次公开课的流程是：从《nature》杂志2001年社论中的“化学的合成与分离技术是20世纪最重要的科学进展”和该杂志2016年4月“七种化学分离方法改变世界”引入→通过“分别用四氯化碳、乙醇、食用油萃取碘水中的碘”分组实验→展示部分学生课外实验萃取紫甘蓝汁成果（兴趣小组课前预先完成）……整堂课基本上是由学生亲身实践中完成的，其中学生有成功的收获、也有失败的经历，课堂上学生“发现了”萃取的一般规律，也体会到了物质分离和提纯的复杂性。

其次，化学教学中尽可能跟社会生活、生产、科研、实验室实验等关联起来，尽可能引用原始材料作为教学素材。实践活动、参观、走访、实验等都包含情境中学习的要素，要将化学核心知识、化学核心活动与生活、生产案例关联起来，跟实践活动的联系中完成分析、解释、推论、预测、设计、证明等多种心理操作过程。化学对自然现象的解释价值需要实践中形成，要通过增强化学学科的实践性来帮助学生在个人生活视域中形成化学视角，提升他们的生活世界。基于实际问题的设计化学课堂，提高化学学科的实践性。如，苏教版化学1“从铝土矿到铝合金”一节的教学中，杭州学军中学余金花老师选用了“银粉漆（含有铝粉）”“加油站用的加油枪（枪头部分是须用铝合金）”“定向爆破中铝热剂”“牙膏级氢氧化铝”“阻燃级氢氧化铝”等跟生活实际紧密联系的素材，在分析实际问题一步一步完成了铝及其化合物性质的教学，取得了较好效果。

再是，化学课程开发时，要重视将化学本质与实践性内容结合起来，开发和开设实践性较强的化学选修课程。如，杭州学军中学化学组几十年坚持开设《物质制备实验》《定量测定实验》等选修课，杭州长征中学沈旭东老师开设《新闻中的化学》，杭二中郑路镓老师开发了《烘备与化学》，杭州九中赵琦老师开发了《微型实验和数字化实验》等，这些选修课的开设增加了选修学生的实践机会，成了学生最喜欢的选修课。

化学知识可以分为事实性知识、程序性和方法性知识、价值性知识（对事物价值的认同和感悟）。事实性知识基本上可通过识记学会，程序方法性知识需要学生用探究的方式、在“做中学”才能掌握，价值性知识需要学生经历知识学习和运用过程的体验、反思才能获 得感悟和认同，需要在“悟”中学。若将方法性知识、价值性知识的学习也采用事实性知识相同的方法，用各种方法把策略性知识、价值性知识转化为事实性知识，或者由教师代劳总结成各种“经验”规则，让学生记背，效率低下甚至无效[4]。促进主动性、倡导合作性，在转化学习方式中落实

学生能力提升的正确途径是让学生自主学习、自主探究，而被动学习或听讲很难实现能力提升。学科效率决定于学习过程的主动性程度。学生主动学习的效率大大高于学生作为一个被动“参与者”的被动学习的效率[5]。若以学驾驶来比喻课堂教学，应该是学生在驾驶座上、教师在副驾座上，这样才能提高学生的自主性，让学生有更多的自主体验，在到达目的地（获得知识）的过程中最大限度的熟悉路途情况（体验学习过程）。

要促进学生主动学习，教师观念转变是关键。课堂上运用教学对话、讨论交流的学习方式，能明显提高学生学的效率。灌输式教学所谓的效率是扼杀学生的学习兴趣和学习能力的提高为代价的[6]。课堂上教师与学生是平等的，教师要善于倾听学生的发言、并从学生发言中发现有教学价值的闪光点，再通过追问将学生引向更高的思维层次。在倾听学生发言时，教师应该做出必要的分析讲解，让学生体会到探讨问题时要重视证据、独立思考。必须强调的是，教师自己对学习内容的深刻理解并在课堂上作出精彩讲叙，不一定达成学生的有效学习，只有当学生进入主动的专注的学习状态时（自主提问、大胆质疑、协同讨论）才能达成有效学习。课堂讨论中，虽只有部分学生有发言机会，但没有发言机会的学生只要在倾听、议论、插话，表示出赞同、质疑等，就是一种很好的合作学习状态。课堂学习的有效性关键在于思维的有效，且必须是主动思维和主动学习与探究[7]。

课堂上教师的情感投入有利于发挥学生的学习主动性。教师的暗示、引导、鼓励、肯定等都会让学生感受到老师对他们的期待和尊重，都有利于创造学生主动交流、自主讨论的氛围。教师自身要有强烈的合作学习愿望，去感染并带动学生积极参与对话，让学生在对话中获得成功感。教师要创设课堂学习情境，利于开展师生对话、生生对话，课堂上需要教师有较强的应变能力和高超的教学机智，调控课堂对话节奏，活跃交流气氛，使课堂成为教师和学生享受快乐学习的“对话场”，使教师和学生成为学习共同体。教师要通过一些具体形式来倡导学生开展合作学习。如，请学生代表上讲台跟老师一起合作完成化学实验，其他同学观察和记录实验现象，再师生共同讨论和解释实验现象，得出实验结论；或者将全班学生分成几个小组进行化学实验，组内协同完成实验并推选代表表在课堂交流实验结果，这样的实验探究过程就是一种合作学习的过程。布置一些必须通过小组成员分工协作才能完成的化学研究小课题也是一种促进合作学习探究的好手段。教师的追问是一种短平快的课堂调控手段，可以让学生的思维快速集中到化学本质之上。如，原电池教学时向学提出如下问题：①电极、外电路上哪种粒子起导电作用？→②电池内容溶液中哪种粒子起导电作用？③溶液和电极的界面上如何导电？追问中很自然的将学生从原有知识基础上（初中电学中“闭合回路”），从“外电路上电子定向移动”“溶液中离子定向移动”引导到对原电池的化学本质（电极表面的氧化还原反应）的认识之上，由此开始讨论后学生对原电池中能量转化（化学能转化为电能）、带电粒子移动原因（氧化反应、还原反应分两处同时发生造成电荷不平衡）等就会有深入理解。

与课堂学习相比课外学习是无限的，所以课堂教学要引发和引领学生在课外进行自主、自觉的学习活动。教师要通过课堂教学引导学生有目标、有志向的学习，从化学学习中体验快乐、体会成功，而不是为高考、为老师、为父母亲的压力而学习。可以布置学生查看与化学相关的报纸、网站，可以建议学生阅读化学专业图书，让学生在课外通过自觉自主学习中获得高阶学科能力，拓展化学视野，甚至将转化为投身化学的志趣。学习的自主性还体现在学习化学的过程中，具有良好的计划能力、自我监控能力、及时评估和调控自己学习的能力。主动提出问题，主动提出质疑，主动寻找证据，培养敢于质疑、大胆猜想、勇于挑战权威，勇于探索真理、创新的科学精神。

课内教师要通过师生、生生之间的对话和追问来引导学生主动学习，课外教师要鼓励、组织学生通过合作学习进行主动探索与交流。必须改变那种课内上靠教师灌输、课外靠大量书面练习挤占时间并进行频繁考试督促学生学习的方式。总之，促进自主学习、倡导合作协同学习，转化化学学习方式是化学课堂上落实核心素养的一项基本策略。把准核心、整体构建，在大主题教学中落实

知识以组块化存储与提取可以提高学习者对专业知识内容的记忆量。组块化程度是解决问题的关键。知识组块化程度高，关联信息的组块紧密，提取与运用信息的组块化水平也高，也更容易解决问题[8]。以培养和发展学生核心素养为导向的化学课堂教学，要特别防止知识“碎片化”倾向，可以围绕一种大观念将一些有内在联系的、用类似规律统一起来的知识内容组成一个单元（或者大主题），这样处理有利于学生发现不同化学内容之间的共同本质，有利于形成解决一类问题的认识角度，有利于化学知识形成具有良好结构的知识组块，提高组块化存储和提取功能。某一单元教学中，可以选准一个核心内容，围绕核心内容创设学习情境，教师应将解决一类问题的认识角度、学科思想隐含其中，通过教学对话让学生自行领悟、逐步内化。只有当学科知识和活动经验转化为学生自觉主动的认识角度、认识思路和相应的认识方式后，才能成学科能力和学科素养[9]。引导学生抓住化学本质，发现化学知识之间的内在联系，将看似松散的化学知识整合成结构良好的知识网络，避免形成结构松散。不要限于一节、一章的内容，要将分散在各个部分的内容整合成一个主题，在一个大的框架背景下统盘考虑培养核心素养，从基于知识点单元设计转向基于核心素养培养的单元设计。如，苏教版化学1中的专题

2、专题

3、专题4中，主要是钠、镁、铝、铁、铜等五种金属元素及其化合物，和氯、溴、碘、硅、硫、氮五种非金属元素及其化合物，可以组合成“金属元素及其化合物”和“非金属元素及其化合物”两个大单元来落实核心素养的培养目标，当然也可以组合成“元素化合物”一个大单元，帮助学生形成“类别通性”“氧化还原反应—化合价”“离子反应—离子”等认识角度来研究元素化合物的性质，等到化学2中学习元素周期表等内容后，再形成用“元素周期律”的认识角度来研究元素化合物性质，最终达到能够自觉运用多种认识角度和认识方式解决元素化合物相关实际问题的能力。

课堂教学中在促进知识整合的同时，让学生充分体验所学知识的应用功能，当学生充分体验到所学知识的应用功能后，就会更自觉的运用知识去解决实际问题。如，苏教版化学1“电解质和非电解质”内容，富阳中学项新华老师主要设计思路是：从生活的导电材料引入→化学史实研究（英国科学家法拉第1833年提出的 “只有在通电的条件下，NaCl才会解离为自由移动的Na+和Cl-。瑞典化学家阿伦尼乌斯在1883年提出“NaCl溶解在水里就自动电离成为Na+和Cl-，跟是否通电无关”）→分组实验实验探究（熔融氯化钠、纯醋酸的导电性，CO2水溶液导电性）→请学生自已给“电离”“电解质”“非电解质”下一个定义→……这堂课不象某些教师那样先将概念告知学生、再从概念文字上进行辨析、最后通过练习巩因，而是通过化学史实让学生了解知识的形成过程、通过实验让学生得到一次“实证研究、证据推理”的体验、通过学生自己学习提炼出概念，其教学效果要好得多。不同内容有不同的核心素养培养重点，不同核心素养在不同知识内容中有不同的培养侧重点。化学学科中象氧化还原反应、离子反应、电解质电离等内容，除了其概念、原理等知识内容外，都有其独特的核心素养培养方面的价值功能，教师要加以挖掘并展示给学生。如，在离子反应教学中用化学实验来创设情境，让学生在离子反应的学习体验从实验中寻找证据，根据实验现象分析化学本质，从中让学生体验“证据推理”“宏观与微观联系”等观念。目前有较多教师热衷于传授解题技巧、挖掘知识深度等，不重视向学生展示化学知识的应用价值，导致学生失去化学学习兴趣。

化学学科教学与其他学科一样面临着知识量剧增但法定课时大幅减少的困境，若用传统思路是很难在法定课时内完成教学任务的。以化学核心知识、化学核心活动作为支点，重新 构建大主题（或者大单元）来培养和发展学生的核心素养。

我们认为，化学学科中发展和培养学生的核心素养没有捷径，只有教师转变教学观念，从课堂改革入手，关注化学学习的过程、关注化学本质、关注学习方式转变，抓住课堂学习的各个环节，通过多层次的驱动性任务和多样化的化学学科活动来引起、维持、促进学生的自主学习，才能落到实处。

参考文献

[1] [5] [7] [8]曹宝龙．用认知观点解释学习[J]．课程教学研究，2016．2：17-21 [2]陈进前．用原始材料提升高中生化学学习质量之探讨[J]．现代中小学教育，2014．9：48-50 [3]陈进前．改进化学实验教学，培养科学探究能力[J]．化学教学，2004．4：9-11 [4] [6]王云生．课堂教学转型：基于问题的课堂教学模式的应用[J]．化学教学，2015．6：10-13 [9]王磊．学科能力构成及其表现研究——基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型 [J]．教育研究，2016．9：83-92

第三篇：基于核心素养导向的高中物理教学案例研究[定稿]

基于核心素养导向的高中物理教学案例研究

摘 要：根据《全民科学素质行动计划纲要》，物理课程应为学生今后生活和工作作准备。从“科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用”4个方面，使学生养成终身发展所需的品格与关键能力，形成核心素养。笔者以“超重和失重”为例，分析了课标的要求、不同版本对课标的处理和学生学习中存在的典型错误认识，在此基础上，着重论述如何基于核心素养导向处理教材，最后分析超重和失重的本质。

关键词：物理核心素养；导向；教学案例

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）5-0028-4

高中《物理课程标准》，以提高全体学生的科学素养、促进学生的全面发展作为主要目标，《全民科学素质行动计划纲要（2006―2010―2020年）》将科学素养概括为“了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”物理课程作为一门自然科学领域的重要基础课程，在培养学生方面的价值体现在从科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学应用4个方面为学生今后的生活和工作作准备，使学生养成终身发展所需的必备品格与关键能力，形成学生的物理学科核心素养。课程标准中的内容标准

高中《物理课程标准》中“相互作用与运动规律”的内容标准：“……理解牛顿运动定律，能用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。通过实验认识超重和失重现象。”“相互作用与运动规律”的课堂活动建议：“通过各种活动，例如乘坐电梯、到游乐场乘坐过山车等，了解和体验失重与超重。”

“通过实验认识超重和失重现象”中的“认识”介于“了解”与“理解”之间。“了解”的含义包括“再认或回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征”；“理解”的含义包括“把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。”而认识超重和失重，是通过“实验”或“活动”来感受、体验超重是物体对支持面的压力（或对悬挂物的拉力）大于物体所受重力的现象，失重是物体对支持面的压力（或对悬挂物的拉力）小于物体所受重力的现象，超重现象和失重现象是视重相对真重而言，认识到物体处于超重和失重状态时，物体受到的重力并没有发生变化。学生学习中的错误认识

学生学习超重和失重时，存在两个最常见的错误认识，一是认为超重是重力增加、失重是重力减少；二是认为加速度方向向下，一定失重。因此，超重和失重概念始终是物理课堂学习中的一大难点。造成这一困难的原因有3个方面：一是受“超”和“失”两个字的前概念误导，使学生认为超重和失重就是物理重量的增加和减少；二是课本中安排的实验太少，学生缺少对超重和失重现象，特别是对完全失重现象的体验和感性认识，学生从形象思维过渡到抽象思维的坡度太大；三是课本编排的内容有误导学生之嫌疑和教师对教材教学研究的力度不够。不同版本对课标的处理

粤教版将“超重和失重”作为一级主题，下设“超重和失重、超重和失重的解释、完全失重现象”。素材有：用“人站在体重计上蹲下或站起的过程中，体重计的读数有何变化”编制的“观察与思考”栏目和“电梯静止或做匀速运动、电梯向上做匀加速运动、电梯向下做加速运动”配合解释超重和失重的3幅插图。课本在编排新课内容时，采用先后对比和对称编排超重和失重，没有编排超重和失重实验。体验挂在弹簧秤下的被测物体完全失重的“实验与探究”栏目编排在新课的后面。课本虽揭示了教学内容所隐含的社会文化价值，但所描述的情景与实际并不完全相符，如：电梯可能超重，应在启动前发出报警，若启动后再发出报警，已起不到安全的作用了。

人教版将“超重和失重”作为“用牛顿运动定律解决问题

（二）”中的一个二级主题，在用例题来描述超重情境的基础上，定义什么是超重现象；素材有“人随电梯加速上升时，电梯启动”“制动时，体重计的读数怎样变化？”和“人站在体重计上下蹲、起立，也能看到超重和失重现象”两幅插图，课本重点是编排超重现象。这样编排形式类似于习题课后的拓展课，与课标“通过实验”的要求不适切，没有凸显“通过实验认识超重和失重现象”的要求。

沪科教版将“超重与失重”作为一级主题，下设“与航天员的对话”“什么是超重和失重”两个二级主题。编排了用手掌托一叠较重的书突然竖直上升或下降体验超重和失重实验和观察测力计示数变化的实验探究。对超重和失重采用并列、对称方式编排，从加速度的方向切入，同步对比，若加速度方向向上，分析超重现象；若加速度方向向下，分析失重现象。这样编排虽便于课后阅读，但不利于学生的核心素养培养，特别是不利于培养学生自主探究失重现象。

笔者认为，粤教版和沪科教版较好地凸显了通过实验认识超重和失重现象的要求，在处理超重与失重内容上，人教版较好地凸显了教师引导与学生自主学习的要求。但3个版本在处理超重和失重产生的条件上，均将加速度方向向下作为失重的原因、加速度方向向上作为超重的原因，这违背了力是产生加速度的原因，这与牛顿运动定律的相关内容不适切，容易引起学生误解。基于核心素养导向来处理教材

实施物理核心素养导向的教学要求教师深入研究物理学发展的过程，清楚其中所蕴含的科学思想和方法，创设鲜活、真实的学习情境，带领学生领略物理学的价值，体验物理学研究过程的科学精神，促进他们科学素养的提升。

（1）指导学生合作完成“电梯里的超重和失重现象”微视频素材的拍摄，创设真实的问题情境。很多老师用网上下载的电梯中弹簧秤示数变化的视频来导入新课，而笔者是提前布置学生去录制视频。看似一个小活动，但包含了拍摄的前期准备工作，如：构思怎样凸显实验效果？后期制作也让学生合成一个连贯的视频。通过该活动，培养了学生精益求精、存诚务实的科学态度和严谨、合作的科学精神。

（2）精心设计效果明显且能让学生深刻感受或体验超重和失重的小实验，体验并感悟物理过程。由于超重和失重系统相对地面在竖直方向是加速运动或减速运动，这样给实验观察造成很多不便，因此解决问题的关键是创新实验设计。有以下几种方案可供参考：第一种是定量观测，将“动”转换为“静”，观察工具的“眼睛”相对系统静止（如：在电梯里做实验）；第二种是定量观测，将“动”转换为“静”，让系统在竖直方向做匀变速运动，而将显示“读数”的装置固定不动（如：借用定滑轮、动滑轮与测力计组合转换），方便观察超重和失重现象；第三种是定性观测，设计一些能很好地定性观察“示数”的工具（如：通过比较观察测量工具形变、液压计压强变化、杠杆平衡情况等），凸显超重和失重现象；第四种方案是设计效果明显且便于学生直接体验超重和失重的实验。

实验设计应利用学生身边的器材及日常生活中的物理现象，建构教学素材，这样可拉近物理与生活的距离，让学生深切地感受到科学的真实性及增加对科学的亲切感，增加学生对科学的感悟和体验机会，激发探究兴趣，促进学生主动、积极地探索知识。

①引入新课的微型小实验力求做到短、平、快，现象新、奇、特，直接指向新课。这类实验的特点是取材易、时间短、效果好，创设超重和失重情景体验，激发学生兴趣。

【案例1――手托一叠捆绑的书】手托一叠捆绑的书，突然向下运动，先后感受刚开始向下运动瞬间书对手的压力，再感受突然停止向下运动瞬间书对手的压力。

【案例2――天平还会平衡吗？】用较大的螺帽在量筒里的水中下降来演示失重现象，实验装置如图1所示。实验前首先依次提出问题串：a.烧断悬线时，天平还会不会平衡？b.若不平衡，哪侧会往上翘？

②课中学生实验力求操作简便、效果明显，凸显物理问题的本质。

【案例3――观察弹簧秤示数变化】在弹簧秤下端挂一钩码，仔细观察弹簧秤静止时、缓缓上升时、缓缓下降时、突然上升时、突然下降时弹簧秤示数的变化。在学生体验的基础上，再用超重和失重现象演示器分别演示超重、失重和完全失重现象。为了便于观察，要此在系统上，正对盘式弹簧秤，加装QQ摄像头，这样有利于学生观察盘式弹簧秤指针的偏转情况。

（3）引入真重和视重概念，并参照真重解读超重和失重的涵义，领会超重和失重现象。以物理核心概念统领物理教学，可以帮助学生从纷杂的事实、概念、规律、定理、公式中跳出来，站在一个更高的位置上培养学生的科学素养。物理核心素养导向的教学要求课程内容应该围绕物理学核心概念进行，教学重点应该从讲授事实转移到使用事实，学习重点也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展学生的思维能力。

有经验的教师总是能根据不同的概念，采用不同的教学模式组织教学，物理概念教学有“子概念―概念、理论―生成、实验―探究、类比―迁移、甄别―归纳、目标―诊断”6种模式。生成是在学生已有的基础上的生成，课本中没有引入真重（实重）和视重的概念。由于超重和失重是建立在真重和视重等“子概念”的基础上，因此，学生对超重和失重概念，一直有“难于接受、理解、把握”的评价。物理概念之间是相互关联的，它们组成了一定的概念体系。从概念体系的建构特点看，一个概念往往会成为另一个概念建构的基础，抓住概念之间的这种建构关系，可以有效地组织教学。教学中应牢牢抓住真重和视重等“子概念”，然后在真重和视重“子概念”的基础上生成超重和失重“新概念”，才能达到掌握概念的目的。超重和失重是本节内容的核心概念，超重和失重是针对真重而言的，超重和失重现象与真重存在因果关系。因此，补充真重和视重两个“子概念”，寻找超重和失重的参照，完善课本中的知识结构，才能更好地消除学生对超重和失重的一些错误认识。

（4）注意实现从教师引导学生学超重到学生自主学失重的转变。教学设计与教学过程除了要凸显超重和失重与真重的因果关系外，还要凸显超重与失重知识信息的生成关系和发展关系。由于失重后面涉及到完全失重，因此，超重和失重是教与学的重点，按“真重和视重、超重现象、失重现象和完全失重现象”3个主题来设计的知识结构，既符合学科知识结构，又符合学生的身心发展规律。

①关于超重的教学。研究超重既涉及到隔离法、分析法等科学方法，还涉及到牛顿第二定律和牛顿第三定律等科学知识，既是牛顿运动定律应用的范例，也是学习失重的范例。学习、分析物理问题，离不开问题情境的创设，因此，在分析论证阶段，务必给出学生两幅电梯中超重情境图，使学生对要解决的问题获得更直观的认识。学生为了解决问题会很自然地运用隔离法、确定研究对象，画研究对象的受力分析图，再依据牛顿运动定律列方程、求解。

②关于失重的教学。科学方法方面的核心素养表现为了解并掌握研究世界的基本思想和方法。科学应用方面的核心素养表现为有应用所学知识、方法解决现实问题的意识和能力。超重和失重现象在知识结构上是并列的，教学中应借助“失重”这个知识载体，引导学生将研究“超重”所应用的方法迁移到“失重”上来，从而实现从教师“教”超重到学生自己“学”失重的转变，既达到了“教是为了不教”的目的，又培养了学生科学方法、科学应用方面的素养。

③培养不迷信课本的意识。结合如图2所示的装置，提出问题：系统的加速度方向向下，小球一定处于失重状态吗？引发学生根据T=mg-ma思考，逐渐弄清02g

5种情况下视重与真重的关系，从而不仅真正从意义上弄清了超重和失重现象的内涵，还培养了学生勇于怀疑的科学精神和理性分析的科学态度。

（5）引导学生在超重和失重的学习中学会对比思维和对称思维。通过教师的引导把学生自我探究、自我发展、自我完善的潜在力量转化为自我生成的现实力量，教学是否成功主要看教师是否有效地实现了这种转化。超重教学引导学生以实验探究、比较法、隔离法、分析法为主线，将超重与真重、牛顿第二定律与牛顿第三定律串联起来，将陌生的问题转化为熟知的问题，使学生逐步体会其中严密的逻辑关系，从而使学生的思维得到训练和发展。超重和失重相对真重具有一定的对称性，研究失重现象的方法和依据与研究超重现象是完全一样的，因此，对于失重务必让学生带着问题自主学习，在自主学习失重的基础上，再感受、体验、生成、同化、内化，发展学生的思维，提高学生的能力，实现生成的教学目标，促进学生核心素养的提升。

关于超重和失重的本质的思考

超重和失重现象是牛顿第二定律的重要内容，也是电视等传媒上出现频率比较高的科技术语，但在1983年版高中物理（上册）和1990年版的高级中学高一物理（必修）课本中均未出现超重和失重的概念。上世纪90年代，供高中重点学校使用的《高级中学试验课本?物理第一册》才将“超重和失重”作为动力学的基本问题，首次编入了高中物理课本中。1982年出版的漆安慎教授主编的大学物理专业课本《力学基础》也没有编排超重和失重的内容。之前超重和失重为什么没编入课本，笔者认为可能是由以下原因造成的：一是当时我国航天发射数次较少，超重与失重出现在新闻传媒上的次数并不多；二是引起超重和失重的原因或条件，还没有找到更好的方法来表述。

比较5个版本，只有山东科技版编排了“只要加速度方向竖直向上，就必然产生超重现象”和“产生失重现象的条件是物体加速度的方向必定是向下的”的判据。但其他4个版本总有让人误解为加速度方向向上是超重的条件，加速度方向向下是失重的条件，这样的误解源自于课本的编排――“加速度方向向上超重，加速度方向向下失重”。究其致错原因：第一、其本身就存在错误，如：加速度竖直向下，也可能超重；第二、这个判据会让人误解加速度是产生力的原因。首都师范大学胡扬洋博士认为“该判据没有体现物理本质，只反映了物理过程中表面的、暂时的、偶然的、不稳定的联系，缺少物理内涵，超重和失重的本质是源于惯性力场与引力场的等效性。”

参考文献：

[1]全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020年）.国务院网站，http：//.[2]教育部.普通高中物理课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.[3]张军鹏，等.高中物理课程实验设计（上）[M].广州：广东教育出版社，2011.[4]徐海鹏.让物理课堂魔力十足的低成本小实验[J].物理教学探讨，2015，33（10）：60.[5]王建中.中学物理教学设计与案例研究[M].北京：科学出版社，2012.[6]邢红军.高中物理高端备课[M].北京：中国科学技术出版社，2014.[7]胡杨洋，王慧.剖析超重与失重判据引发的教学疑难问题[J].中学物理教学参考，2013，39（7）：28―30.[8]赵凯华，张维善.新概念高中物理读本[M].北京：人民教育出版社，2006.

第四篇：高中地理教学中培养核心素养的一些策略

高中地理教学中培养核心素养的一些策略

摘 要：在地理课堂中培养高中生的核心素养，这是素质教育全面落实的必要前提，也是学生身心健康成长、综合素质与综合能力发展的有力保障。新课标中明确指出，在高中阶段性教育时期，教师必须不断提高自身的教学能力，不断调整课堂的引导方向，同时融合多种创新元素，刺激学生的兴奋点，集中学生的注意力，重点培养学生的核心素养，让学生在自主学习、动态探究中获到不一样的情感体验，构建完善的认知体系，并在未来社会的人才竞争中展现出绝对优势。本文针对高中地理课堂学生核心素养的有效培养策略进行了简要总结。

关键词：高中地理 课堂教学 核心素养 策略

一、直观手段，激发兴趣

良好的开始是成功的一半。新课导入是教学活动有序开展的必要前提，课前导入的好坏决定着课堂的教学质量，也影响着学生实际的理解情况。视频与图片，作为表现实际现象、问题的一种方式，其在地理教学中的应用能提供更为直观的地理知识内容，帮助学生快速、准确地掌握相应地理知识特点。因此，教师应积极借助地理图片或视频来设计新课导入，以有效提升课堂教学效率。如教师在讲季风水田农业区位的时候，可以把2009年国庆60周年阅兵作为例子，一上课就播放以“辉煌成就”为主题的群众花车游行的视频，学生在观看视频的过程中，明白了农业是国民经济的基础，中国依靠自己的力量成功解决了世界将近21%人口的吃饭问题，让丰衣足食的梦想在现代中国变为了现实，这是我国对人类发展作出的巨大贡献，也为季风水田农业区位因素的讲授打下了较好的基础。

高中地理知识大多具有抽象特征，学生理解起来难度较大，遇到复杂问题更是缺乏主动探究积极性，教师还会盲目进行概念性知识的灌输式指导，让学生的学习兴趣逐渐丧失，自学热情明显下降，这样一来，学生是无法形成良好的地理思维的。因此教师在教学中也应该把直观的视频与图片，作为突破教学难点的重要手段。如在教学“地球自转的地理意义”时，教师可首先利用多媒体展示地球的光照侧视图，请学生们观察图片中昼夜的变化特点。然后教师再请学生猜测哪条是晨线，哪条是昏线，学生们便会结合自己的观察，得出“左夜为晨，右夜为昏”这一解题技巧。此方式一方面可借助图片展示来增加教学灵活性与趣味性，另一方面还可通过让学生自主观察，激发学生的浓厚兴趣，营造良好的学习氛围。

二、综合思维，耐心培养

综合思维即综合性的分析思维，是地理学基本的思维方式，“综合和分析是地理教学中常见的一对思维逆过程，综合是在头脑中将各种地理因素和地理要素按照一定的规则组合起来，形成相对组织等级较高的地理事象的整体认识。分析则是在头脑中将地理事象整体按一定的角度分解为各种地理因素或各种要素，认识各因素或各要素之间的关系。”它要求地理教师用联系、发展、辩证的思维看待地理问题，是让学生从多方面、多角度去思考地理问题、解决地理问题。如讲西北内陆地区时，先出示了图示区域，让学生根据经纬度位置，确定是西北内陆地区，再推测当地的气候条件，然后根据水系分布推导当地的地形特征，进一步分析出当地农业发展的有利条件及农业发展可能存在的生态环境问题，并提出具体的应对措施。这样的综合思维，有利于帮助学生更加全面地认识事物特征和发展规律，可以透过事物表象分析事物的本质。另外，近年来，全国地理高考也呈现出一种命题趋势：一般先出示一个区域轮廓或材料，然后聚焦该区域中的一个主题，进行深入探究，通过具有思维链的题目进行考查。针对此情况，老师在上课时要多采用综合思维、辩证思维进行训练，让学生在高考中考出优异的成绩。

三、乡土地理，学以致用

地理课程与其它学科相比，具有很强的实践性，在真实的情境中运用所学的地理知识和技能，感悟、分析、理解人地关系状况，学以致用，是学生地理实践力的体现。因此，课程标准把“乡土地理”作为中学地理教学中的重要内容之一，其目的正如课程标准中所指出的：“帮助学生认识学校所在地区的生活环境，引导学生学以致用，培养学生实践能力，树立可持续发展的观念，增强爱国、爱家乡的情感。”在课堂中适时运用乡土材料，可以事半功倍，在有限的课堂时间内达到较好的教学效果。如在讲地形对气候的影响当中，我们举了以下的例子：“兴国县（东经

115°01′～115°51′、北纬26°03′～26°41′）位于江西省中南部，赣州地区东北部，武夷山脉的西部。试分析兴国县与沙县（北纬26°06’―26°41’，东经117°32’―118°06’）的纬度位置一样，为什么冬季气温比沙县较低？”经过学生们的探究，明白了正是武夷山脉的阻挡，致使沙县比兴国县在冬天的气温要高很多。再如，沙县经济发展的限制因素是什么？让学生从“多山地貌”、“匮乏矿产”、“交通闭塞”、“人口素质”、“县域政策”、“社会治安”等等方面去探索，按照自然特征对农业和交通运输的影响分析，“交通闭塞”应是本区最突出的区域特征，也是当前影响沙县经济发展的限制性因素。通过以上的探索，抓住了沙县的本质特征。

四、教学评价，尝试创新

课堂教学本身有较多的局限性，如学生动手机会较少，不能身临其境，教学的实践性不强。以理论教学为主的传统教学方式，与现实生活的联系并不紧密，导致学生们地理成绩难以提高。因此进行教学模式的创新是相当有必要的，教师们可以加大高中地理教学中实践教学的比例，这样学生学习地理的积极性得到提高，学生们的地理核心素养才会得到培养。例如，在“水资源”这一课中，水资源可持续利用的措施是这节课的重点和难点。该部分教学我们采用了合作讨论法，在讨论前教师可以设置多种角色，如政府、种粮户、企业主、自来水公司经理、普通公民等，指导学生从他们自身的角色出发，提出水资源可持续利用的有效措施。这样的课堂设计，既为学生的分析讨论提供切入点，又引导学生从不同方面考虑，提出更加全面的措施。通过合作讨论活动，学生们碰撞思维、发散思维，既掌握了知识，又锻炼了口头表达能力。我们再把学生在课堂上的优秀表?F，设一个“最佳辩手”奖，并且在期末成绩中加上一个演讲分，让学生得到演讲的快乐。这些创新的手段，既增加了学习的乐趣，也对学生进行了人文主义思想的教育。

结语

总而言之，新课改背景下，教师必须关注学生核心素养的强化培养，并在地理教学中积极引导学生主动探究性学习，促进学生认知水平与学习能力的综合发展，让学生熟练掌握更多技巧，真正成为一名高素质、创新型的优秀人才。

第五篇：双减下规划课题核心素养导向教学设计研究

双减下规划课题核心素养导向教学设计研究

一、“核心素养导向的教学设计研究”

中国学生发展核心素养颁发已经5年多了，具体如何在课堂教学中实施，还没有一个比较服众的进步标准；高中新课程标准实施已经接近3年，“学科核心目标已经经过一轮，其中大概念”教学多是在理论的研究方面，还远远没有进入课堂实施阶段。

新修订的义务教育课程标准即将颁布，在教材单元整体教学基础上发展起来的大单元教学已经进入实质性的课堂实践阶段，需要进一步研究深化。

基础教育层面的核心素养实施有许多的角度切入，深度学习、项目式学习、单元整体教学、大单元教学等，究竟哪一个角度、哪一种方式更能够适应“双减”政策的要求，够不够事半功倍地提升学生的核心素养，需要高等院校的研究机构带领大家一同进行行动研究，在实践中发现、完善基本的原则、标准和流程。​

二、核心素养导向教学设计课题落地需要九大呼唤

核心素养导向教学设计呼唤大主题：大主题是知识结构、学科思想方法的聚合器，具有“纲举目张“的价值，往往反映学科本质、核心内容或学科思想的大问题或某一单元的大概念。

核心素养导向教学设计呼唤大目标：根据课标要求、教材分析，实际学情等，叙写学习目标。教学设计目标以核心知识技能为载体，指向学生对学科思想和方法的理解，指向迁移应用所学知识和方法解决新问题的能力。

​核心素养导向教学设计呼唤大评价：运用逆向设计的思路，思考、设定教学设计目标的实现指标（质量标准），进而确定、设计评价方式和评价任务。

核心素养导向教学设计呼唤大问题：传统课堂最大的弊端就是一问一答带来的知识碎片化。核心素养导向教学设计可以倒逼大问题的生成。跨课跨节的大问题设计将成为必选项。

核心素养导向教学设计呼唤大结构：课堂教学的本质，就是“学结构，用结构”。一课一节有小结构。核心素养导向教学设计自然需要大结构。

核心素养导向教学设计呼唤大任务、大情景：把离散的事实和技能聚合起来，形成意义，便于迁移，让学习与学生有关，有用，有趣。

核心素养导向教学设计呼唤大课时：核心素养导向教学设计特别需要有相对长时段的课时保障，根据学习内容的容量，确定课时的长短，如语文的大阅读、大写作可以两节连排，物理化生物实验课可以拉长实验课的时间等，将不失为有意的尝试。

核心素养导向教学设计呼唤大作业：作业设计要符合学科课程标准的规定，要服从于核心素养导向教学设计作业规划，要与学习目标一致；要兼顾知识、能力、态度等方面的目标。核心素养导向教学设计统筹下的作业设计要科学，符合学生认知特点；作业形式要体现多种类型，激发学生作业兴趣。作业要做到难度适宜，时间合适，结构合理。

核心素养导向教学设计呼唤大教育：大教育就是要跳出课文、教材单元看教育，跳出学科看教育，跳出教育看教育。要从核心素养导向教学设计逻辑、知识逻辑、学科逻辑，转型为生活逻辑、学习逻辑、成长逻辑。

三、核心素养导向教学设计课题实施中应注意事项

理解并践行“精而深”即“少即多”的理念，聚焦核心、以点带面、举一反三，这是核心素养导向教学设计的基本要求；理解“核心素养导向教学设计是最小的课程单位”，核心素养导向教学设计是一个体系，需要系统的统筹和安排。

核心素养导向教学设计应逆向设计，“评价先行”。

核心素养导向教学设计与传统教学有区别：学科素养～逆向设计～活动设计，而不是传统教学仅仅完成教学任务。